Речь в психологии это? Язык это в психологии? Концепт это?
Речь в психологии это? Язык это в психологии? Концепт это в лингвистике? Устная и письменная речь. Элементы языка. Мысли и идеи. Концептуальная модель мира.
Здравствуйте, уважаемые интеллектуалы! Сегодня мы продолжаем говорить о когнитивных процессах. Предыдущую статью о мышлении Вы сможете прочитать здесь:
Статья «Мышление это в психологии, определение? Мыслительные операции это?»
Блок № 1. Что такое речь?1.1. Определение.
Речь – форма общения людей с помощью понятийного языка.
1. Речь располагает двумя значимыми функциями: интеллектуальная и коммуникативная.
2. Различают звуковую речь и письменную.
3. Через речь субъект формулирует собственные мысли, выражает их, понимает чужие идеи.
4. Речь наполнена содержанием, что отражает проведенную мыслительную работу.
Продукт мыслительной деятельности это в первую очередь слово, наполненное значением. Слово является средством реализации мышления и предметом мышления. В этом проявляется содержательность мышления.
5. Существует доречевое мышления у детей, которое к первому году жизни постепенно становится речевым и потоком развивается дальше в понятийно – логическую речь. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми, используя речь. Практикует, допускает ошибки, постоянно совершенствует язык и речь.
6. С помощью речи человек выражает свои мысли и учиться понимать чужие. Мышление формируется благодаря речи. Помимо абстрактно-понятийного мышления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление также формируются под влиянием речи.
1.2. Что такое устная речь?Устная речь – это речь, которая возникает при произношении и воспринимается на слух.
1. Речевое общение обусловлено правилами, стандартами конкретного языка.
2. Язык представляет из себя комплекс лексических, грамматических, фонетических, стилистических средств общения.
3. Речь и язык неразрывно связаны друг с другом. Речь вместе с тем оказывает влияние на язык, изменяя его.
4. Язык эволюционирует. Это происходит в результате накладывания других языков, развития научной мысли, институциональных воздействий со стороны общества. Речь и язык формировались в течении длительного исторического развития.
1.3. Что такое письменная речь?Письменная речь – речь, которая проявляется в форме, доступной для зрительного восприятия.
1. Письменная речь позволяет осуществлять передачу информации от носителя к пользователям и является фундаментом всей человеческой цивилизации.
2. Без использования речи невозможно овладеть знаниями, специальными навыками, и развить мыслительный процесс до абстрактного уровня.
3. Сознание человека, способность к рефлексии предопределены речью.
Речь связана со всеми психическими функциями.
4. Способность к речи обусловлена существованию таких генов, как FOXP2, HAR1F, ASPM. Дети рождаются со способностями к языку и речи, предопределенными генетически.
ВИДЕО «Переговоры с сотрудником. Как правильно руководителю ответить подчиненному?!»
ЗАКАЗАТЬ обучение
Блок 2. Что такое язык?2.1. Определение.Язык – это система знаков любой физической природы, посредством которых субъекты осуществляют передачу информации друг другу в целях получения доступа к персонально значимым ресурсам.
Язык тела, язык жестов, язык танца, язык прикосновений, язык образов, язык символов, язык запахов, язык сигналов. Количество языков в природе достаточно велико. Язык есть у пчел, муравьев, термитов, птиц, млекопитающих, рыб, пресмыкающихся. Язык есть у человека в различных его формах. Однако ключевой язык — это слово, предложение.
Различают следующие элементы языка:
1. Что такое фонема?
Фонема – это отдельные звуки речи, не содержащие значение и необходимые для узнавания и различения означенных структур языка.
Фонемы объединяются в морфемы.
2. Что такое морфема?
Морфема — это минимальная языковая форма (единица), соотносящая определенное содержание с определенной материальной (звуковой, графической) последовательностью, минимальный языковой знак. (Кубрякова Е. С.)
Морфема наделена значением. Выполняет функции словообразования и формообразования. Не обладают коммуникативной функцией.
3. Что такое слово?
Слово — структурная единица языка, определяющая предмет/событие, его свойства, взаимные связи, характеризуется значением и представляет целостное образование.
4. Что такое предложение?
Предложение – это единица языка, состоящая из грамматически упорядоченных последовательных слов, наполненная значением, выполняет коммуникативную роль.
Блок 3. Речь и язык. Мысли и идеи.
1. С помощью языка человек выражает свои мысли. Мысли формируются на основании значений слов. Значение слова представлено в сознании субъекта особенным, отличительным образом. Любая мысль требует поиска подходящих значений среди имеющегося в распоряжении личности словарного запаса. При построении вербальных конструкций значения предложений становятся существенно сложнее, дифференцированными и более специфичными.
2. Озвученная мысль становится идеей. Идея претворяется с помощью речи в слова, предложения. Мысль и идея – это поиск способа удовлетворить наши потребности. Наиболее полно мысль может выражаться с помощью языка.
3. Именно язык создал в буквальном смысле мозг современного человека, обеспечивая колоссальные по сложности нейрональные гиперсети.
