Речь в психологии определение: Речь «Основы психологии»

Речь в психологии

Понятие речи в психологии расшифровывается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных обозначений для передачи информационного багажа. Некоторыми исследователями речь также была охарактеризована как процесс материализации и передачи мыслей.

Речь и язык в психологии — это система условно принятых символов, которые помогают передавать слова, в виде сочетания звуков, обладающих для людей определённым смыслом. Отличие языка от речи заключается в том, что язык это объективная, исторически сформированная система слов, в то время как речь — это индивидуальный психологический процесс формирования и передачи мыслей, посредством языка.

Функции речи в психологии

Психология рассматривает речь, прежде всего, как одну из высших психических функций человека. Её структура совпадает со структурой любого другого вида деятельности. Речь включает в себя:

• мотивацию;
• планирование;
• реализацию;
• контроль.

Язык выступает в качестве инструмента опосредующего речь.

Далее рассмотрим основные функции речи.

1. Сигнификативная или номинативная. Суть её состоит в том, чтобы обозначить, дать название, объектам и явлениям вокруг нас. Благодаря ей, взаимопонимание между людьми строиться на изначально общей системе обозначения предметов, как говорящим, так и воспринимающим информацию.
2. Обобщающая. Она занимается тем, что выделяет ведущие признаки, сущность, предметов и объединяет и в группы по каким то схожим параметрам. Слово обозначает не отдельный предмет, а целую группу предметов, схожих с ним и всегда является носителем их выделяющихся признаков. Данная функция неразрывно связана с мышлением.
3. Коммуникативная. Обеспечивает передачу информации. От двух вышеуказанных функций она отличается тем, что имеет проявление, как в устной, так и в письменной речи. Такое её отличие имеет отношение к внутренним психологическим процессам.

Виды речи — психология

В психологии различают 2 основных вида речевой деятельности:

1. Внешняя. Она включает в себя как устную, так и письменную речь.

• диалог — непосредственная беседа, происходящая между 2 людьми.
• монолог — длительное, последовательное изложение мыслей или мнений одного человека. Сочетательная сторона монологической речи должна сопоставляется с выразительной.
• письменная речь – представляет собой развёрнутый вариант монолога, но при этом она может оказывать влияние лишь с помощью слов.

2. Внутренняя. Особый вид речевой деятельность. Для внутренней речи характерно с одной стороны, фрагментарность и отрывочность, с другой стороны, в ней исключается возможность неправильного восприятия ситуации. Впрочем, при желании внутренний диалог можно остановить.

Общение и речь в психологии объединяют в себе эти 2 вида речевой деятельности, поскольку на начальных этапах задействована внутренняя речь, а дальше используется внешняя речь.

Психология и культура речи неразрывно связаны между собой. Культура речи — это такая организация языковых средств, которая в современных условиях позволяет наиболее лаконично и информативно высказаться в определённой жизненной ситуации таким образом, чтобы слушатель правильно воспринял полученную информацию. Именно поэтому, если вы хотите казаться культурным и высокоинтеллектуальным человеком, вам необходимо следить не только за своей внешностью и поведением, но и за своей речью. Умение правильно высказываться, очень цениться во все времена, и если вы сможете овладеть этим мастерством, то перед вами будут открыты все двери.

 

Статьи по теме:

Психология речи Говорят, что словом можно убить человека. Но еще говорят, что доброе слово и кошке приятно. Наша речь поистине удивительна. Какие загадки она таит в себе и какие факты о ней должен знать каждый из нас? В этих вопросах мы и решили разобраться.	Психология жестов и мимики Порой чтобы понять как расположен к нам собеседник не обязательно слушать то о чем он говорит. Иногда вполне достаточно понаблюдать за его жестами и мимикой. Существует ряд наук, изучающих движения человека во время общения. Мы же рассмотрим их с точки зрения психологии.
Письменная речь Многие из нас знают, что для совершенствования навыка красноречия нужно читать книги. И желательно если это будет классическая литература. Почему же их рекомендуют? Все дело в письменной речи, которая оказывает влияние на то, как мы говорим. В чем еще состоят функции письменной речи мы расскажем далее.	Заикание у взрослых Большинство заболеваний можно предупредить еще в детстве. При грамотном подходе специалистов это обычно не составляет труда. Но иногда детские недуги могут перерасти в серьезные проблемы в старшем возрасте. Например, заикание. Мы решили разобраться можно ли его вылечить и как это сделать взрослому человеку.

Вопрос 1. Психология речи

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.

д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего — не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека -идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль. Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности.

Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ — слуховой (звучание), зрительный (графический) и т. д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда — значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом. В действительности же значение слова — это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово — отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.

1. Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание — значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету — это познавательное отношение.

2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.

Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений — наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью — даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.

