Решение психологических задач – Решение психологических задач.

Содержание

Решение психологических задач.

Задача I

Мальчик – старший дошкольник. В его поведении наблюдаются следующие факты. Он хочет, например, кушать, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказывается, но когда садятся другие, то он обязательно начнет просить есть. Если мать куда-нибудь уходит из дому, то и он просится с нею, но стоит ей только сказать: «Ну одевайся, идем». Как мальчик отвечает: «Не пойду». Если мать после этого идет к двери, то он кричит: «Пойду», а как только она возвращается за ним, снова отказывается идти. Так может продолжаться несколько раз, причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы

1. Какие отрицательные качества воли проявляются в поведении дошкольника?

2. Как следует строить воспитательную работу с такими детьми?

Задача 2

В группу принесли новую заводную игрушку – собачку. Осмотрев ее, воспитательница завела игрушку: собачка начала поворачиваться и залаяла. Воспитательница поднесла игрушку ближе к детям. Роланд испугался и толкнул собачку ногой. Все дети стали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В групповую зашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Андрей рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изменился, начал сквозь слезы говорить: «Я так не хотел, ну я так не буду больше, я так не хотел! Слышите!?» Воспитательница предложила Роланду погладить собачку, он согласился и сразу перестал плакать, успокоился.

Вопросы

1. Какая особенность протекания чувств проявилась в поведении Роланда?

2. К какому темпераменту его можно отнести?

Задача 3

Миша – подвижный общительный мальчик. При оценке работ по аппликации цветов воспитательница спросила Мишу:

– Миша, чья работа тебе больше всех нравится?

– Лены Рощиной, только я еще лучше могу.

– А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а у тебя еще только стебельки.

– А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было бы лучше. Посмотрите, какие у меня стебельки тоненькие!

На музыкальном занятии поют песню о Родине. Миша очень громко выкрикивал слова и на замечание Лены ответил: «Эту песню нельзя петь тихо, потому что она о Родине. И. В. говорила, что слова нужно произносить четко, понятно, и я произносил». Воспитательница задала вопрос: «А как ты думаешь, у тебя получается пение под музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе, а музыка сама по себе». Миша ответил: «Я под музыку пою».

Вопросы

1. Какие особенности формирующейся самооценки у дошкольника можно отметить?

2. Какой тип темперамента располагает к завышенной самооценке, а какой – к заниженной?

3. Выскажите предположения о возможных причинах формирования неадекватной самооценки.

Задача 4

Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказалась общительной, инициативной, удивительно быстро освоилась с ребятами в новой обстановке.

Девочки играют в школу. Учительница – Марина. Устраивают «класс», расставляют столы, вешают доску. Игорь помогает играющим наладить игру. «Можно я буду играть с вами?» – спрашивает он. Дети соглашаются, и Игорь садится за один из свободных столов. «Не будешь играть. Надо было меня спросить!» – говорит повелительно Марина.

Однажды дети убирали участок, работали, разделившись на группы по 5 человек. «А мы уже закончили», – сообщила Марина. «А теперь помогите товарищам», – сказала воспитательница. Дети принялись подбирать листья. А Марина стояла надувшись и ничего не делала. «Помогай, Марина, помогай нам, осталось совсем немного», – приглашали ребята. И вдруг воспитательница услышала, как сказала Марина своей подружке: «А зачем убирать? Ведь все равно нас уже не похвалят, мы же не первые будем!»

Вопросы

1. Какие мотивы являются ведущими в поведении Марины?

2. Какие недостатки предшествующего воспитания могли сформировать такое поведение девочки?

3. Какие черты характера формируются у Марины?

4. Как необходимо построить воспитание девочки, чтобы преодолеть отрицательные черты ее поведения, учитывая и то, что она недавно пришла в эту группу?

Задача 51

Угостили маленькую Вареньку шоколадкой. Девочка отломила крошечный кусочек и побежала к маме: «На». «Добрая девочка, – похвалила мама, – кушай сама, ты у нас самая маленькая».