4. Мышление — это продукт использования, употребления языка. Знания человека представлены в когнитивной модели мира в виде языковых смысловых концептов.
Блок 4. Речь и язык. Что такое концепты?
Концепт – это структурированный образ фрагмента репрезентированной или воображаемой реальности, наполненный содержанием, обладающий определенным законченным значением для субъекта и способом выражения в виде языковых форм мышления.
1. Джордж Лакофф (скачать книгу Лакофф Джордж «Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении») указывает на то, что мысли, образы восприятия являются гештальтами, одновременно целостными и анализируемыми. Они состоят из частей, однако не сводимы к элементарной сумме частей точно также, как и языковые гештальты. Языковые гештальты представляют собой концепты.
2. Концепты — это структурные элементы знаний.
3. Концепты состоят из частей и вместе с тем представляют законченную целостную мысль.
4. Концептом может быть категория, схема, скрипт, фрейм.
5. Концепт – это не просто понятие. Концепт – это оформленная мысль. Концепт – это элемент мысли.
6. Концепт включает в себя ограниченные по объему знания.
7. Концепт может быть выражен понятием, суждением или умозаключение относительно явления, объекта, субъекта.
Статья «Понятие это в логике? Логика Аристотеля кратко и понятно!»
Статья «Суждения это в логике? Сложные суждения примеры. Классификация.»
Статья «Умозаключение в логике это? Дедуктивные умозаключения это?»
Статья «Индуктивные умозаключения это? Умозаключения по аналогии, примеры.»
Блок 5. Речь и язык. Что такое концептуальная модель мира?
Концептуальная модель мира — это совокупный образ отображаемой и воображаемой реальностей во всех взаимосвязях, опосредованный значением и выраженный с помощью языка речевым способом.
Мир опосредуется не только в виде образов предметов, воспринятых селективно с использованием различных сенсорных модальностей.
Параллельно этому физический мир представлен человеку в виде значений, выраженных при помощи языка в речевой деятельности.
Мир кодируется двойным образом. При этом, оба способа кодировки взаимообусловлены.
Разномодальные сенсорные образы, преобразованные в образы восприятия, предопределяют появление концептов в мыслительной деятельности, с одной стороны. А с другой стороны, полученные концептуальные знания позволяют различать ранее не доступные образы восприятия, основывающиеся на образах ощущений. Образы мира способны восприниматься после того, как возникли концепты, раскрывающие знания о предметах реальности.
Мир для человека — это то, что он воспринял и то, что он говорит сам себе о мире.
Более того, концептуальная модель мира оказывает подчас более сильное воздействие на когнитивную модель и формирование поведенческого ответа, чем образная модель мира. Статья «Картина мира это? Виртуальная реальность, определение.
»
Так знания нейрохирурга весьма специфичны и не возможны в отрыве от весьма значительного профессионального языкового словарного запаса, концептуальной модели мира. Знания и есть представленность в когнитивной модели мира нейрохирурга образной модели мира и концептуальной модели мира. Передача знаний в области нейрохирургии не возможна без точного заучивания значений тысяч новых терминов вместе с значениями связей между терминами, что в свою очередь порождает мысль, ориентированную в профессиональном пространстве. Эта мысль порождает новые значения, которым подбираются новые термины и связи между ними. И все опять по кругу. В итоге накапливаются массивы информации и усложняется когнитивная модель мира нейрохирурга.
Для стороннего наблюдателя, оказавшегося случайно на нейрохирургической операции непосредственно перед живым головным мозгом (предположим, что пациент находится в сознании во время трепанации черепа), внешний вид, консистенция, запах содержимого головы ничего интересного не представляет.
Это некая жировая масса. В то время, как для нейрохирурга мозг – это «симфония жизни». Одинаковая картина происходящего совершенно иначе понимается, обобщается специалистом. Хирург четко разделяет структуры мозга и знает происходящие нейрофизиологические процессы в контексте «здесь и сейчас». Статья «Мозг и психика кратко. Коннектом что это? Когнитом Анохина.»
Для студента медицинского университета, который на первом курсе изучает анатомию, гистологию, физиологию, знания о головном мозге представляют собой теорию. Формируется концептуальная модель. Впоследствии, оказавшись в «анатомичке» или морге, и проводя вскрытие головного мозга, студент получает непосредственные знания в виде репрезентированного образа головного мозга, который уже наглядно становится сложным структурным образованием, а не просто массой. Студент учиться на практике распознавать отделы мозга, видеть их, сравнивать, сопоставлять. Образ восприятия вчерашнего школьника категорически преобразуется в образ восприятия студента, а впоследствии в образ восприятия нейрохирурга.
С помощью языка человек передает идеи другим людям, сообщает о своем состоянии, моделирует состояние другого человека. С помощью языка человек обобщает свой опыт, категоризует его. Если бы не было языка, это было бы невозможно. Вся информация, которая поступает к человеку опосредуется с помощью языка. Передача знаний от человека к человеку, из поколения в поколение также осуществляется с помощью языка. Все образы восприятия мира раскладываются на категории, группируется, классифицируется при помощи языка.
