Реферат организация речевого общения воспитателя с детьми в разных видах деятельности: Организация речевого общения воспитателя с детьми в разных видах деятельности | Консультация (младшая группа) на тему:

Содержание

«Особенности развития речевой деятельности дошкольника», Педагогика

Выдержка
Другие работы
Помощь в написании

Особенности развития речевой деятельности дошкольника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Роль речи воспитателя в развитии речи детей

Характерной особенностью детей дошкольного возраста является подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и мышления.

Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение.

Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель. Поведение, речь воспитателя, его внешний облик — всё является образцом для детей. Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку.

Какие же требования нужно предъявлять к речи воспитателя?

Зная, что дети дошкольного возраста овладевают языком на основе устной речи, через общение с окружающими людьми, следует учитывать следующее.

1. Речь воспитателя является образцом для детей в широком значении этого слова, прежде всего — в разговорной речи, на основе которой происходит повседневное общение ребёнка с воспитателем.
2. На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упражняются в овладении русским языком.

В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговаривает с детьми небрежно, неграмотно, невыразительно. Так неправильный оборот речи воспитателя тут же подхватывается детьми и входит в их речь.

Иногда воспитатель употребляет специально педагогические, непонятные детям термины: «Сейчас будем заниматься дидактическими играми». Недостатки, встречающиеся в разговорной речи воспитателя, передаются детям, и потом дети с трудом избавляются от них уже в школе.

Какие же требования надо предъявлять к речи воспитателя?

1. Смысловое содержание обращённой к ребёнку речи должно быть близким и понятным детям.

При разговоре с младшими детьми речь воспитателя должна быть более лаконична и проста. По отношению к малышам надо избегать замечаний и вместе с тем следует разговаривать с ними более категорично, чем со старшими, так как дети этого возраста не могут осмыслить тех доводов, которые воспринимаются старшими детьми.

2. Грамматическая правильность речи воспитателя обязательна.

При речевом общении с детьми нужно использовать средства выразительности языка. Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры.

Речевой образец воспитателя на занятиях имеет особое значение потому, что здесь привлекается внимание всех детей одновременно к тому, что говорит воспитатель. Речевой образец воспитателя как в повседневном общении, так и на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач: — расширение словаря,.

— воспитание грамматической и звуковой правильности речи.

Приобретённые на занятиях умения необходимо сделать прочными, чтобы дети могли применять их в жизни. Между тем нередки случаи, когда воспитатель не продумывает своего обращения к детям. Особенно распространённой ошибкой является многословие, употребление непонятных слов.

Умение выражать свои мысли точно и убедительно — важнейшее качество воспитателя.

Если при рисовании зрительное восприятие образца (предмета или узора) сопровождается словесным пояснением, без которого дети с трудом выполняют задание, то на занятиях по русскому языку образец имеет ещё большее значение, потому что дети овладевают всеми сторонами речи только на основе слухового восприятия, на основе слышанного от воспитателя.

Образец как один из основных приёмов в обучении надо рассматривать в неразрывной связи с другими приёмами, так как и вопрос, и пояснение, и указание содержат в себе речевой образец. На образце речи воспитателя ребёнок приобретает умение выражать свою мысль, слышит правильное звукопроизношение.

Навыки точного употребления слов и правильность согласования формируются в беседах, в разговорах с детьми, на образце речи воспитателя.

Применяя образец в обучении детей русскому языку, мы воспитываем у детей культуру слушания, повышаем у них интерес к слову.

Но это может быть осуществлено только тогда, когда воспитательница выразительно, образно сообщает детям материал, опирается на их чувства. Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.

Воспитывая у детей интерес к слову, необходимо использовать выразительные средства языка не только на занятиях, но и в повседневном общении. Требования, предъявляемые к речи воспитателя в повседневном общении, обязательны и при проведении занятий. Речевой образец воспитателя на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач в работе по языку.

При словарной работе, при обучении звукопроизношению образец речи воспитателя имеет — особенно большое значение, так как дети усваивают новые слова в правильном звучании.

Образец используется:

а) при работе с картинкой;
б) при пересказе;
в) при рассказывании из личного опыта;
г) для придумывания окончания к рассказу, начатому воспитательницей.