Варенька подносит угощение бабушке. Та делает вид, что откусила, причмокивает, хвалит внучку: «Щедрая девочка – Как вкусно! Спасибо!» Варенька подносит угощение деду, но и тот отказывается: «Я и так знаю, что ты у нас не жадная, добрая». Дедушка гладит ее по голове. Теперь Варенька бежит к сестренке-школьнице, подносит ей ко рту кусочек шоколадки. Он вмиг исчезает за ее щеками! Варенька расплакалась. И мама, и бабушка, и дедушка разом обрушиваются на старшую сестру-школьницу: «Как не стыдно, обидела маленькую! Большая, а не понимает!» Варенька, перестав плакать, вслушивается в реплики взрослых. Весь ее вид говорит о том, что концовка спектакля ее вполне удовлетворяет.

Вопросы

1. Какие отрицательные черты характера формируются у Вареньки?

2. Как следует поступать взрослым, чтобы развить у Вареньки доброту?

3. Какое значение имеет оценка взрослыми поведения самого ребенка и действий окружающих для формирования привычек поведения и соответствующих им черт характера?

Задача 62

– Пап, мы с мамой в лес собрались. Ты поедешь с нами? – прикрыв дверь спальни, спрашивает Петя. «Вот неугомонные, – с досадой думает Федор Сергеевич. – Вечно их куда-то тянет. В воскресенье отдохнуть бы от всяких хлопот, а тут надо собираться, потом ехать в душном и тесном автобусе, который за неделю - надоел. А в лесу? Бесцельно бродить, смотреть на деревья и кустарники. Скука! А ему, конечно, интересно, – посмотрел Федор Сергеевич на сына. Все в диковинку. Будет бегать, высматривать жуков, собирать листья, шишки. А мне какая радость?» Федор Сергеевич снова посмотрел на сына, приподнялся, но тут же опустился в кресло.

– Я, пожалуй, побуду дома, – наконец ответил он на вопрос малыша. – Ты там с мамой погуляешь.

– Ну пап! – стал умолять ребенок, – мы с тобой в футбол поиграем, побегаем.

Федор Сергеевич поморщился: «Ну, чего привязался. Впрочем, конечно, с мамой не разгуляешься». И предложил:

– Ну, придешь с прогулки, мы во дворе погоняем мяч.

– Ты пойми, ему без тебя скучно, мальчику нужен отец, – крикнула из коридора жена.

– Да, нужен... Но... могу я себе принадлежать?

– Ну, пойдем, – с грустью сказала мама и потянула к себе малыша.

Молча они вышли из квартиры.

«Ничего, в лесу развеселятся», – успокоил себя Федор Сергеевич и потянулся за газетой.

Вопросы

1. Дайте обоснованную оценку поведения родителей.

2. Какая потребность ярко проявляется в желании малыша пойти погулять с обоими родителями?

3. К каким последствиям может привести неудовлетворение этой потребности?

Задача 7

Юра пытается починить тележку. Сначала он просто прикладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Юрик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как это ты сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движением сбрасывает колесо со спицы.) Юра снова прикладывает его к тележке, но сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» – радостно заявляет мальчик, но опять не может сказать, как он это сделал.

Вопросы

1. Определите примерный возраст ребенка.

2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? Какой педагогический вывод отсюда следует сделать?

Задача 8

Шестилетней Наташе тетя задала такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной – птичка лишняя, сели по две – дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Наташа несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С помощью этих деревьев Наташа правильно и быстро решила задачу.

Вопросы

1. Почему для решения задачи Наташе понадобились вырезанные деревья?

2. Какие особенности мышления дошкольника проявились здесь?

3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

Задача 9.

На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: вода, водитель, водица, водить, наводнение.

В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».

В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы

1. С какой целью даются эти задания?

2. Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

3. Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

Задача 103

Папа задал шестилетнему Юре такую задачу: «Коля старше Сережи, а Сережа старше Васи. Кто из мальчиков самый младший?»

Юра несколько раз повторил задачу и никак не мог ее решить. Тогда он взял три спички, отломил от двух из них по куску разной величины и с помощью этих спичек правильно и быстро решил задачу.