Язык выполняет ориентирующую функцию.
С помощью языка человек конструирует собственную когнитивную модель мира.
Языки людей из разных стран, с разных континентов отличаются друг от друга. В мире на данный момент насчитывается около 6000 языков. Каждый язык обладает своей индивидуальностью, уникальной системой знаков.
Это позволяет не только описывать то, что дано непосредственно в восприятии, а также выходить за границы непосредственного наблюдения предметов, процессов путем семиотических операций («знак за знак»). Это приводит к построению, конструированию концептуальных – образных несуществующих миров в собственном воображении (сценариев виртуальной реальности). Это расширяет границы познания человеком окружающего мира и собственного психического мира. Это позволяет познавать вообще все!
Благодаря своим уникальным особенностям язык в определенной культуре оказывает определяющее влияние на то, каким образом и какая именно формируется когнитивная модель мира у данного народа. Не только сам условно объективный мир определяет структуру, особенности, характер языка, а и язык в свою очередь определяет модель, репрезентацию в сознании мира и тем самым оказывает опосредованное воздействие на сам условно объективный мир, а человек производит трансформации в окружающей реальности, подстраивая их под собственные когнитивные модели.
С помощью языка субъект может исследовать когнитивные модели мира других людей. Раскрывать содержание, структуру. Можно понять, как созданная модель влияет на решения человека. Существуют лингвистические маркеры, анализируя которые можно распознавать строение модели. Сопоставляя обнаруженные расхождения с собственной когнитивной моделью мира появляется возможность влиять на изменение модели другого человека. При этом понимание переговорщиком важной идеи, что когнитивная модель мира — это не сам условно объективный мир («карта – не территория») приводит к тому, что собственный образ представлений о мире воспринимается не как указатель для других, а как еще один способ репрезентировать мир, который предоставляет больше степеней свободы выбора мыслей, эмоций, мотивов, действий. Статья «Сознание человека и квантовая физика. Эверетт Хью.»
Главным отличием человека от животных является его когнитивно — языковая способность. Сам язык является когнитивной деятельностью.
С помощью этой способности человек изменяет условно объективный мир, познает его во множестве взаимосвязей. Когнитивная лингвистика занимает ключевое место в изучении языка как когнитивной функции, репрезентирующей условно объективный мир, создающей когнитивную модель мира. Язык является главным атрибутом, определяющим развитие цивилизации. Выживание человека и та роль, которую сейчас он занимает в мире определена созданием и развитием языка. Статья «Что такое сознание в психологии? Свойства сознания. Связь с мозгом.»
Перейти на сайт «Психолог Якимов Владислав»
Спасибо Вам, уважаемые гости моего блога, за Ваш труд прочитать эту статью! Если у меня получилось оказаться в какой-то степени проводником для Вас в мире знаний когнитивных наук, то это здорово!
УМНЫЕ КНИГИ по современной поведенческой психологии, теории принятия решений, когнитивным иллюзиям, мотивации, лидерству, саморазвитию, ошибкам в мышлении Вы можете БЕСПЛАТНО скачать с моего сайта здесь: https://yakimovvlad.
ru/knigi-psixologiya
Друзья, ставьте лайки, выражайте позитив, от улыбки станет всем светлей и Вам, и мне тоже!
Напишите комментарии, это умный шаг — делиться впечатлениями и выражать свою точку зрения открыто!
Пожалуйста делитесь в социальных сетях этой статьей, помогите мне распространять БЕСПЛАТНЫЕ знания БЕСПЛАТНО, ведь кому-то это может помочь в жизни справиться со сложной ситуацией! Спасибо, Вам! С Вами был Якимов Владислав! Пока и до скорых встреч!
Все статьи сайта !
Друзья! Подпишитесь на мою рассылку, чтобы прочитать новые статьи в блоге и присоединяйтесь к 2811 остальным подписчикам! Обещаю! Никакого спама!
Имя *
Адрес электронной почты *
Политика конфиденциальности * ознакомлен(а)
С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии >> РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ РЕЧИ Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формир.
.. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ РЕЧИ Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что человек — общественное существо, его деятельность — общественная деятельность и сознание его — общественное сознание.
Сознание человека формируется в процессе общения между людьми.
Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.
Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере человеческого сознания получает в признании единства речи или языка и сознания.
«Язык, — писал К.
Маркс, — есть практическое, существующее и для других людей и лишь и тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание»2.
В тесной взаимосвязи с единством сознания и деятельности как существеннейший для психологического исследования факт выступает, таким образом, единство сознания и языка.
В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.
Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий.
Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека.
Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.
Основная функция сознания — это осознание бытия, его отражение.
Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его.
Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, — это обозначающее отражение бытия.
Но речь и язык и едины, и различны.
Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания.
В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.
д.
, которые выражаются в форме речи.
Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего — не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида.
Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми.
Значение слова — это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности.
Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении.
Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ — слуховой (звучание), зрительный (графический) и т.
д.
Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание.
Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда — значение слова.
Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких — либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание.
Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака.
Однако лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, — некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего — то другого.
Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого — либо внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками.
Тем менее возможно — как это часто делается — трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою историю, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью.Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака.
При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет.
Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом.
Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т.
п.
), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения — недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой — нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано.
В тех случаях, когда — на более высоких уровнях обобщения и абстракции — значение слов как будто вычленяется из чувственно данной предметности, оно опять — таки раскрывается в производной понятийной предметности той или иной научной области (научный «предмет» — арифметика, алгебра, геометрия и т.
д.
).
В результате оперирование понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном — определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, — а с другой стороны — отнесение его к предметам действительности в целях его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов.
Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференцируемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях — раскрытия значения в предметном контексте — в одном случае чувственно представленной действительности, в другом — данной опосредованно в плане понятийно оформленных определений.
Лишь в мистифицированном представлении «объективного идеализма» эти два плана вовсе распадаются, и понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее мир «идеального бытия».
В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.
Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит.
Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.
В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания.
Это изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его значения.
Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста.
Так, в процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.
В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.
1.
Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание — значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета.
Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету — это познавательное отношение 2.
Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом.
Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности.
Слово возникает в общении и служит для общения.
На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.
Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (значение как совокупность употреблений предмета по Дж.
Уотсону) вне обобщающего его осознания.
Для интроспекциониста значение слова сводится к внутреннему смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане.
В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а с другой — своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида.
Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в значении слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение.
В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении.
Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения.
Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ей использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.
Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.
Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям.
Об этом можно заключить и по тому, что при афатических расстройствах она дольше всего сохраняется.
Когда при афатических заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню «интеллектуальная» речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, «эмоциональная» речь (X.
Джексон) иногда сохраняется.
Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой — нибудь песни, но в состоянии ее пропеть1 .
Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отожествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.
Всякая речь говорит о чем — то, т.
е.
имеет какой — то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому — то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что — то — то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается.
Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает.
Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает.
Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений.
При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.
).
Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.
Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений — наряду с жестом, мимикой и пр.
Звук как выразительное движение имеется и у животных.
В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией.
Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.
д.
).
Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью — даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем.
В них отсутствует обозначающая функция.
Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно — эмоциональное состояние, он может для кого — нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния.
Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать.
Эмоционально — выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции.
Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание.
В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль.
Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления.
В ней есть эмоционально — выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, — особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи — в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках.
Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений.
Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается.
Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.
Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия.
Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций.
Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей.
Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия.
И эта функция воздействия в речи человека специфична.
Звуки, издаваемые животными в качестве «выразительных», выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные.
Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т.
д.
, может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают.
Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно — рефлекторными реакциями.
Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации.
Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они «поняли» сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно — рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.
Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что — то обозначает, имеет определенное значение.
Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение.
Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, — в этом специфика речи в подлинном смысле слова.
Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой сигнификативной связи у какого — либо животного.
Все попытки Н.
Келлога и Р.
Иеркса обучить обезьян речи кончились полной неудачей.
Функция обозначения отсутствует у животных.
В своих опытах В.
Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти, создал максимально благоприятные условия для выявления у животных способности создать изображение какого — то предмета.
Обезьяны с большой охотой раскрашивали окружающие предметы, они измазали все стены, но ни разу, при самом тщательном наблюдении, Келеру не удалось констатировать, чтобы животные рассматривали продукты своей мазни как изображение, как знаки чего — то другого.
Изобразительного рисунка у них не наблюдалось; функция знака отсутствовала.
В своем исследовании Л.
Бутан констатировал, что три различных крика у гиббона соответствовали различной интенсивности голода, а не различным видам пищи, которая давалась обезьяне.
Тот же крик употреблялся при определенной степени голода, какая бы пища ни давалась гиббону, и разные крики при различной степени голода и одной и той же пище Каждый крик был, таким образом, выражением одного и того же аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств или предметов.
Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют.
Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции.
Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно — семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.
По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения.
Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других.
Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили.
Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого.
Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение.
Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих.
Так и в дальнейшем — из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими.
Понимание является одним из конституирующих моментов речи.
Возникновение речи вне общества невозможно, речь — социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении.
Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи.
Две основные функции речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой.
Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой.
В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.
Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель.
В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать — дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал.
Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом.
Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека.
Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться с ним — в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.
Речь обычно должна разрешить какую — то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.
Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т.
е.
прежде всего ее основную цель.
Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена.
Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена.
Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.
С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. СПб., 1998.
Развитие речи | Психология Вики
Оценка |
Биопсихология |
Сравнительный |
Познавательный |
Развивающие |
Язык |
Индивидуальные различия |
Личность |
Философия |
Социальные |
Методы |
Статистика |
Клинический |
Образовательные |
промышленный |
Профессиональные товары |
Мировая психология |
Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Моральное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры по развитию
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если вы квалифицированы.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.
| Речь |
| Артикул |
Это ящик: просмотреть • говорить • редактировать |
Развитие речи является аспектом психомоторного развития и представляет собой возрастающую способность детей контролировать свои голосовые связки, чтобы говорить четко.