Методика применения образца в обучении детей рассказыванию разнообразна. В младшей и средней группах при рассматривании картинки и рассказывании по ней всегда надо исходить от образца воспитателя, так как малыши ещё не владеют самостоятельными навыками рассказывания.

В старшей же группе на первом занятии с картинками образец воспитателя необходим, а на следующих занятиях по этой же картинке его можно не применять.

Слушая рассказ воспитателя по картине (старшая группа), дети могут целиком подражать образцу, а могут говорить своими словами. И в том и в другом варианте есть свои положительные стороны:

— повторяя образец воспитателя, ребёнок учится правильным оборотам, которыми он ещё самостоятельно не владеет;
— рассказывая же своими словами, не искажая смысла картины, ребёнок привлекает свой речевой опыт.

Воспитатель, зная индивидуальные стороны детей, использует при проведении работы тот или иной приём. Как проводится, например, работа с картинкой. После самостоятельного рассматривания картинки и анализа её по вопросам воспитатель даёт детям короткий связный рассказ, не отступая от изображения, рассказывает только о том, что нарисовано на картине (12, https://ukrmova.com.ua).

Воспитательница предлагает детям повторить рассказ в этом случае дети упражняются в воспроизведении образца воспитателя. И это имеет большое значение: дети учатся грамотно строить предложения, упражняются в связной речи.

В творческом рассказе воспитателя допускается не только описание того, что изображено на картине, но и предположения о том, почему и как произошло событие. Образцом может служить литературное произведение. Значение такого образца заключается в том, что дети, повторяя литературное произведение, учатся правильным оборотам речи, более глубоко понимают содержание рассказа.

Образец грамматически правильной речи используется на специальных занятиях по обучению детей грамматической и звуковой культуре. При помощи дидактических игр, загадок воспитатель упражняет детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений. При проведении этих игр воспитатель даёт словесный образец, которому дети подражают.

Наряду с требованиями к образцу воспитателя необходимо сказать и о требованиях воспитателя к детям.

1. Воспитателю надо не только дать речевой образец детям, но и проверить, как овладели им дети (для этого используются упражнения, повторения).
2. Необходимо воспитывать у детей интерес к умению правильно говорить (применяя поощрения, пример хорошо говорящих детей).
3. Нужно систематически контролировать речь детей прислушиваться, как говорят дети, вовремя исправлять ошибки.

Серьёзное внимание нужно уделять речи детей и в повседневной жизни и на занятиях. Речевой образец воспитателя при обучении детей может быть использован только тогда, когда речевая культура самого воспитателя безупречна На всех занятиях в детском саду воспитатели широко пользуются вопросами как приёмом обучения детей, Действительно, роль вопроса очень велика: прежде всего вопрос собирает и направляет внимание детей. Неправильно поставленный вопрос отвлекает внимание детей в сторону, не учит сосредоточивать его на основном Нужно, чтобы первый вопрос сразу заставил детей обратить внимание на главное, на то, что надо выяснить при рассматривании картины, а затем задавать вопросы о подробностях, деталях, уточняющих основную идею.

Не менее важное значение вопроса в том, что он будит детскую мысль. Но для этого вопросы должны стимулировать работу детской мысли.

Большое значение имеет вопрос как средство повышения у детей умения слушать. Воспитатели мало внимания уделяют умению детей точно слышать вопрос и точно на него отвечать.

Наконец, значение вопроса ещё в том, что вопрос активизирует детскую речь. Если некоторые приёмы обучения, как, например, разъяснение, образец, требуют от детей в первую очередь умения внимательно слушать, то вопрос по самой своей форме вызывает ответ ребёнка, т. е. активизирует его речь.

Для того чтобы вопросы выполняли своё назначение, они должны удовлетворять определённым требованиям Первое требование — вопрос должен обладать определённым содержанием. Часто ставятся лишние, ненужные для намеченного программного содержания, а иногда и вообще пустые и даже бессмысленные вопросы.

Второе требование к вопросу — точность и конкретность. Проводя занятие с детьми, воспитатели часто ставят слишком общие, а потому и мало конкретные вопросы.