В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, — особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи — в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

__________________________________________________________

Основные виды речи и психология ее понимания

Речь, как и любое другое сложное явление, можно и нужно классифицировать по разным основаниям. Во-первых, выделяют речь внешнюю и внутреннюю, о различии которых достаточно сказано в предыдущем параграфе. Собственно психология должна бы исследовать исключительно внутреннюю речь. Но, поскольку психика как предмет психологии реализует все формы материальной деятельности, в том числе внешней речи, психология, конечно, не может оставаться в стороне от их изучения. Все последующие градации речи относятся к ее внешней форме.

Во-вторых, речь подразделяют на устную и письменную по признаку ее физического исполнения, по виду материального носителя слова как единицы языка: звук либо письменный знак.

Рассмотрим разновидности устной речи в направлении их усложнения и в очередности формирования в процессе психического развития личности.

1. Самой простой и ранней формой является аффективная речь, название которой обусловлено особенностями мотивации. Такая речь побуждается в основном острой эмоцией, аффектом. Она проста, потому что примитивен ее мотив, фактически отсутствует мысль. Это речь по типу междометий, не требующая сложных грамматических конструкций и богатой лексики; существующая как словесный выход, прямая экспрессия острого и, как правило, кратковременного переживания. Положим, человек внезапно споткнулся, упал и разбил несомый предмет. Что он при этом скажет в первый момент? Конечно же, не то, почему упал и как дорога ему разбитая вещь. Это потом — словесные объяснения, претензии, сожаления, слезы и т.п. Но вначале будут какие-то резкие, неосознанные, как бы взрывные и возмущенные «охи-ахи», односложные ругательства и прочая междометийная лексика. В подобных словах, собственно, нет обозначения конкретного предмета, отсутствует мысль. Это даже не слова, а наборы звуков, принятые людьми для обозначения внезапной эмоции (позитивной или негативной). В аффективной речи не «срабатывают» ни значение, ни смысл слова. Остается только один речевой компонент — это «захватившая» человека эмоция.

В своем чистом виде аффективная речь встречается не так уж часто. Но ее вкрапления в другие виды речи распространены достаточно широко. Они по-своему выразительны, незаменимы, эмоционально заразительны в смысле воздействия на других людей. Некоторые аффективные слова, обороты, фразы могут выступать даже в качестве индивидуально-психологической особенности личности или какой-то специфической группы людей. К этому виду речи близка и так называемая нецензурная лексика.

2. Устная диалогическая речь предполагает наличие собеседника, партнера, т.е. какое-либо общение. Формы и вариации диалога могут быть очень разными, даже мало похожими по содержанию, целям, средствам, условиям, участникам, видам контакта. Это, например, и эмоционально насыщенное общение малыша с мамой, и развернутый философский диалог трагедийных героев на театральной сцене, и стандартные и обыденные, зачастую формальные коммуникации по поводу состояния здоровья или погоды, равно как и сложные, специфические виды профессионального диалога педагога, юриста, психолога-консультанта, логопеда, руководителя.

Общим для диалогической речи остается то или иное разделение распределение между участниками мотива общения и его содержания, мысли, темы. В диалоге проявляются личности обоих участников совместной речи. Поделить побуждения и мысли можно по-разному, в разных количественных и качественных соотношениях. Но в любом варианте в диалогической речи всегда присутствует ситуативный внеречевой контекст, задействованы неязыковые средства (мимика, жесты и др.), поэтому в диалоге возможны, допустимы, а иногда просто необходимы грамматические сокращения, языковые упрощения.

Существует и такое схематическое разделение двух основных разновидностей диалогической речи:

драматическая речь, которая обладает высокой эмоциональной насыщенностью, богатством внеречевых средств, построена короткими фразами как прямая, разговорная речь;

эпическая речь, возникающая в онтогенезе позднее и являющаяся косвенной, грамматически развернутой.

Психологически важно то, что диалог реализуют всегда конкретные, живые люди, поэтому особенности диалогической речи обусловливаются (помимо объективных условий) психологическими особенностями ее исполнителей. Психологически решающим фактором может оказаться любой компонент известной нам психологической структуры личности: от устойчивой направленности до переменчивого настроения, от темпераментальных свойств до особенностей воображения, от уровня развития речевых способностей до результативности социальной перцепции.

Письменная речь формируется у ребенка позже всех видов устной, на их основе и является психологически самой сложной. Это обусловлено тремя объективными обстоятельствами.