Вопросы

1. Почему для решения этой задачи Юре понадобились спички?

2. О каких особенностях умственных действий ребенка этот пример?

Задача 11

В каком случае учащиеся I класса лучше запомнят 10 картинок: если им дать специальное задание запомнить картинки или если специального задания не давать, но предложить расклассифицировать эти картинки по определенному принципу? Почему»?4

Вопросы

1. Какими закономерностями памяти это объясняется?

2. Какую работу можно еще провести с учащимися после выполнения ими данного задания в плане формирования приемов, способов умственной деятельности?

Задача 125

На дом было задание выучить наизусть стихотворение.

Проверяя, как дети справились с большим стихотворением, учительница вызвала девять человек и осталась ими очень довольна. Все девять знали стихотворение назубок.

На уроке присутствовала заведующая учебной частью. После звонка учительница спросила ее: «Ну, как?» Завуч улыбнулась и ответила: «Да, действительно ребята декламировали хорошо, но это все, что я могу отметить как положительное на Вашем уроке».

Учительница изумилась: «Что же еще надо? Ведь я успела многих спросить, многим поставила отметки».

Вопросы

1. Как вы думаете, почему не понравился завучу урок?

2. Как вы думаете, внимательны ли были дети на данном уроке?

3. Как можно было бы организовать деятельность детей с учетом развивающих и воспитательных задач?

Задача 136

Сияющая Роза Ю. вихрем влетает в комнату: «Бабуся, бабуся, а мне поставили «тройку» и «четверку»! Смотри, бабушка, красным карандашом».

Бабушка интересуется: «Это за что же тебе, внучка?» «Ни за что», – отвечает Роза после минутного замешательства. И восторгаясь «щедростью» учительницы, восклицает: «Сегодня она во все тетради поставила много, много!»

Самый маленький человек в классе, Славик, поддразнивает соседа Юру, показывая листочек с тройками и четверками: «У меня три отметки, а у тебя всего две!» И Юра, у которого в тетради стояли две пятерки, действительно почувствовал себя ущемленным, но, не желая уступить, отвечал: «А мне тоже поставят еще и еще».

Вопросы

1. Какая психологическая особенность первоклассника проявилась в приведенных примерах?

2. Почему первоклассникам так хочется иметь побольше отметок?

3. Какие положительные и отрицательные моменты есть в этой особенности первоклассника и как надо учитывать это в процессе преподавания в младших классах?

Задача 147.

Учительница II класса стала замечать, что Мила К. смирилась со своими тройками. Учение мало интересовало ее. Больше увлекала общественная деятельность – Мила была отличным санитаром.

И вот однажды в ее тетрадке под работой, которую больше чем на тройку оценить было нельзя, появилась запись: «Третья строка написана прекрасно. Лучше, чем у всех. Попробуй-ка делать так же всю работу».

Мила хвасталась, показывала тетрадь подружкам. Радостная прибегала к бабушке, заставляла маму просиживать рядом, чтобы и другие строчки вышли такими же, как третья.

Вопросы

1. Почему учение мало интересовало Милу?

2. Как вы думаете, можно ли развить у девочки интерес к учению?

3. Как это сделать?

Задача 15

Сережа часто пропускал уроки. Учительница оставалась с ним после занятий. Помогло, но интереса к учению воспитать у Сережи не удавалось.

«Знаешь, Сережа, – сказала однажды учительница, – расскажу я тебе по секрету, что будет на следующем уроке». Сережа согласился без энтузиазма, но... На следующем уроке он, торжествующе поглядывал по сторонам, беспрерывно тянул руку. Он понимал объяснение не хуже других.

В тот же день он снова после уроков вопросительно посматривал на учительницу: «Расскажите, что вы будете говорить завтра!»

Вопросы

1. Почему Сереже не помогали дополнительные задания после уроков и почему изменилось его поведение на уроке после того, как учительница рассказала ему о том, что будут проходить завтра?

2. Почему учительница считает, что таким образом можно развить у мальчика интерес к учению?

3. Будет ли Сережа по-прежнему активным на уроке, когда учительница через какое-то время перестанет рассказывать ему новый материал предварительно?