Доступность вопроса зависит также и от его формулировки. Небрежное, неправильное построение вопроса делает его мало понятным. Часто, ставя вопрос, воспитатель не обращает внимания на точность словоупотребления.

Большое значение для ясности понимания вопроса имеет краткость формулировки. Подобное многословие затемняет смысл вопроса, утомляет внимание и слух, и дети молчат или отвечают неправильно. Стремясь к точности и краткости, некоторые воспитательницы впадают в другую крайность: чрезмерная краткость тоже делает вопрос непонятным.

Очень важным требованием является целенаправленность и последовательность в постановке вопросов детям Воспитательница должна помнить, что цель постановки вопросов — усвоение детьми намеченного программного материала. Поэтому вопросы нужно задавать не обо всём, что нарисовано, не обо всём, что можно сказать на данную тему, а об основном, главном. Вопросы должны быть целенаправленными. Эта целенаправленность вопросов обусловливает и последовательность их.

Таким образом, основные требования к вопросу как приёму обучения сводятся к следующему: внимание к смысловому значению вопроси, к точности, краткости и’ правильности формулировки; вопрос должен быть доступным пониманию детей, целенаправленным; необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.

Методика использования вопросов разнообразна, так как вопросами пользуются при проведении различных видов занятий и во время беседы, и на занятиях по картине, и при пересказе, и при чтении книги, и в дидактической игре. Необходимо, чтобы использование вопросов при обучении было методически правильным.

Прежде всего все вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они направляли внимание детей на уточнение и уяснение намеченного программного материала. Затем вопросы должны заставлять детей не только припоминать уже известное, но и думать, отыскивая простейшие причины и следствия, делая элементарные выводы и обобщения. С этой целью не следует злоупотреблять подсказывающими вопросами, пользуясь ими только в исключительных случаях.

Вопросы, наводящие, т. е. направляющие, мысли ребёнка в нужном направлении, используются в работе с дошкольниками; не следует только торопиться помогать ребёнку, а нужно приучать его к самостоятельной умственной работе.

Предъявляя к вопросам воспитателя определённые требования, необходимо предъявить требования и к ответам детей, чтобы дети учились говорить правильно, пользуясь точными словами для выражения своих мыслей, добивались правильного построения предложения, составляли осмысленные я содержательные ответы.

Основным требованием к детским ответам является их осознанность, осмысленность. Необходимо следить за точностью детских ответов в соответствии с поставленными вопросами.

Требование от детей так называемых полных ответов, т. е. ответов, даваемых в форме распространённых предложений, должно опираться на обучение детей умению строить ответы в виде полных предложений.

Если ребёнок не умеет ответить полным предложением, а отвечает одним словом, например подлежащим или сказуемым, ему надо поставить дополнительный вопрос, выясняющий недостающее слово или несколько слов, а затем повторить всё сказанное в виде полного предложения.

Добиваясь полного ответа, необходимо следить за грамматической правильностью его построения. Дети часто беспорядочно располагают слова в предложении или делают ошибки в согласовании слов в предложении.

Необходимо сказать ещё об одном требовании к детским ответам, а именно: не допускать стандартных ответов, т. е. ответов, всегда одинаковых по формулировке. Часто подобные словесные штампы даются при ответах только на определённые вопросы. Итак, правильно поставленный вопрос является одним из очень действенных и эффективных приёмов обучения маленьких детей, и задача каждого воспитателя—овладеть этим необходимым для успешной работы приёмом.

воспитание грамматический речь дошкольник.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

SCIRP Открытый доступ

Издательство научных исследований

Журналы от A до Z

Журналы по темам

Биомедицинские и биологические науки.
Бизнес и экономика
Химия и материаловедение.
Информатика. и общ.
Науки о Земле и окружающей среде.
Машиностроение
Медицина и здравоохранение
Физика и математика
Социальные науки. и гуманитарные науки

Журналы по тематике

Биомедицина и науки о жизни
Бизнес и экономика
Химия и материаловедение
Информатика и связь
Науки о Земле и окружающей среде