Во-первых, письменная речь имеет особую, графическую, буквенную знаковость. Буквы означают (заменяют) звуки, фонемы родного языка, которыми ребенок овладевает раньше, чем символикой букв, поэтому происходит совсем не простой перевод звуков в буквы, в слоги и написанные слова. Но пишется не так, как слышится. Лингвистические правила письменной речи сложнее и строже, чем каноны устной речи. Таким образом письменная речь качественно отличается от устной, хотя бывает, что человек «говорит, как пишет». Неправильно, неудачно сказанную мысль легче исправить, подогнать к желаемому результату, чем неверно написанное и, т.ем более, уже напечатанное, опубликованное высказывание. Речь переходит в устойчивое, материальное, языковое существование. Издавна отмечено: «Что написано пером, не вырубишь топором». Кроме того, в знаках письменной речи ограничено (по сравнению с устной) количество средств, предназначенных для передачи вне-речевого, личностного, эмоционального содержания. Абзац, знаки препинания, вопросительный и восклицательный знаки — вот, по существу, и все, что имеется в письменной речи для выражения бесчисленного количества оттенков радости, вопросительности, паузы, акцентирования, выделения и тому подобного разнообразия оттенков смыслов и эмоциональной окраски слов. Конечно, писатели и поэты с подобными трудностями вполне справляются. Однако и литературный текст в исполнении профессионального актера, как правило, представляется и воспринимается зрителем и слушателем более выразительным, чем тот же текст, читаемый «про себя».

Вторая сложность письменной речи заключается в физическом отсутствии непосредственного собеседника, конкретного адресата речи. Будущий читатель так или иначе подразумевается, мысленно присутствует в сознании автора письменного текста. Но одно дело, например, очередное письмо товарищу, другое — текст объявления или приказа по учреждению, третье — учебник для школы, четвертое — литературное произведение определенного жанра. В обозначенной цепочке учет эффекта «наличия» предполагаемого читателя является в разной степени сложным. Адресат письменной речи может быть и крайне обобщенным, почти абстрактным. Соответственно видоизменяется и письменная речь: от стереотипного перечисления семейных новостей и приветов до высокого стиля поэзии, до глубоких научных трактатов, «эзоповский» язык которых могут понять только узкие специалисты данной профессии. Хотя следует сказать, что и простая переписка людей (письменный диалог) в профессиональном исполнении может приобрести жанр литературного произведения. Любую речь создают не объективные, одинаковые для всех языковые знаки, а живой, неповторимый субъект. Вовсе не нужно быть литературоведом, чтобы отличить, например, тексты И.С. Тургенева от текстов М.А. Шолохова.

Письменная, речь лишена процесса восприятия автором своего партнера, не учитывает конкретной ситуации реального чтения. Здесь нет прямого и живого контакта, исключены взаимодействие и возможность корректировки письменной речи, поскольку в ней отсутствует обратная связь «собеседников».

3. Наконец, сложность письменной речи обусловливает и то обстоятельство, что ее содержание, тема, моделируемый в речи предмет, как правило, обобщенные, отвлеченные, научные. Отсюда необходимость полноты изложения, соблюдение грамматических правил и логических законов, наличие доказательности, структурная организация текста, соответствие стиля и темы (как формы и содержания).

Таким образом, письменная речь требует от исполнителя наличия осознанных, смыслообразующих мотивов, развернутости и четкости мысли, активной работы внутренней речи, соответствующего знания языка. Это не просто речь как общение, а сложный, комплексный вид психической, в том числе интеллектуальной, деятельности. Это мощное психологическое орудие не только мышления, но и всей психики, личности, поэтому письменной речи (равно как и ее пониманию — чтению) необходимо обучать всех детей и людей, независимо от будущей профессии. Это своего рода базисная составляющая грамотности человека и возможностей дальнейшего расширения его знаний, личностного и профессионального роста. Письменная речь является основным хранителем и средством передачи знаний, опыта предшествующих поколений. Возможности «устных преданий» в этом смысле значительно ограничены, прерывисты, нестойки. Письменная речь дает возможность возврата, неоднократного обращения к объективному первоисточнику. Это тем более значимо, что очевиден технический прогресс в совершенствовании материальных средств и носителей результатов письменной речи: от наскальных зарубок и берестяных грамот до книги и современных информационно-компьютерных устройств и технологий, от гусиного пера до цветных лазерных принтеров.

Несколько особняком от перечисленных видов речи находится так называемая эгоцентрическая речь. Этот термин, введенный Ж. Пиаже, подчеркивает специфику речи дошкольника (в особенности трехлетнего возраста), который разговаривает как бы с самим собой, для себя и о себе, ни к кому не обращаясь, не стремясь к пониманию. Общепсихологический интерес представляют дискуссии с позицией Ж. Пиаже ряда советский психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и многих их последователей). Эгоцентрическая речь не первична у ребенка, а производна от его внешней устной речи; это как бы начало, определенная стадия формирования внутренней речи, которая и у взрослого человека может быть «эгоцентричной», оставаясь при этом социализированной по происхождению. Любая речь ориентирована в конечном счете на реализацию того или иного взаимодействия и общения человека с другими людьми. Любое осмысленное человеческое высказывание имеет своего адресата, предполагает наличие понимания

Если не брать во внимание всевозможные отклонения и патологии, потребность в общении, признании, понимании является у человека одной из ведущих. Человек стремится понять себя, окружающих и быть понятым другими людьми. Понимание — это неотъемлемая часть человеческого бытия. И такое «понимание» есть комплексный психический макропроцесс, включающий в себя и восприятие, и память, и мышление, и переживание, и сознание — иными словами, всю человеческую психику.