Задача 16

На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п.

Другие, увидя на уроке у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы

1. Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

2. Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия оказали влияние на развитие личности учащихся и способствовали формированию коллективистических отношений к классе?

Задача 17

«Кажется, Леня хороший, скромный мальчик?» – спросили у первоклассника про его соседа. «Да-а... хороший! – иронически восклицает мальчик. – Только двойки получает!»

«Что это у тебя щека расцарапана?» – спрашивает бабушка у внучки-первоклассницы. «Это мне Ира сделала, – тоном жалобы начала быстро объяснять девочка.– Я взяла книгу посмотреть, а она стала у меня отнимать...» И когда на основании ее рассказа бабушка сказала, что значит Ира злая, нехорошая девочка, то совершенно неожиданно для себя получила энергичный отпор. Отстранив личную обиду, «девочка горячо воскликнула: «Нет, она хорошая, у нее всегда пятерки!»

Когда маленькую Маринку спросили, есть ли у нее подруги, она ответила: «Нет, они все далеко живут!» – «Ну, а в классе, есть хорошие девочки, которых ты любишь?» – «Как же, – последовал ответ, – у нас есть отличницы!»

Вопросы

1. Какая особенность взаимоотношений первоклассников проявилась в приведенных примерах?

2. Какие факторы установления взаимоотношений в младшем школьном возрасте должен учитывать учитель в процессе формирования классного коллектива?

Задача 18

Мальчик принес в класс записку, объясняющую, почему он пропустил уроки. «Ты действительно болел?» – спрашивает учительница. Мальчик молчит. «А это действительно мама писала?» Мальчик молчит. «Тогда кто же это писал?» – продолжает спрашивать учительница. «Никто!» – резко ответил мальчик.

Вопросы

1. Как вы думаете, почему мальчик так ответил учительнице?

2. Как бы вы поступили на ее месте?

Задача 19

– Знаете, моему Васильку уже шесть с половиной. Осенью в школу пойдет. Прямо не знаю, как с ним быть. Он у меня даже букв не разбирает. Наверное, пора его начинать учить.

– Да что вы? Зачем? А в школе что он делать будет? Заскучает, избалуется. Учителя некоторые даже просят: ни в коем случае ничему не учите ребенка до школы, не мешайте нам.

– Вот видите, – возражает первая собеседница, – учителя говорят одно, а люди добрые делают другое. У соседей тоже мальчик шести лет. Так он уже и читает свободно, складывать и вычитать умеет до двадцати.

Вопросы

1. Кто же прав?

2. Дайте психологическое обоснование своему ответу.

Задача 20.

Известно, что по отношению к подростку рекомендуется использовать в основном поощрительные меры психологического воздействия, стараться избегать прямого принуждения. Прочитайте отрывок из статьи учителя А.Гармаева и ответьте на вопросы.

«...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учителя, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они при устной оценке работы учеников ищут прежде всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посредственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием – все дети.

Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однажды...

Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось. Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озарение, – реплика. Еще не решение, но путь к нему. – Вот оно! Сережа! Ты молодец! И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!» А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся признаться в том, что это он – он! – виновник случившегося прозрения.

Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, педагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов перевернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной программы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других, со своими именами, индивидуальными способностями.

Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть медленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу замечал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.

А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем переставал заниматься, получал несколько двоек и разной степени нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним, стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.

Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей, вообще от школы – во двор, в компании. Уходил туда, где в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу между собой сегодняшним и вчерашним.

В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть разбредается, не любя школу, а вместе с нею отрицая общечеловеческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не испытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохранить в них самое важное человеческое качество – желание учиться!

Не укладывалось в голове, как внимание к каждому уместить в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Успевал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учеников. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробовал – количество контактов с учениками осталось прежним, но характер их изменился.

...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно отличник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за троечника, а вместе с ним и за весь класс.

Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки и не из страха пред учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении видит теперь собственное становление.

Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке. Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и мои ученики слились в единое целое – теперь была общая цель, общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится многому учиться у старших, перенимать их умение»8.