Машиностроение
Медицина и здравоохранение
Физика и математика
Социальные и гуманитарные науки

Публикация у нас

Представление статьи
Информация для авторов
Ресурсы для экспертной оценки
Открытые специальные выпуски
Заявление об открытом доступе
Часто задаваемые вопросы

Публикуйте у нас

Представление статьи
Информация для авторов
Ресурсы для экспертной оценки
Открытые специальные выпуски
Заявление об открытом доступе
Часто задаваемые вопросы

Подпишитесь на SCIRP

Свяжитесь с нами

	клиент@scirp. org
	+86 18163351462 (WhatsApp)
	1655362766

	Публикация бумаги WeChat

Недавно опубликованные статьи

Химическая стойкость, свойства и структурный подход стекла серии xFe ₂ О ₃ -(45-х) PbO-55P ₂ О ₅ (с 0 ≤ х ≤ 20; мол. %)()
Радуан Махлук, Зинеб Шаббу, Ясин Эр-руисси, Мхаммед Тайби, Саид Акдим
Новый журнал стекла и керамики Том 13 №1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/njgc.2023.131001 13 загрузок 77 просмотров

Оценка влияния трудностей с чтением на академическую успеваемость учащихся: случай неполных средних школ в северном муниципалитете Нью-Хуабен в Гане()
Фрэнсис Джастис Квеси Агбофа
Творческое образование Том 14 №1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/ce.2023.141010 6 загрузок 48 просмотров
Доставка Grand Multiparas в полусельскую местность: перекрестное описательное исследование в районе Айос в Камеруне()
Серж Роберт Ньяда, Клиффорд Э. Эбонг, Вероник Мбуа, Кристиан Нсалай, Паскаль Мпоно Эменгуэле, Мишель Мендуа, Джуни Метого, Исидор Томпин, Сирил Клод Ноа Ндуа

Открытый журнал акушерства и гинекологии Том 13 № 1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/ojog.2023.131008 7 загрузок 53 просмотров
Влияние содержания фосфора и магнитного отжига на магнитомягкие свойства электроосажденных пленок аморфного сплава FeMnP()
Винсент Изеримана, Лей Ма, Хуйлян Ву, Цзяньбо Ван, Цинфан Лю
Journal of Materials Science and Chemical Engineering Vol.11 No.1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/msce.2023.111001 10 загрузок 56 просмотров
Экспериментальное исследование и моделирование конвективной сушилки для фруктов и овощей()
Сулейман Синон, Салифу Тера, Каяба Аро, Эль-Мактум Джанфар, Умар Саного, Сие Кам
Машиностроение Том 15 №1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/eng.2023.151002 9 загрузок 51 просмотр
Детские сберегательные счета и ожидания сельских детских колледжей: случай Kickstart Newaygo County()
Уильям Эллиотт, Хаотянь Чжэн, Меган О’Брайен, Тэван Чой
Социология разума Том 13 № 1, 30 января 2023 г.
DOI: 10.4236/см.2023.131003 8 загрузок 44 просмотров

Подпишитесь на SCIRP

Свяжитесь с нами

	клиент@scirp.org
	+86 18163351462 (WhatsApp)
	1655362766

	Публикация бумаги WeChat

Бесплатные информационные бюллетени SCIRP

Верхняя

Понимание и передача знаний | Центр Дерека Бока, Гарвардский университет

Общение и понимание — это передача и получение знаний, и до тех пор, пока ученик не получил знания, справедливо будет сказать, что учитель не передал их на самом деле. Задача учителей, конечно же, состоит в том, как извлечь знания из своей головы в чужую и как узнать, что они там есть. Эта проблема усугубляется тем фактом, что учителя и ученики сталкиваются с чем-то большим, чем повседневные приключения, с которыми сталкиваются люди, пытающиеся понять других людей, установить с ними отношения и договориться с ними. Вдобавок ко всему, они также сталкиваются с парадоксом, лежащим в основе преподавания и обучения: с одной стороны, чем более вы опытны, тем больше знаний вы можете предложить новичку; с другой стороны, чем больше вы являетесь экспертом, тем меньше вы становитесь «похожим» на новичка и тем меньше вы, возможно, привыкли к тому, как новички переживают свое обучение.