Это отличается от развития речи.
Как правило, речь связана с развитием восприятия, поскольку ребенку необходимо различать звуки, чтобы добиться прогресса.
Содержимое
- 1 Этапы доречевого вокального развития
- 2 Детская вокализация
- 2.1 0–6 недель: рефлекторная вокализация
- 2.2 6-16 недель: воркование и смех
- 2.3 16-30 недель: Вокальная игра
- 2.4 6–10 месяцев: повторный лепет (или канонический лепет [3] )
- 2,5 10–14 месяцев: лепет без повторов (или пестрый лепет [6] )
- 2,6 12-14 месяцев
- 2,7 16 месяцев
- 2,8 18 месяцев
- 2.8.1 Словесные процессы (до 3 или 4 лет)
- 2.8.2 Процессы замещения сегментов (в младшие школьные годы)
- 2,9 2 года
- 2,10 4 года
- 2,11 7 лет
- 3 Биологические основы речевого развития детей раннего возраста
- 3.
1 Речевой тракт младенцев - 3.2 Нервная система
- 3.3 См. также
- 3.4 Каталожные номера
- 3.
1 Речевой тракт младенцевСтадии предречевого развития голоса
Несмотря на то, что дети не произносят свои первые слова, пока им не исполнится приблизительно 12 месяцев, способность воспроизводить звуки речи начинает развиваться в гораздо более раннем возрасте. Stark (1980) выделяет пять стадий раннего развития речи: [1]
0-6 недель: рефлекторные вокализации
Эти самые ранние вокализации включают плач и вегетативные звуки, такие как дыхание, сосание или чихание. Для этих вегетативных звуков голосовые связки младенцев вибрируют, и воздух проходит через их голосовой аппарат, таким образом знакомя младенцев с процессами, участвующими в более позднем воспроизведении речи.
6-16 недель: воркование и смех
Младенцы издают звуки воркования, когда они довольны. Воркование часто вызывается социальным взаимодействием с опекунами и напоминает произнесение гласных.
16–30 недель: Вокальные игры
Младенцы издают разнообразные звуки, похожие на гласные и согласные, которые они объединяют во все более длинные последовательности. Образование гласных звуков (уже в первые 2 месяца) предшествует образованию согласных, причем первые задние согласные (например, [г], [к]) образуются примерно в 2-3 месяца, а передние согласные (например, [ m], [n], [p]), начинают появляться примерно в 6-месячном возрасте. Что касается звуковысотных контуров в ранних высказываниях младенцев, младенцы в возрасте от 3 до 9 летмесячного возраста производят преимущественно плоские, падающие и восходящие-нисходящие контуры. Повышение контуров высоты тона потребует от младенцев повышения давления в подгортанной области во время вокализации, или увеличения длины голосовых связок, или напряжения в конце вокализации, или и того, и другого. В возрасте от 3 до 9 месяцев младенцы, кажется, еще не в состоянии контролировать эти движения. [2]
6-10 месяцев: повторяющийся лепет (или канонический лепет
[3] ) , [бабаба]).
На этой стадии произведения младенцев гораздо больше напоминают речь по времени и вокальному поведению, чем на более ранних стадиях.
Начиная примерно с 6 месяцев дети также обнаруживают влияние окружающего языка на их лепет, т. е. лепет младенцев звучит по-разному в зависимости от того, какие языки они слышат. Например, изучение французского 9- Было обнаружено, что 10-месячные дети в своем лепете произносят большую долю предварительно озвученных остановок (которые существуют во французском, но не в английском), чем младенцы того же возраста, изучающие английский язык. [4] Этот феномен бормотания под влиянием осваиваемого языка называется дрейфом лепетания. [5] 10-14 месяцев: Бесповторный лепет (или пестрый лепет
[6] ) Младенцы теперь объединяют разные гласные и согласные в слоговые цепочки. На этом этапе младенцы также производят различные ударения и интонационные паттерны. В этот переходный период от бормотания к первому слову дети также производят «протослова», т.
е. придуманные слова, которые последовательно используются для выражения определенных значений, но которые не являются настоящими словами в изучаемом детьми языке. [7] Примерно в возрасте 12–14 месяцев дети произносят свое первое слово.
Младенцы в возрасте около одного года в дополнение к плоскому, нисходящему и повышающе-падающему тональным контурам способны воспроизводить восходящие звуковые контуры. [8]
12–14 месяцев
Младенцы обычно произносят свое первое слово в возрасте 12–14 месяцев. Первые слова просты по структуре и содержат те же звуки, что и в позднем лепете. [9] Произведенные ими лексические единицы, вероятно, хранятся как целые слова, а не как отдельные сегменты, которые объединяются в сети при их произнесении. На это указывает тот факт, что дети в этом возрасте могут по-разному воспроизводить одни и те же звуки в разных словах. [10]
16 месяцев
Объем словарного запаса детей в этом возрасте обычно составляет около 50 слов, хотя объем словарного запаса у детей одной и той же возрастной группы сильно различается: от 0 до 160 слов для большинство детей.