Вопросы

1. Какие способы положительного оценивания поведения и учебных успехов учеников, помимо отметки в журнале и записи в дневник, имеются в арсенале педагога-мастера?

2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использования учителем разнообразных речевых и неречевых средств воздействия на учащихся. Оцените их пригодность для подросткового возраста.

Задача 21

В психологии установлено, что педагогический такт помогает учителю изменить поведение подростка, не оскорбляя его чувства собственного достоинства. Опытный педагог, убеждая подростка в необходимости изменить поведение, не ограничивается указанием на его недостатки, а вначале отметит успехи ребенка. Вместо приказаний он обращается к подростку с вопросом: «А не лучше ли сделать так?», «Не сможешь (сумеешь) ли ты?..», «Не стоит ли нам?..» и т. д. Учитель, обладающий педагогическим тактом, старается создать оптимистическую перспективу для подростка, всячески убеждая его, что недостаток легко исправим или что у ребенка есть все данные для его преодоления; будет поддерживать подростка одобрением при малейших его успехах; при необходимости может и авансировать похвалу, создавая ребенку доброе имя, которое ему хотелось бы оправдать, и т. д.

Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста, попытайтесь найти несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций, взятых из жизни.

studfiles.net

§ 5. Методические основы решения психологических задач

www.koob.ru

собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлексировать в ней.

• Психотерапия как вид психологической помощи предполагает активное воздействие психотерапевта на личность клиента. Клиент психотерапевта — это человек, требующий реконструкции его личности. Другими словами, это больной человек, которому требуется организованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции.

Если в психологическом консультировании ответственность за результаты, связанные с изменением продуктивности личности, распределяется между психологом и клиентом, то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответственность за реконструкцию личности клиента несет и психотерапевт. Практически всегда психотерапия осуществляется на фоне медикаментозного воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения.

Мы уже говорили о том, что тема взаимодействия клиента и практического психолога задается текстом заказа. В этом тексте психолог выделяет систему оценок клиента, в которой он воспринимает психологическую информацию, и создает необходимые условия для переформулирования текста заказа в психологическую задачу. Основной критерий психологической задачи связан с появлением у клиента вопроса о значении психологической информации.

Вот в этот момент у психолога и возникает вопрос о том, как решать психологическую задачу клиента.

Мы уже отмечали, что в профессиональной деятельности практического психолога большое значение имеет его позиция. Одной из главных составляющих позиций является обобщенная теория или содержание научных знаний практического психолога. Именно обобщенная теория и дает

возможность ответить на вопрос, как решать психологические задачи клиента. История психологии как науки показывает, что все конкретные психологические теории связаны с использованием основных научных категорий, отражающих специфику предмета психологии как науки. Эти категории как формы мышления о внутреннем мире человека по мере становления научного психологического знания наполнялись новым содержанием, уточнялись с помощью других категорий и понятий, но по форме оставались теми же.

Отношение практического психолога к основным категориям психологической науки и определяет его исходную, методологическую позицию в решении психологических задач клиента.

Какую научную категорию практический психолог считает основной, какой он видит связь ее с другими категориями, как осуществляет конкретизацию этих категорий при анализе уникальной ситуации жизни клиента? Ответы на эти вопросы и позволяют увидеть и отрефлексировать содержание методологической основы решения психологических задач.

www.koob.ru

Какие же психологические категории являются основными, то есть отражающими специфику предмета психологии как науки?

На наш взгляд, к ним можно отнести основные следующие научные категории: образ, действие, мотивация, общение, индивид-личность.

Эти пять научных категорий отражают специфику психической реальности, которая познается соответствующими этой специфике методами. Как известно, основными методами психологической науки являются следующие: экспериментальный (в различных вариантах), объективные наблюдения, психофизические методы, тесты, моделирование.

Практический психолог пользуется этими методами и научными категориями, но для решения не научных, а психологических задач конкретного клиента. Остановимся несколько подробнее на содержании основных научных психологических категорий, составляющих основу решения психологом задач клиента.