Однако этот разрыв между новичками и экспертами не должен стать тупиком.

Разрыв между умами

Как учитель, важно признать то, что известно как разрыв между умами. В широком смысле это предполагает осознание разрыва между тем, что вы знаете, и тем, что знают ваши ученики, а затем принятие соответствующих мер для преодоления этого разрыва. В этом разделе рассматриваются факторы, которые создают или усугубляют этот разрыв между умами, и способы решения выявленных проблем, чтобы уменьшить этот разрыв. Есть четыре основных фактора, связанных с разрывом между умами, а именно: (1) вывод о психическом состоянии; (2) проклятие знания; (3) предубеждение задним числом; и (4) эгоцентризм.

Вывод о психическом состоянии . Вы знаете, что у вас есть разум, и вы знаете, что вы думаете и чувствуете в любой момент времени. Но как узнать, что думают и чувствуют другие люди? Поскольку у вас нет доступа к содержимому разума других людей, вы должны сделать все возможное, чтобы угадать, о чем они думают, на основе информации, которую вы можете наблюдать. Психологи называют эту сложную задачу выводом о психическом состоянии, и она является краеугольным камнем базового человеческого взаимодействия (Epley & Waytz, 2010). Какую информацию вы можете использовать, чтобы делать выводы о психическом состоянии других людей? К счастью, люди достаточно хорошо умеют определять, о чем думает человек, исходя из его физического поведения, того, что он говорит, и вашей собственной способности поставить себя на его место и представить, как бы вы себя чувствовали в его ситуации (Epley & Waytz, 2010). В вашей роли учителя признание ваших предположений о том, что определяет поведение (и успеваемость) отдельных учеников, может помочь сформировать то, как вы учите, чтобы лучше поддерживать их обучение и понимание. Это можно сделать, используя различные учебные инструменты (такие как методы активного и совместного обучения), а также выясняя (прямо спрашивая учащихся), как учащиеся учатся лучше всего.

Проклятие знаний . Подобно тому, как проблема вывода о психическом состоянии основана на индивидуальных предположениях об умах других, так же обстоит дело и с «проклятием знания». В частности, проклятие знаний относится к общему исследованию, обнаружившему, что увеличение знаний по теме может ухудшить вашу способность эффективно предсказывать, сколько знаний у других. Это явление имеет несколько важных последствий, наиболее важным из которых, с точки зрения образования, является трудность передачи своих знаний другим (Никерсон, 19).99). Как учителю, ваше глубокое понимание темы может помешать вам думать о концепции с точки зрения ваших учеников, которые обычно являются новичками по сравнению с ними. Поэтому вам может быть трудно объяснить им эту концепцию. Другими словами, поскольку вы так хорошо знаете концепцию, вам трудно представить, каково это — не знать ее. В результате вы можете не представить свое объяснение на том уровне детализации, который был бы наиболее полезен для ваших студентов (Никерсон, 1999).