Рассмотрим некоторые вопросы психологии понимания речи. Они чрезвычайно важны, практически значимы, поскольку среди всех объективных, поведенческих проявлений психики есть, по существу, два основных — это слово и дело, т.е. внешняя речь и конкретная предметная деятельность.

Понимание речи — это путь от объективного, знакового к субъективному, психическому. Это направление процесса интериоризации, обратного тому, который описан при рассмотрении психологии речевого высказывания. Чисто условно можно выделить три этапа понимания речи. Их проще, образнее представить, если иметь в виду иностранный язык, которым читатель еще не овладел. Для родного языка перечисляемые этапы обычно проходят как бы сразу, одновременно, не составляя особых внутренних трудностей и не становясь достоянием сознания личности.

Вначале необходимо расшифровать значение слова и выбрать ту его адекватную трактовку, которая называется смыслом. Данный выбор, как отмечалось, обусловлен ситуацией, контекстом, самой личностью. Он создается, рождается в конкретной деятельности. Например, находясь в парикмахерской, мы без усилий поймем, что слово «коса» обозначает «устройство» волос (прическу). Тогда как то же слово во время речной прогулки мы однозначно понимаем как желтую полосу песка у кромки воды вдоль берега.

Второй этап понимания заключается в декодировании значения фразы, предложения, целой мысли. Для этого недостаточно знать отдельные слова. Нужно знать порядок их связей и сочетаний, возможности перестановок. Необходимо владеть грамматическими конструкциями и правилами пунктуации. Взять, к примеру, известную каждому российскому человеку фразу царева указа: «Казнить нельзя помиловать», смысл которой принципиально меняется от места постановки запятой

Мысли складываются из слов не по правилам арифметики или формуле математических сочетаний. Здесь работают законы лингвистики и «чувство языка». В качестве иллюстрации можно привести лозунг, чрезвычайно распространенный в нашей стране в сере дине прошлого века: «Коммунизм — это есть советская власть плюс электрификация всей страны». Попробуйте произвести с этими словами навязанные арифметические действия. Тогда выходит, что «электрификация — это коммунизм минус советская власть». С точки зрения содержания, заключенного в исходном лозунге, получится полный абсурд.

Мысль требует осторожного обращения со словами. Косвенно, но доходчиво подтверждают это результаты, казалось бы, простого филологического исследования по многократному переводу текста с одного языка на другой. Был взят небольшой отрывок из повести Н.В. Гоголя «Нос», в котором описывалось, как герой, глядя в зеркало, с ужасом не обнаруживает на своем лице носа. Этот текст пустили по цепочке переводчиков, каждый из которых свободно владел двумя языками: русский — английский, английский — французский и т. д. Когда текст вновь перевели на русский язык с очередного иностранного, он был совершенно неузнаваем. Например, нос из части лица превратился в корабельный нос, и сюжет, представленный в тексте, стал совсем иным, чем в оригинале.

По-видимому, полностью адекватный, синонимичный перевод сложных, художественных текстов с одного языка на другой в принципе невозможен. Нельзя получить точной речевой копии иноязычного оригинала. Можно, конечно, «дословно», построчно передать содержание, но исчезнут специфические для каждого национального языка нюансы смыслов и эмоций. Пропадет живая речь первоисточника. Можно, вероятно, передать и адаптировать к другой культуре сами смыслы, но тогда нужны совсем другие слова, предложения, ситуации, общекультурный контекст, потому полученный результат будет столько же «переводом», сколько авторской (и не только речевой) работой.

Высший этап понимания речи состоит в осознании общего смысла высказывания, в понимании мотива говорящего человека, его отношения к содержанию собственной речи и к самой ситуации общения (разговора, выступления, текста). Об одном и том же можно сказать совершенно по-разному. Человек выбирает слова, которые выражают не просто мысль, но и, в определенном плане, его исходную мотивацию. На этом «этапе» понимания мы осознаем, как человек относится к тому, о чем говорит, почему использует именно эти слова, какой смысл все это имеет именно для него. Это значит, что мы воспринимаем не только мысль, заключенную в речи, но и в определенной мере узнаем самого человека. Конечно, «до конца» понять человека нелегко, скорее всего, просто невозможно. Но если к речевому пониманию удается добавить и все другие, ранее описанные аспекты психологии личности, образ любого человека станет, по крайней мере, адекватнее, ближе к своему неповторимому оригиналу.

Психологи: «Свободе слова нет альтернативы»

Колледжи и университеты по всей стране бьются над вопросом, кто решает, какая речь допустима в кампусе. Когда спорная тема становится разжиганием ненависти? Когда это должно быть разрешено как свобода слова?