Глава

Категория образа дает возможность выделить саму психологическую реальность

вее гносеологическом аспекте. Образ реален, он существует в системе жизненных отношений между человеком и миром. В психологических исследованиях было выявлено соответствие образа структуре внешней среды, то есть зафиксирована его отражательная природа. Отношение образа и реального мира не ограничивается ощущениями. Физический мир представлен во внутреннем мире человека в виде сложных когнитивных структур, включающих и ощущения и самые абстрактные понятия. Образ предстает как регулятор и координатор жизнедеятельности человека. Образ определяет процессы целеполагания, включен

впостроение модели будущего действия, в том числе и телесного действия. Образ мира, в котором живет человек, включает и образ самого человека — его физического «Я», схемы его тела как системы координат, ориентирующей человека в пространстве и времени.

Конкретные психологические теории используют различные содержательные характеристики образа для описания специфики психологической реальности, но все они выделяют ее динамичность — относительную устойчивость и изменчивость его параметров.

Категория действия складывалась на основе рефлекторной концепции. Идея интериоризации, то есть идея превращения внешнего действия во внутреннее, дала возможность проанализировать происхождение многих феноменов внутреннего мира человека, открыла перспективы понимания мыслительных актов человека, позволила выделить и осмыслить проблему целесообразности человеческих действий как проблему организации поведения.

Категория действия позволила описать структуру человеческой активности, выделить в целостном потоке жизни отдельные виды деятельности и действий, их взаимосвязь и взаимозависимость, особенности перехода одного вида активности

вдругой.

www.koob.ru

Категория мотивации описывает сферу побуждений, придающих действию направленность, избирательность, динамичность. Это сфера психодинамики, психоэнергетики. Категория мотивации — одна из самых сложных и противоречивых в современной психологии. Она включает в себя как аффектные, так и когнитивные образования,

которые характеризуют отношение человека к разным аспектам окружающего мира, к самому себе как части этого мира — к своему внутреннему миру и к своему физическому телу.

Категория мотивации позволяет выделить в содержании мотивации относительно устойчивые и относительно изменчивые параметры, например, к первым относятся базисные потребности человека (в разных психологических теориях они описываются по-разному: потребность в самоутверждении и самоактуализации, потребность в новых впечатлениях, потребность в признании). Относительно изменчивые параметры мотивации характеризуются через ценности человека, аффективные переживания, эмоциональные комплексы, черты личности и т. п.

С помощью относительно устойчивых и относительно изменчивых параметров мотивации есть возможность описать такие содержательные характеристики активности человека, как перспективы, цели, процессы иерархизации различных ценностей, механизмы принятия решении и механизмы выбора того или иного способа поведения.

Описание содержания целей, потребностей и отдельных мотивов человека позволяет ставить вопрос об их происхождении. Это дает возможность исследовать индивидуальную мотивацию человека с различных теоретических позиций, опирающихся на совершенно непохожие подходы к самому понятию индивидуальность, например, бихевиоральный подход и психодинамический подход, где индивидуальность мотивации объясняется различными факторами. В бихевиоральном большее внимание уделяется научению, в психодинамическом — врожденным, инстинктивным формам поведения человека.

Но в любом случае (независимо от исходных теоретических положений исследователя или практика) применение категории мотивации приводит к анализу взаимодействия человека с человеком и человека с самим собой. Эта особая реальность описывается категорией общения.

Категория общения характеризует объективные связи человека с социальной средой. Эти связи пред-

ставлены в его внутреннем мире в особых формах, не сводимых к другим. К ним относятся также феномены социальной нормы, социального ожидания, социального стереотипа и т. п. Все эти феномены требуют и особых научных форм для мышления о них. Такими формами становятся в настоящее время научные категории и понятия социальной психологии, изучающей эти феномены специальными методами. Как известно, «социальная психология — отрасль

www.koob.ru

психологической науки, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп»1.

Социальная психология изучает такие проблемы как конформность человека в группе, групповую структуру и групповую динамику, а также различные аспекты общения: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Коммуникативный аспект общения связан с обменом информацией. Интерактивный аспект общения проявляется в возможности сотрудничать, помогать друг другу, координировать и согласовывать свои действия, Перцептивный аспект общения включает выделение индивидуальных свойств и качеств другого человека на основе идентификации, рефлексии и стереотипизации.