Чтобы помочь учащимся понять незнакомые концепции, важно, как учителю, осознавать проклятие знаний и активно пытаться рассматривать учебный процесс с точки зрения ваших учеников (новичков). Поступая таким образом, вы можете быть лучше подготовлены для поддержки их изучения материала, поскольку вы будете лучше осведомлены о пробелах в их знаниях и фундаментальных концепциях, которые им необходимо знать, чтобы адекватно поддерживать их понимание концепции. Эта основа должна быть явно выражена в планировании индивидуальных уроков, а также в определенных результатах обучения, которых учащиеся должны достичь в конце обучения. Это часто требует четкого разъяснения студентам ценностей, приоритетов и методов, которые люди в вашей области или дисциплине могут считать само собой разумеющимся.
Предубеждение задним числом . Вы когда-нибудь обдумывали исход события и думали: «Я знал, что это произойдет» или «Я всегда знал это»? Это чувство известно как ретроспективное предубеждение. Это психологический феномен, когда люди рассматривают события в прошлом как более очевидные, чем те же самые события в будущем или до того, как результат был известен. Природа этого феномена может приводить к тому, что люди чрезмерно упрощают события (рассматривают их причину и следствие как более предсказуемые, чем они были на самом деле), принимают неправильные решения или вырабатывают (и поощряют) одностороннее или предвзятое представление о событиях и информации (Fischhoff, 1975). В своей статье о предубеждении задним числом Нил Розе и Кэтлин Вос (2012) выделяют три уровня предубеждения задним числом. Эти уровни строятся друг на друге, переходя от простых процессов памяти к более сложным концепциям умозаключений и убеждений. Три уровня — это искажение памяти, неизбежность и предсказуемость.
Рис. 1. Три уровня ретроспективной предвзятости. (Адаптировано из: Roese & Vohs, 2012)
Roese and Vohs (2012) затем переходят к описанию факторов, влияющих на предвзятость задним числом. Среди них тенденция людей вспоминать только ту информацию, которая подтверждает существующие или проверенные знания. Эти знания затем используются для создания повествования, отражающего указанную информацию. Кроме того, люди также склонны искать доказательства, подтверждающие их взгляд на мир и на самих себя как на упорядоченные и предсказуемые. Иногда для этого может потребоваться переписать прошлый опыт (Roese & Vohs, 2012). Предубеждение ретроспективного взгляда имеет последствия для обучения и понимания учащихся, поскольку оно может помешать учащимся критически анализировать информацию, чтобы способствовать более тонкому пониманию того, почему один результат верен, а другие нет. Как учитель, вы можете противодействовать предубеждению задним числом, побуждая учащихся критически относиться к выводам, которые они делают на основе предоставленной им информации, а также к самой информации (например, к причине и следствию события). Вы также можете позволить им попробовать ответить на вопросы в классе самостоятельно, прежде чем им сообщат правильный ответ, чтобы они не ложно полагали, что ответ был очевиден с самого начала.
Эгоцентризм . Эгоцентризм относится к неспособности человека принимать во внимание точку зрения других. Как видно из предыдущих дискуссий о проклятии знания и ретроспективном предубеждении, неспособность или нежелание анализировать и учитывать точку зрения, отличную от вашей собственной, может помешать вам полностью понять информацию. Хотя ваша роль как учителя состоит в том, чтобы делиться своими знаниями с другими, важно рассмотреть наиболее эффективные способы сделать это. Вместо того, чтобы предоставлять своим ученикам массу информации, которую им нужно потреблять, подумайте об их предшествующих знаниях и о том, как лучше всего поддержать их понимание этой информации. Это может принимать форму поощрения ваших учеников к активному взаимодействию с информацией, которую им дают, и использовать ее для создания собственных знаний и получения собственных выводов, как это делается с помощью конструктивистского подхода к обучению.
Это осознание и критическая оценка также ценны для учителей. Вместо того, чтобы думать только о том, как вы хотели бы преподавать определенную концепцию, подумайте о том, как лучше всего ученику (с ограниченными предварительными знаниями) взаимодействовать с этой концепцией и понимать ее. Затем это должно сообщить, как вы подходите к обучению в целях понимания. Однако для этого вам необходимо активно выявлять и оспаривать любые предубеждения или неправильные представления, которые у вас могут быть. То же самое можно сказать и о том, как вы поощряете своих учеников подходить к каждому учебному опыту. С этим понятием эгоцентризма связано понятие перспективы (как упоминалось выше). Как противоположность эгоцентризму, принятие точки зрения относится к акту сознательного признания и «принятия» точки зрения другого. В ходе своих исследований эгоцентризма и перспективы Эпли, Кейсар, Ван Бовен и Гилович (2004) обнаружили, что и взрослые, и дети склонны изначально принимать эгоцентрические, контекстуально неправильные взгляды на событие (там, где доступна альтернативная точка зрения). Хотя ни взрослые, ни дети не склонны идеально приспосабливаться со своей собственной точки зрения, чтобы приспособиться к другим, детям особенно трудно быстро исправить эту ошибку в пользу выбора альтернативной точки зрения и просмотра события с точки зрения другого человека (Epley et al. , 2004). Эта коррекция является сознательным усилием, которое становится менее когнитивно требовательным по мере того, как люди взрослеют и постоянно сталкиваются с точками зрения, отличными от их собственных.
Со временем способность исправлять или, по крайней мере, признавать эгоцентрические интерпретации и поведение становится более быстрым процессом. Тем не менее, это по-прежнему процесс, в котором люди должны активно участвовать. В контексте учебной среды учителя могут выступать в качестве посредников в этом развитии, поощряя сотрудничество и (где возможно) предоставляя учащимся различные точки зрения или результаты исследований, чтобы обеспечить их доступность. и опрос нескольких точек зрения. При этом явной целью такой деятельности должно быть выделение ценности (академической и личной), которую можно получить в результате принятия точки зрения. Это понятие стимулирования принятия точки зрения является ключевым выводом, который Epley et al. (2004) обнаружили в ходе своих исследований. Они обнаружили, что люди более склонны исправлять эгоцентрические интерпретации, когда для этого есть стимул.