Два исследователя из Корнелла говорят, что обширное исследование психологической науки о предвзятости предлагает важную призму, через которую можно рассматривать эти конфликты, поскольку мы стремимся понять и уменьшить их.

Альтернативы свободе слова нет, говорят соавторы Стивен Сеси и Венди Уильямс в статье «Кто решает, что является приемлемой речью в кампусе? Почему ограничение свободы слова не является решением». Их анализ появился 2 мая в журнале «Перспективы психологической науки» в качестве основной статьи номера.

«Нет альтернативы свободе слова, потому что у каждой спорной темы есть значительная группа людей, которые рассматривают ее как разжигание ненависти», — сказала Сеси, профессор психологии развития Хелен Л. Карр. «Если мы определяем неприемлемую речь с точки зрения тем, которые, по мнению студентов, должны быть запрещены, потому что они заставляют их чувствовать себя маргинальными или неудобными, тогда мы исключаем из рассмотрения все спорные темы».

Добавил Уильямс, профессор человеческого развития: «Чувство дискомфорта и беспокойства при прослушивании слов не является законным основанием для лишения других людей права говорить такие вещи».

С 1950-х годов психологическая наука продемонстрировала, что многие типы предубеждений могут помешать противоборствующим сторонам признать обоснованность аргументов друг друга, говорят авторы.

Избирательное восприятие заставляет оппонентов по вопросу буквально смотреть на вещи по-другому. В 1954 году исследователи показали фильм 1951 футбольный матч — «Принстон» против «Дартмута», известный своей соревновательной и жесткой игрой, — между двумя группами: одна из фанатов Принстона, а другая — сторонники Дартмута. Болельщики каждой команды считали, что большинство вопиющих нарушений были совершены игроками соперника.

Для людей с избирательным уклоном «дело не только в том, что они по-разному интерпретируют свое восприятие; на самом деле они видят разные вещи», — сказала Сеси.

При предвзятости «моя сторона» люди ищут доказательства, подтверждающие их мнение, и игнорируют или принижают доказательства, которые им противоречат. «Склонность к слепому пятну возникает из-за глубокой идентификации с причиной. Мы считаем себя особенно просвещенными, в то время как принадлежность наших оппонентов к противоположной стороне приводит к их предвзятости», — сказал Сеси. Точно так же наивный реализм заставляет людей чувствовать, что их взгляды основаны на реальности, а взгляды их оппонентов — нет.

Эти и многие другие предубеждения объясняют, почему значительный процент студентов выступает за запрет почти всех спорных тем, говорят авторы.

Например, опрос 3000 американцев с высшим образованием, проведенный Институтом Катона, показал:

• 40 процентов отстранили бы оратора, который говорит, что мужчины в среднем лучше женщин разбираются в математике;
• 51% запретили бы заявления о том, что все белые люди расисты;
• 49 процентов запретили бы заявления о том, что христиане отсталые и с промытыми мозгами;
• 49% запретили бы выступления с критикой полиции;
• 41 процент запретил бы выступления, которые говорят, что нелегальные иммигранты должны быть депортированы;
• 74 процента заявили, что университеты должны отменять выступления, если студенты угрожают насильственным протестом;
• 19% сказали, что насилие оправдано, чтобы задушить говорящих, которые могут причинить другим неудобство;
• и 51 процент сказали, что это нормально, чтобы другие не слышали говорящего.

«В таком климате безраздельно господствует право хулиганского вето, и любое выражение, оскорбляющее какую-либо подгруппу в кампусе, будет запрещено», — сказал Уильямс.

Опыт колледжа должен включать в себя вызов нашим убеждениям, даже если этот опыт выходит за рамки нашего уровня комфорта, и ни одна группа кампуса не имеет права решать за все сообщество, что можно обсуждать, говорят авторы.

Университеты могут предпринять несколько шагов, чтобы помочь студентам избежать предубеждений, которые мешают им ценить другие точки зрения, и уменьшить экстремистские взгляды и конфронтацию, заявили они.

Точно так же, как колледжи требуют, чтобы первокурсники понимали кодексы поведения в отношении сексуальных домогательств, плагиата и интоксикации, они могут потребовать от первокурсников понимания различий между свободой слова и языком ненависти, между защитой Первой поправки и кодексами речи, а также значением «доказательств». ”

Ролевые упражнения могут быть включены в дискуссионные семинары, на которых сторонников каждой стороны просят перейти на другую сторону. А университеты могли бы устраивать гражданские дебаты на спорные темы.

Студенты должны понять, что они входят в место, которое глубоко верит в важность диалога и свободы слова, сказала Сеси.

«Свобода слова не только для мнений, которые мы все разделяем. Такая речь не нуждается в защите», — сказал он. «Это для выражений, которые могут быть мерзкими, ненавистными и отвратительными. Это должно быть частью культурного понимания».