В ходе изучения взаимодействия человека с другими людьми были выявлены разнообразные варианты индивидуальных реакций людей, которые имели своей причиной не непосредственное общение, а устойчивые качества, присущие самим участникам общения. Эти устойчивые качества и описываются научными психологическими категориями индивид — личность.

Категории индивид — личность позволяют описать неповторимые особенности человека. Множество параметров человека связано с его физиологическими особенностями (рост, вес, отпечатки пальцев, строение тела и др.) и множеством параметров психологических, которые даже трудно перечислить: индивидуальность ощущений, восприятии, представлений, индивидуальность действий, мотивации, общения (внушаемость, например).

Описание индивидуальных различий существовало в психологии с момента ее зарождения как науки. По мере развития форм научного мышления о человеке появилась необходимость ввести категорию научного знания, которая бы не только позволила выделить некоторые параметры человека, отличающие его от таких же параметров другого человека, но и зафиксировать целостность человека, то есть зафиксировать в полной мере неповторимость индивидуальной психологической реальности.

Если посмотреть научные психологические тексты, то категория личности является одной из наиболее употребительных, но тем не менее одной из наименее проработанных. Это и естественно, так как эта категория отражает не только неповторимость психической реальности исследуемого человека, но и неповторимость психической реальности человека исследующего — ученого-психолога. Нам представляется целесообразным в целях практического исследования категорий индивид— личность обратиться к некоторым философским положениям, изложенным в работах Э.В. Ильенкова. Они были бы, на наш взгляд, продуктивны в применении их к анализу конкретных фактов жизни человека, с которым работает практический психолог.

Прежде всего, это положение о том, что личность не только существует, но и рождается как «узелок» в сети взаимных отношений людей. Этот «узелок» скреп-

www.koob.ru

ляет эти отношения и одновременно дает возможность им развиваться в определенном направлении.

«Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему «другому» — отношение «Я» к самому себе как к некоторому «Не-Я». Поэтому «телом» ее является не отдельное тело особи вида «Homo sapiens», а, по меньшей мере, два таких тела — «Я» и «Ты», объединенных как бы в одно тело социальночеловеческими узами, отношениями, взаимоотношениями»1.

Понимание психической реальности, описываемой понятием личность, неразрывно связано с такими

1987

Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1 Ильенков Э.В. Что же такое личность /с чего начинается личность. — М , 1984.

— С. 329.

категориями, как осознание самого себя, образ «Я», самоощущение, самочувствие, самонаблюдение, и другими, раскрывающими целостность и уникальность внутреннего мира человека. Особенность психической реальности человека состоит в том, что она как уникальность, как единичность обнаруживается только через фактическое столкновение с другой личностью. Это столкновение может носить самый разный характер — комический, драматический, даже трагический. Но только там, где есть фактическое, реальное воздействие одного человека на другого, проявляется индивидуальность каждого из них.

Содержание этого воздействия и дает основания говорить о подлинной или мнимой индивидуальности человека, о подлинной или мнимой личности. Эта проблема — проблема подлинности личности — возникает потому, что самоощущение человека как индивидуальности и его взаимодействие с другим человеком (людьми) как индивидуальности нетождественно. В самоощущении, в рефлексии, человек может фиксировать свою индивидуальность, свою неповторимость, а во взаимодействии с другими людьми ведет себя шаблонно, стереотипно, перенося одни и те же способы действия и построения отношений из одной жизненной ситуации в другую. Для других людей такой человек не является индивидуальностью, личностью, так как он потерял главное качество живой личности — свободу. Свободу или аутентичность, или идентичность, или возможность быть самим, то есть способность применять всеобщие способы действия к индивидуально неповторимым жизненным ситуациям. Свободный человек делает то, что умеют делать все другие, но делает лучше. Таким образом, он создает новые эталоны работы, новые эталоны действия.

Можно согласиться с тем мнением, что личность не только возникает в этих новых эталонах действия, но и сохраняет себя через создание все новых и новых эталонов, норм действия.