Уровни абстракции

Уровни абстракции относятся к уровню детализации, на котором контент доставляется или обсуждается. Таким образом, это понятие связано с коммуникацией. Как и в случае с уровнями ретроспективной предвзятости, которые обсуждались ранее, уровни абстракции строятся друг на друге. Чем выше уровень, тем более абстрактна обсуждаемая концепция (и, следовательно, дискуссия) (Hinds, Patterson & Pfeffer, 2001). Выделяют три уровня абстракции, а именно:

Объекты. Первый уровень абстракции касается материальных объектов. Истинность (действительность) и существование этих объектов не зависит от людей или их убеждений.
Опыт. Второй уровень абстракции фокусируется на индивидуальном опыте. Хотя эти переживания могут включать одни и те же объекты, они различаются в зависимости от личной интерпретации. Таким образом, этот уровень субъективен.
Концепции. Третий уровень абстракции включает обсуждение абстрактных мыслей и идей (концепций), таких как убеждения, ценности и индивидуальные когнитивные схемы (схемы). Понятия основаны на реальности, но часто не отражают ее буквально. (Хиндс, Паттерсон и Пфеффер, 2005 г.)

Рисунок 2. Сводка уровней абстракции. (Адаптировано из: Хайндс, Паттерсон и Пфеффер, 2005 г.)

По мере их продвижения информацию на каждом уровне абстракции становится все труднее передавать, потому что концептуальное знание часто требует более глубокого понимания, чем конкретные детали. В результате, в то время как эксперты склонны думать и объяснять идеи весьма абстрактным языком, новички часто начинают с более конкретных вопросов. Понимание этих уровней абстракции жизненно важно, потому что эффективное общение и построение лесов являются необходимыми условиями для того, чтобы быть эффективным учителем. Чтобы помочь учащемуся понять абстрактную или теоретическую концепцию, попробуйте сначала начать с простых, основанных на объектах объяснений, а затем продвигайтесь к абстрактным концепциям.

Беглость

Беглость и понимание тесно связаны. Чтобы учащиеся понимали, чему их учат, они в первую очередь должны уметь адекватно воспринимать информацию, быстро и точно. Это свойство того, как информация представлена, известно как беглость. В своей статье о влиянии использования излишне сложного языка Дэниел Оппенгеймер (2005) отмечает, что повышение беглости увеличивает восприятие правды, уверенность (в авторе), частоту и симпатию к информации. Во время пяти экспериментов по восприятию интеллекта на основе чрезмерно академического письма Оппенгеймер обнаружил, что участники постоянно оценивали письмо, содержащее длинные сложные слова, труднее читать и понимать. Это восприятие распространялось и на авторов текста, которых считали менее умными, чем авторов текстов, содержащих более простой язык (Oppenheimer, 2005: 151-152).