Развитие речи | Психология Вики

в: Страницы с битыми ссылками на файлы, Психология развития, Речь, Развитие речи

Посмотреть источник

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология развития: Когнитивное развитие · Развитие себя · Эмоциональное развитие · Развитие языка · Моральное развитие · Перцептивное развитие · Развитие личности · Психосоциальное развитие · Социальное развитие · Меры по развитию

---

Эта статья нуждается во внимании психолога/академического эксперта по предмету .
Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если вы квалифицированы.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

Речь

Артикул

Проверка речи и слуха]] Речевая тревога Характеристики речи Артикуляция Интонация Произношение Речевые паузы Высота тона речи Скорость речи Речевой ритм Тон, сегментов Развитие речи Нарушения речи Восприятие речи Логопеды Логопедия Вокализация Это поле: просмотр • разговор • редактирование

Развитие речи является аспектом психомоторного развития и представляет собой возрастающую способность детей контролировать свои голосовые связки, чтобы говорить четко. Это отличается от развития речи.

Как правило, производство речи связано с развитием восприятия, поскольку ребенок должен различать звуки, чтобы добиться прогресса.

Содержание

• 1 Этапы доречевого вокального развития
• 2 Детская вокализация
  • 2.1 0–6 недель: рефлекторная вокализация
  • 2.2 6-16 недель: воркование и смех
  • 2.3 16-30 недель: Вокальная игра
  • 2,4 6–10 месяцев: повторный лепет (или канонический лепет ^[3] )
  • 2,5 10–14 месяцев: лепет без повторов (или пестрый лепет ^[6] )
  • 2,6 12-14 месяцев
  • 2,7 16 месяцев
  • 2,8 18 месяцев
    • 2.8.1 Словесные процессы (до 3 или 4 лет)
    • 2.8.2 Процессы замещения сегментов (в младшие школьные годы)
  • 2,9 2 года
  • 2,10 4 года
  • 2,11 7 лет
• 3 Биологические основы речевого развития детей раннего возраста
  • 3. 1 Речевой тракт младенцев
  • 3.2 Нервная система
  • 3.3 См. также
  • 3.4 Каталожные номера

Стадии доречевого вокального развития

Несмотря на то, что дети не произносят свои первые слова примерно до 12 месяцев, способность произносить звуки речи начинает развиваться в гораздо более раннем возрасте. Старк (1980) выделяет пять стадий раннего речевого развития: ^[1]

0-6 недель: рефлекторные вокализации

Эти самые ранние вокализации включают плач и вегетативные звуки, такие как дыхание, сосание или чихание. Для этих вегетативных звуков голосовые связки младенцев вибрируют, и воздух проходит через их голосовой аппарат, таким образом знакомя младенцев с процессами, участвующими в более позднем воспроизведении речи.

6-16 недель: воркование и смех

Младенцы издают звуки воркования, когда они довольны. Воркование часто вызывается социальным взаимодействием с опекунами и напоминает произнесение гласных.

16-30 недель: Вокальные игры

Младенцы издают разнообразные гласные и согласные звуки, которые они объединяют во все более длинные последовательности. Образование гласных звуков (уже в первые 2 месяца) предшествует образованию согласных, причем первые задние согласные (например, [г], [к]) образуются примерно в 2-3 месяца, а передние согласные (например, [ m], [n], [p]), начинают появляться примерно в 6-месячном возрасте. Что касается звуковысотных контуров в ранних высказываниях младенцев, младенцы в возрасте от 3 до 9 летмесячного возраста производят преимущественно плоские, падающие и восходящие-нисходящие контуры. Повышение контуров высоты тона потребует от младенцев повышения давления в подгортанной области во время вокализации или увеличения длины или напряжения голосовых связок в конце вокализации, или и того, и другого. В возрасте от 3 до 9 месяцев младенцы, кажется, еще не в состоянии контролировать эти движения. ^[2]

6-10 месяцев: повторяющийся лепет (или канонический лепет

^[3] ) , [бабаба]). На этой стадии произведения младенцев гораздо больше напоминают речь по времени и вокальному поведению, чем на более ранних стадиях. Начиная примерно с 6 месяцев дети также обнаруживают влияние окружающего языка на их лепет, т. е. лепет младенцев звучит по-разному в зависимости от того, какие языки они слышат. Например, изучение французского 9Было обнаружено, что 10-месячные дети в своем лепете произносят большую долю предварительно озвученных остановок (которые существуют во французском, но не в английском), чем младенцы того же возраста, изучающие английский язык. ^[4] Этот феномен бормотания под влиянием осваиваемого языка называется дрейфом лепетания. ^[5]

10-14 месяцев: Бесповторный лепет (или пестрый лепет

^[6] )