[11]
18 месяцев
Детские постановки становятся более стабильными примерно в возрасте 18 месяцев. [12] Когда их слова отличаются от взрослых форм, эти различия более систематичны, чем раньше. Эти систематические преобразования называются «фонологическими процессами» и часто напоминают процессы, типичные для взрослых фонологий языков мира (ср. повторение во взрослом ямайском креольском языке: «желто-желтый» = «очень желтый» 9 ).0105 [13] ). Некоторые общие фонологические процессы перечислены ниже. [14]
Обработка слов целиком (до 3 или 4 лет)
— Удаление слабого слога : пропуск безударного слога в целевом слове, например, [nænæ] для «банан»
— Удаление конечного согласного : пропуск последнего согласного в целевом слове, например, [пикʌ] для «потому что»
— Повторное дублирование : образование двух идентичных слогов на основе одного из слогов целевого слова, например, [баба] для «бутылки»
— Гармония согласных : согласная целевого слова приобретает черты согласной другой целевого слова, например, [gʌk] для «утка»
— Сокращение группы согласных : пропуск согласной в группе целевых слов, например, [kæk] для «взломщика»
Процессы замещения сегментов (в раннем школьном возрасте)
— Велярный фронт : велярный звук заменяется коронарным звуком, например, [ти] для «ключ»
— Смыкание : фрикативный звук заменяется смычком, например, [ti] для «море»
— Скольжение : жидкость заменяется скольжением, например, [wæbɪt] для «кролика»
2 года
Размер производственного словаря колеблется примерно от 50 до 550 слов в возрасте 2 лет.
[15] Факторы, влияющие на скорость заучивания слов и, следовательно, на широкий диапазон размеров словарного запаса детей того же возраста, включают объем речи, с которой дети сталкиваются со своими опекунами, а также различия в том, насколько богат словарный запас. в речи, которую слышит ребенок. Также кажется, что дети быстрее пополняют свой словарный запас, если речь, которую они слышат, чаще связана с фокусом их внимания. [16] [17] Это может быть в том случае, если воспитатель говорит о мяче, на который в данный момент смотрит ребенок.
4 года
Исследование Gathercole and Baddeley (1989) показало важность звука для раннего значения слова. [18] Проверяли фонологическую память детей 4 и 5 лет, т. е. насколько хорошо эти дети запоминали последовательность незнакомых звуков. Они обнаружили, что дети с лучшей фонологической памятью также имели больший словарный запас в обоих возрастах. Более того, фонологическая память в возрасте 4 лет предсказывала словарный запас детей в возрасте 5 лет, даже с учетом более раннего словарного запаса и невербального интеллекта.
7 лет
Дети производят в основном взрослые сегменты. [19] Их способность воспроизводить сложные звуковые последовательности и многосложные слова продолжает улучшаться в среднем детстве. [20]
Изменения вокализации младенцев в течение первого года жизни зависят от физического развития в этот период. Физический рост речевого тракта, развитие мозга и развитие неврологических структур, ответственных за вокализацию, являются факторами развития вокальной продукции младенцев. [21]
Речевой тракт младенцев
Речевой тракт младенца меньше по размеру и первоначально имеет форму, отличную от голосового тракта взрослого человека. Язык младенца заполняет весь рот, тем самым уменьшая диапазон движений. По мере роста лицевого скелета диапазон движений увеличивается, что, вероятно, способствует увеличению разнообразия звуков, которые начинают издавать младенцы. Развитие мышц и сенсорных рецепторов также дает младенцам больший контроль над производством звуков.
[22] Ограниченное движение челюсти и рта младенца может быть причиной типичного чередования согласных и гласных (CV) в лепете, и было даже высказано предположение, что преобладание слогов CV в языках мира могло быть эволюционно вызвано этим. ограниченный диапазон движений голосовых органов человека. [23]
Различия между речевым трактом младенцев и взрослых можно увидеть на рисунке 3 (младенцы) и рисунке 4 (взрослые) ниже.
Рис. 3. Речевой тракт младенца: H = твердое небо, S = мягкое небо, T = язык, J = челюсть, E = надгортанник, G = голосовая щель; По Vihman (1996) [24]
File:Adultvocaltract.jpegРис. 4. Речевой тракт взрослого человека: H = твердое небо, S = мягкое небо, T = язык, J = челюсть, E = надгортанник, G = голосовая щель ; По Vihman (1996) [25]
Нервная система
Плач и вегетативные звуки контролируются стволом головного мозга, который созревает раньше, чем кора.
Неврологическое развитие высших структур мозга совпадает с определенным развитием вокализации младенцев. Например, начало воркования в возрасте от 6 до 8 недель происходит, когда начинают функционировать некоторые области лимбической системы. Известно, что лимбическая система участвует в выражении эмоций, а воркование у младенцев связано с чувством удовлетворенности. Дальнейшее развитие лимбической системы может быть причиной появления смеха в возрасте около 16 недель. Наконец, моторная кора, которая развивается позже, чем вышеупомянутые структуры, может быть необходима для канонического лепета, который начинается примерно в 6–9 лет.месячного возраста. [26] .