Чтобы предоставить вам более полное представление об открытиях Оппенгеймера (2005), ниже приведены краткие описания некоторых экспериментов:

Эксперимент 1. Участников попросили принять решение о приеме в аспирантуру на основе выдержек, написанных студентами. Авторы, написавшие более сложный текст, получили более низкие оценки при поступлении.
Эксперимент 2. Участников попросили оценить интеллект автора на основе выдержек из «Медитации » Декарта IV 9.0033 . Чем сложнее перевод, тем ниже оценка текста участником (независимо от предыдущих ожиданий интеллекта автора).
Эксперимент 3. Участников попросили оценить уровень интеллекта и понимания автора на основе тезисов диссертации по социологии. Чем сложнее (излишне) аннотация, тем ниже оценка автора участниками.
Эксперимент 4. Участников попросили оценить интеллект автора при чтении отрывков, написанных разными шрифтами. Выдержки, представленные «не беглым» (неразборчивым) шрифтом, считались написанными менее умными авторами.

Из результатов приведенных выше экспериментов следует, что стоит «писать ясно и просто, если вы можете, и вас с большей вероятностью будут считать умным» (Oppenheimer, 2005: 152). Это относится не только к ученикам в их письме, но и к учителям в их изложении содержания. Несмотря на то, что в вашей дисциплине может быть жаргон, рекомендуется сначала представить понятия, используя язык (и шрифты), которые ясны, лаконичны и просты для понимания. После того, как вы установили (путем тестирования) беглость и понимание учащимися, вы можете обратиться к этим понятиям и обсудить их, используя технические термины, с которыми они связаны, когда это необходимо.

Аналогии

Аналогия — это лингвистический инструмент, используемый для объяснения отношений между двумя понятиями. Учителя часто используют аналогии, чтобы облегчить и поддержать понимание учащимися (отношений между) сложных или абстрактных понятий. Существуют различные типы аналогий, в том числе синонимы, антонимы, причина и следствие, а также символы и их представления (Heick, 2017).

Таблица 1. Распространенные типы аналогий (и их взаимосвязи), доступные учителям. (Адаптировано из: Heick, 2017) 903:50

Типы аналогий	Отношение
Синоним	по смыслу похож на
Антоним	похож на противоположный
Часть к целому	это часть
Категория или тип	является типом или разновидностью
Объект для работы	используется для
Исполнитель связанного действия	делает или выполняет
Причина и следствие	является причиной или признаком
Степень интенсивности	это маленький или большой
Символ и представление	является символом

Вообще говоря, аналогии можно разделить на две категории, а именно поверхностные аналогии и глубокие аналогии:

Поверхностные аналогии. Поверхностная аналогия — это простая и понятная аналогия. Понятия, которые объясняются посредством поверхностных аналогий, часто имеют простые отношения друг с другом. Аналогии типа часть-целое и категории являются примерами поверхностных аналогий.
Глубокие аналогии. Глубокая аналогия имеет тенденцию исследовать более сложные отношения между понятиями. Эти аналогии можно использовать для объяснения того, как работают сложные системы или абстрактные понятия. Аналогии причины и следствия и символа и представления можно считать глубокими аналогиями.

В контексте учебной среды аналогии помогают учащимся понять незнакомые понятия, основывая их на знакомых. Для этого учащиеся должны сначала критически проанализировать знакомые понятия и то, как они соотносятся друг с другом, а затем применить эти знания (полученные в результате анализа) к незнакомым понятиям. Таким образом, аналогии могут быть способом содействия активному обучению, поскольку учащимся предлагается принять участие в построении собственных знаний (Heick, 2017).

Неявные и явные знания

Неявные или «встроенные» знания относятся к знаниям людей о процессах (т. е. к пониманию того, как делать что-то вроде езды на велосипеде). Эти процессы (когда-то изученные в явном виде) часто бессознательны, и поэтому их может быть трудно объяснить другим. Доступ к неявным знаниям в значительной степени основан на автоматическом воспроизведении кодифицированной информации. Как вы помните, это характерно для мышления Системы 1. Источники имплицитных знаний включают культуру, а также рутину или привычки (будь то приобретенные или врожденные) (Beilock et al., 2001).

Как и в случае с проклятием знания, при обучении студентов важно осознавать неявные знания, которые у вас есть о концепции или процессе, и то, что студенты могут не иметь доступа к этим знаниям. Если эти знания являются неотъемлемой частью их академического прогресса и успеваемости, они помогают активно доводить эти неявные знания до учащихся. Это можно сделать, предоставив им явные источники, основанные на их неявных знаниях.