Младенцы теперь объединяют разные гласные и согласные в слоговые цепочки. На этом этапе младенцы также производят различные ударения и интонационные паттерны. В этот переходный период от бормотания к первому слову дети также производят «протослова», т. е. придуманные слова, которые последовательно используются для выражения определенных значений, но которые не являются настоящими словами в изучаемом детьми языке. ^[7] Примерно в возрасте 12–14 месяцев дети произносят свое первое слово. Младенцы в возрасте около одного года в дополнение к плоскому, нисходящему и повышающе-падающему тональным контурам способны воспроизводить восходящие звуковые контуры. ^[8]

12–14 месяцев

Младенцы обычно произносят свое первое слово в возрасте 12–14 месяцев. Первые слова просты по структуре и содержат те же звуки, что и в позднем лепете. ^[9] Произведенные ими лексические единицы, вероятно, хранятся как целые слова, а не как отдельные сегменты, которые объединяются в сети при их произнесении. На это указывает тот факт, что дети в этом возрасте могут по-разному воспроизводить одни и те же звуки в разных словах. ^[10]

16 месяцев

Объем словарного запаса детей в этом возрасте обычно составляет около 50 слов, хотя объем словарного запаса детей одной и той же возрастной группы сильно различается, от 0 до 160 слов для большинство детей. ^[11]

18 месяцев

Детские постановки становятся более стабильными примерно в возрасте 18 месяцев. ^[12] Когда их слова отличаются от взрослых форм, эти различия становятся более систематическими, чем раньше. Эти систематические преобразования называются «фонологическими процессами» и часто напоминают процессы, типичные для взрослых фонологий языков мира (ср. повторение во взрослом ямайском креольском языке: «желто-желтый» = «очень желтый» 9 ).0163 [13] ). Некоторые общие фонологические процессы перечислены ниже. ^[14]

Обработка слов целиком (до 3 или 4 лет)

— Удаление слабого слога : пропуск безударного слога в целевом слове, например, [nænæ] для «банан»

— Удаление конечного согласного : пропуск последнего согласного в целевом слове, например, [пикʌ] для «потому что»

— Повторное дублирование : образование двух идентичных слогов на основе одного из слогов целевого слова, например, [баба] для «бутылки»

— Гармония согласных : согласная целевого слова приобретает черты согласной другой целевого слова, например, [gʌk] для «утка»

— Сокращение группы согласных : пропуск согласной в группе целевых слов, например, [kæk] для «взломщика»

Процессы замещения сегментов (в раннем школьном возрасте)

— Велярный фронт : велярный звук заменяется коронарным звуком, например, [ти] для «ключ»

— Смыкание : фрикативный звук заменяется смычком, например, [ti] для «море»

— Скольжение : жидкость заменяется скольжением, например, [wæbɪt] для «кролика»

2 года

Размер производственного словаря колеблется примерно от 50 до 550 слов в возрасте 2 лет. ^[15] Факторы, влияющие на скорость заучивания слов и, следовательно, на широкий диапазон размеров словарного запаса детей того же возраста, включают объем речи, с которой дети сталкиваются со своими опекунами, а также различия в том, насколько богат словарный запас. в речи, которую слышит ребенок. Также кажется, что дети быстрее пополняют свой словарный запас, если речь, которую они слышат, чаще связана с фокусом их внимания. ^{[16] [17]} Это может быть в том случае, если воспитатель говорит о мяче, на который в данный момент смотрит ребенок.

4 года

Исследование Gathercole and Baddeley (1989) показало важность звука для раннего значения слова. ^[18] Проверяли фонологическую память детей 4 и 5 лет, т. е. насколько хорошо эти дети запоминали последовательность незнакомых звуков. Они обнаружили, что дети с лучшей фонологической памятью также имели больший словарный запас в обоих возрастах. Более того, фонологическая память в возрасте 4 лет предсказывала словарный запас детей в возрасте 5 лет, даже с учетом более раннего словарного запаса и невербального интеллекта.

7 лет

Дети производят в основном взрослые сегменты. ^[19] Их способность воспроизводить сложные звуковые последовательности и многосложные слова продолжает улучшаться в среднем детстве. ^[20]

Изменения вокализации младенцев в течение первого года жизни зависят от физического развития в этот период. Физический рост речевого тракта, развитие мозга и развитие неврологических структур, ответственных за вокализацию, являются факторами развития вокальной продукции младенцев. ^[21]

Голосовые пути младенцев

Голосовые пути младенцев меньше по размеру и изначально также имеют форму, отличную от голосовых путей взрослых. Язык младенца заполняет весь рот, тем самым уменьшая диапазон движений. По мере роста лицевого скелета диапазон движений увеличивается, что, вероятно, способствует увеличению разнообразия звуков, которые начинают издавать младенцы. Развитие мышц и сенсорных рецепторов также дает младенцам больший контроль над производством звуков. ^[22] Ограниченное движение челюсти и рта младенца может быть причиной типичного чередования согласных и гласных (CV) в лепете, и даже было высказано предположение, что преобладание слогов CV в языках мира могло быть эволюционно вызвано этим. ограниченный диапазон движений голосовых органов человека. ^[23]

Различия между речевым трактом младенцев и взрослых можно увидеть на рисунке 3 (младенцы) и рисунке 4 (взрослые) ниже.