См. также
- Когнитивное развитие
- Детская вокализация
- Фонологическое развитие
- Задержка развития речи
- Вокализация
Ссылки
- ↑ Старк, Р. Э. (1980), «Этапы развития речи в первый год жизни», в Ени-Комшян, Г. Х., Детская фонология. Том 1: Производство , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press, стр. 73–92
- ↑ Кент, Р. Д., А. Д. Мюррей (1982). Акустические особенности голосовых высказываний младенцев в возрасте 3, 6 и 9 месяцев. Журнал Акустического общества Америки 72 : 353–363.
- ↑ Оллер, Д.К. (1986), «Метафонология и младенческая вокализация», у Линдблома, Б., Предшественники ранней речи , Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Stockton Press, стр. 21-35
- ↑ Уэлен, Д. Х., А. Г. Левитт, Л. М. Гольдштейн (2007). VOT в лепете младенцев, изучающих французский и английский языки. Журнал фонетики 35 : 341–352.
- ↑ Браун, Р. (1958). Как назвать вещь? Психологический обзор 65 : 14–21.
- ↑ Оллер, Д.К. (1986), «Метафонология и младенческая вокализация», у Линдблома, Б., Предшественники ранней речи , Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Stockton Press, стр. 21-35
- ↑ Бейтс, Э. (1976). Язык и контекст: приобретение прагматики , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press.
- ↑ Кент, Р. Д., А. Д. Мюррей (1982). Акустические особенности голосовых высказываний младенцев в возрасте 3, 6 и 9 месяцев. Журнал Акустического общества Америки 72 : 353–363.
- ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
- ↑ Уолли, AC (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментировать их. Обзор развития 13 : 286–350.
- ↑ Фенсон, Л.; П. С. Дейл, Дж. С. Резник, Э. Бейтс, Д. Дж. Тал, С. Дж. Петик (1994), «Изменчивость в раннем коммуникативном развитии», Монографии Общества исследований детского развития
- ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
- ↑ Гуден, С. (2003). Фонология и фонетика ямайского креольского дублирования , Колумбус, Огайо: Государственный университет Огайо, докторская диссертация.
- ↑ из Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
- ↑ Фенсон, Л.; П. С. Дейл, Дж. С. Резник, Э. Бейтс, Д. Дж. Тал, С. Дж. Петик (1994), «Изменчивость в раннем коммуникативном развитии», Монографии Общества исследований детского развития
- ↑ Хофф, Э., Л. Нейглс (2002). Как дети используют входные данные для приобретения словарного запаса. Развитие ребенка 73 : 418–433.
- ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
- ↑ Gathercole, SE, AD Baddeley (1989). Оценка роли фонологических СТМ в развитии словарного запаса у детей: лонгитюдное исследование. Журнал памяти и языка 28 : 200–213.
- ↑ Сандер, Э. К. (1972). Когда усваиваются звуки речи? Journal of Speech and Hearing Disorders 37 : 55–63.
- ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
- ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
- ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
- ↑ MacNeilage, PF, BL Davis (2001). Моторные механизмы в онтогенезе речи: филогенетические, нейробиологические и лингвистические последствия. Текущее мнение по нейробиологии 11 : 696–700.
- ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
- ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
- ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
Том 1: Производство , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press, стр. 73–92 
21-35 
Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. 
Журнал памяти и языка 28 : 200–213. 
М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Помощь психолога AP
Студенты, нуждающиеся в помощи AP Psychology, получат большую пользу от нашей интерактивной программы. Мы разбираем все ключевые элементы, чтобы вы могли получить адекватную помощь AP Psychology. Имея под рукой обязательные концепции обучения и актуальные практические вопросы, вы получите много помощи от AP Psychology в кратчайшие сроки. Получите помощь сегодня с нашей обширной коллекцией важной информации AP Psychology.
Если вам нужна помощь в подготовке к экзамену AP Psychology, ознакомьтесь с бесплатными ресурсами, предоставляемыми Varsity Tutors, чтобы получить представление о многочисленных способах обучения. Вы можете начать с прохождения бесплатного психологического диагностического теста AP, чтобы понять, какие концепции вы хорошо знаете, а какие вам еще предстоит изучить.
После этого вы можете пройти бесплатные практические тесты AP Psychology, чтобы сосредоточиться на изучении тем, которые вы понимаете хуже всего. Если у вас нет времени пройти весь практический тест AP Psychology, вы можете использовать бесплатные карточки AP Psychology Flashcard от Varsity Tutors, чтобы учиться в течение более коротких периодов времени. Кроме того, обязательно ознакомьтесь с вопросом дня AP Psychology для ежедневной практики.