File:Infantvocaltract1.jpeg

Рис. 3. Речевой тракт младенца: H = твердое небо, S = мягкое небо, T = язык, J = челюсть, E = надгортанник, G = голосовая щель; По Vihman (1996) ^[24]

File:Adultvocaltract.jpeg

Рис. 4. Речевой тракт взрослого человека: H = твердое небо, S = мягкое небо, T = язык, J = челюсть, E = надгортанник, G = голосовая щель ; По Vihman (1996) ^[25]

Нервная система

Плач и вегетативные звуки контролируются стволом головного мозга, который созревает раньше, чем кора. Неврологическое развитие высших структур мозга совпадает с определенным развитием вокализации младенцев. Например, начало воркования в возрасте от 6 до 8 недель происходит, когда начинают функционировать некоторые области лимбической системы. Известно, что лимбическая система участвует в выражении эмоций, а воркование у младенцев связано с чувством удовлетворенности. Дальнейшее развитие лимбической системы может быть причиной появления смеха в возрасте около 16 недель. Наконец, моторная кора, которая развивается позже, чем вышеупомянутые структуры, может быть необходима для канонического лепета, который начинается примерно в 6-9 лет.месячного возраста. ^[26] .

См. также

• Когнитивное развитие
• Детская вокализация
• Фонологическое развитие
• Задержка развития речи
• Вокализация

Ссылки

1. ↑ Старк, Р. Э. (1980), «Этапы развития речи в первый год жизни», в Ени-Комшян, Г. Х., Детская фонология. Том 1: Производство , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press, стр. 73–92
2. ↑ Кент, Р. Д., А. Д. Мюррей (1982). Акустические особенности голосовых высказываний младенцев в возрасте 3, 6 и 9 месяцев. Журнал Акустического общества Америки 72 : 353–363.
3. ↑ Оллер, Д.К. (1986), «Метафонология и младенческая вокализация», у Линдблома, Б., Precursors of Early Speech , Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Stockton Press, стр. 21-35
4. ↑ Уэлен, Д. Х., А. Г. Левитт, Л. М. Гольдштейн (2007). VOT в лепете младенцев, изучающих французский и английский языки. Журнал фонетики 35 : 341–352.
5. ↑ Браун, Р. (1958). Как назвать вещь? Психологический обзор 65 : 14–21.
6. ↑ Оллер, Д.К. (1986), «Метафонология и младенческая вокализация», у Линдблома, Б., Precursors of Early Speech , Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Stockton Press, стр. 21-35
7. ↑ Бейтс, Э. (1976). Язык и контекст: приобретение прагматики , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press.
8. ↑ Кент, Р. Д., А. Д. Мюррей (1982). Акустические особенности голосовых высказываний младенцев в возрасте 3, 6 и 9 месяцев. Журнал Акустического общества Америки 72 : 353–363.
9. ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
10. ↑ Уолли, AC (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментировать их. Обзор развития 13 : 286–350.
11. ↑ Фенсон, Л.; П. С. Дейл, Дж. С. Резник, Э. Бейтс, Д. Дж. Тал, С. Дж. Петик (1994), «Изменчивость в раннем коммуникативном развитии», Монографии Общества исследований детского развития
12. ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
13. ↑ Гуден, С. (2003). Фонология и фонетика ямайского креольского дублирования , Колумбус, Огайо: Государственный университет Огайо, докторская диссертация.
14. ↑ из Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
15. ↑ Фенсон, Л.; П. С. Дейл, Дж. С. Резник, Э. Бейтс, Д. Дж. Тал, С. Дж. Петик (1994), «Изменчивость в раннем коммуникативном развитии», Монографии Общества исследований детского развития
16. ↑ Хофф, Э., Л. Нейглз (2002). Как дети используют входные данные для приобретения словарного запаса. Развитие ребенка 73 : 418–433.
17. ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
18. ↑ Gathercole, SE, AD Baddeley (1989). Оценка роли фонологических СТМ в развитии словарного запаса у детей: лонгитюдное исследование. Журнал памяти и языка 28 : 200–213.
19. ↑ Сандер, Э. К. (1972). Когда усваиваются звуки речи? Journal of Speech and Hearing Disorders 37 : 55–63.
20. ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
21. ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
22. ↑ Хофф, Э. (2005). Развитие языка , Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
23. ↑ MacNeilage, PF, BL Davis (2001). Моторные механизмы в онтогенезе речи: филогенетические, нейробиологические и лингвистические последствия. Текущее мнение по нейробиологии 11 : 696–700.
24. ↑ Вихман, М. М. (1996). Фонологическое развитие. Происхождение языка у ребенка , Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
25. ↑ Вихман, М.

    No related posts.