АП Психология
История и исследования
История и основы психологии
Фундаментальные психологические теории
Влиятельные психологи
Субдисциплины и подходы
Исследования и испытания
Классификации и процедуры
Этика
Влиятельные эксперименты и методы
Интерпретация результатов
Другие принципы исследования
Представление, нормы и достоверность
Индивидуальная психология и поведение
Биология и ощущения
Биология
Мозг и нервная система
Эндокринная система
Эволюционные принципы
Генетика
Нейроны и потенциалы действия
Другие биологические принципы
Ощущение и восприятие
Внимание и концентрация
Восприятие
Органы чувств и механизмы
Стимуляция и обнаружение
Познание и Сознание
Познание
Осознанное мышление и решение проблем
Язык
Память
Другие когнитивные принципы
Сознание
Биология сна
Методы изменения сознания
Теории сна и сновидений
Психология развития
Измерения психологического развития
Когнитивное развитие
Нравственное развитие
Физическое развитие
Социальное развитие
Изучение психологии развития
Экологические и генетические факторы
Методы изучения развития
Другие факторы развития
Теории психологического развития
Обучение
Изменение отношения и социальное обучение
Биологические и когнитивные факторы
Классический кондиционер
Оперантное обусловливание
Мотивация, эмоции и личность
Мотивация и эмоции
Биологические мотивы
Другие концепции эмоций
Другие концепции мотивации
Социальные мотивы
Теории эмоций
Теории мотивации
Личность
Оценка и классификация личности
Изменения личности и рост
Теории личности
Психологические отклонения
Определение аномалий и расстройств
Теории ненормальной психологии
Определение и диагностика расстройств
Теории психопатологии
Типы расстройств
Тревожные и связанные с травмой расстройства
Биполярное расстройство
Депрессивные расстройства
Обсессивно-компульсивные расстройства
Другие психологические расстройства
Расстройства личности
Шизофрения
Лечение
Лекарства
Другие принципы лечения
Теории и подходы
Терапия
Социальная психология
Атрибуция, стереотипы и дискриминация
Поведенческие явления в группе
Культура, нормы и соответствие
Межличностные восприятия и динамика
Другие концепции социальной психологии
Самоощущение
AP Психология может быть одним из самых полезных курсов AP, которые вы можете пройти.
Класс дает вам ценную информацию о человеческом состоянии и может помочь вам лучше понять людей, поведение и отношения. Тем не менее, подготовка к экзамену AP в конце года может быть утомительным процессом. Один из лучших способов облегчить этот стресс — использовать исчерпывающие бесплатные учебные материалы. Если вы готовитесь к обзору AP Psychology, рассмотрите возможность использования одного из учебных инструментов Varsity Tutors, например, Learn by Concept. Отформатированный так, чтобы он напоминал стандартный учебный план, «Учитесь по концепции» содержит всю информацию, которую вам необходимо знать для сдачи экзамена. Тем не менее, функции Learn by Concept выходят за рамки преимуществ традиционной программы.
При использовании Learn by Concept вы найдете ссылки на примеры вопросов, ответов и пояснений для каждой категории и подкатегории. Вы можете отвечать на примеры вопросов Learn by Concept AP Psychology раздел за разделом или можете сосредоточиться только на темах, которые вам нужно просмотреть.
Затем вы можете проверить свои ответы и прочитать прилагаемые пояснения, чтобы глубже понять, почему выбранные вами ответы были правильными или неправильными. Интерактивность Learn by Concept позволяет вам по-настоящему взаимодействовать с информацией, которую вам нужно просмотреть. Это дает вам возможность быть активным учеником, а также дает вам более глубокое понимание соответствующих концепций.
Еще одним большим преимуществом использования Learn by Concept является простота доступа. Поскольку он полностью онлайн, вы сможете использовать обзор «Learn by Concept for AP Psychology» в любом месте, где есть подключение к Интернету. Таким образом, независимо от того, где вы находитесь, когда вы найдете время для учебы, у вас будет доступ к исчерпывающим бесплатным учебным материалам. Для еще более удобного доступа к материалам обзора теста AP Psychology вы можете загрузить мобильное приложение Varsity Tutors ‘Learning Tools на свой мобильный телефон или планшет. Когда вы продолжите просмотр теста, этот уровень доступности может быть очень полезен.
Ресурс Learn by Concept для обзора AP Psychology включает все концепции, которые вы можете найти на экзамене AP, в том числе:
— История и исследования
— Индивидуальная психология и поведение
— Психология развития
— Психологические нарушения
— Социальная психология
— И многие другие.
Помимо «Учись на основе концепции», существует множество доступных средств обучения, которые помогут вам в изучении. Вы найдете тысячи карточек, сотни практических тестов для отдельных понятий, вопрос дня и даже полноценные практические тесты, которые имитируют реальный опыт экзамена AP. Все инструменты обучения Varsity Tutors предназначены для совместного использования, поэтому вы можете выбирать ресурсы, которые соответствуют вашему индивидуальному стилю обучения. Какие бы средства обучения вы ни выбрали, вы будете использовать точные, содержательные учебные материалы, которые дадут вам возможность в любое время сделать небольшой обзор AP Psychology.