Когда эти новые найденные эталоны и нормы действия становятся стереотипами, личность умирает;

www.koob.ru

шаблонность, стереотипизация действия ведет к психологической смерти, которая, к сожалению, может наступить раньше смерти физической и незаметно для самого человека. Такой человек своей безрадостностью и безличностью приносит много горя другим людям. Живая же личность приносит людям радость. Ее тайна заключается в том, что живая личность, «создавая то, что нужно и интересно всем, она делает это талантливее, легче, свободнее и артистичнее, чем это сумел бы сделать кто-то другой, волею случая оказавшийся на ее месте»1. Таким образом, категория личности выводит при ее обсуждении на такие важнейшие психологические и философские категории, как категория способностей, таланта человека и категорию свободы. Без их конкретизации практическому психологу трудно решать свои профессиональные задачи, о которых хотелось бы сказать словами Б.Л. Пастернака из «Детства Люверс»:

«И чтобы не было суков в душе, чтобы рост ее не застаивался, чтобы человек не замешивал своей тупости в устройство своей бессмертной сути, заведено много такого, что отвлекает его пошлое любопытство от жизни, которая не любит работать при нем и его всячески избегает. Для этого заведены все заправские религии и все общие понятия, и все предрассудки людей, и самый яркий из них, самый развлекающий — психология».

Задания для самостоятельной работы

I. Определите, какое из этих высказываний несет психологическую информацию.

1.Сегодня он купил себе новые ботинки черного цвета.

2.Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос.

3.О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца.

4.Она живет по старому адресу.

5.У него очень рано появились морщины на лбу.

6.Какие красивые у него глаза!

7.Обаянию этого человека невозможно не поддаться.

8.Он каждый день выглядит по-разному.

1 Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. — М., 1984.

— С. 357.

II. Определите, какое психологическое знание использовано в этих высказываниях.

1.«Все люди разные».

2.«Дети всегда повторяют судьбу своих родителей».

3.«У каждого человека есть что-то свое».

4.«Раппорт достигается через грамотное применение навыков внимания — через визуальный контакт, тон голоса, позу и словесное сопровождение».

5.«Теплота — это эмоциональное отношение к клиенту выраженное невербальными средствами».

6.«Доминирующим признаком его вербального и невербального языка было

www.koob.ru

наличие вялотекущей депрессии».

7.«Всякий человек, в том числе и ребенок, имеет право на тайну».

8.«Дайте подростку понять, что для юноши (девушки) его возраста уже естественно не только влюбляться, но и искать физической близости».

9.«Как хорошо, когда дети усваивают "Я могу" вместо надоедающего "Ты должен"».

10.«Лучше всего, когда человек сам себе приказывает».

III. Определите, какое высказывание, обращенное к клиенту, принадлежит квалифицированному, а какое неквалифицированному психологу.

1.«Вы просто чувствуете давление. У меня тоже так бывает. Я чувствую давление обязательства перед своей семьей и иногда мне кажется, что у меня не остается времени на себя и на удовольствия».

2.«Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаиваете свои права в некоторых ситуациях. Есть ли в этом смысл? »

3.«Что вы говорите? Скорее всего, вы ошиблись в оценке его состояния».

4.«Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе причиняете?»

5.«В вас есть сила. У вас много сил».

6.«Что, собственно, вы имеете в виду, говоря, что с вами все плохо?»

7.«Вам кажется, что вы ни на что не способны. Не могли бы вы рассказать мне о каком-нибудь инциденте, когда вы чувствовали себя подобным образом? »

8.«Скажите: "Ты меня удивил" еще раз».

9.«Мне не нравится, что вы не можете смотреть мне в глаза».

10.«Почему бы вам не говорить более откровенно».

11.«Вы действительно не поняли мой вопрос!»

12.«Мы с вами уже об этом говорили, вспомните...»

13.«Кто вам сказал, что это правильно? »

14.«Если вы мне не верите, нам нет смысла продолжать беседу».

15.«Мне больно это слышать от вас».

IV. Определите, какую задачу взаимодействия с практическим психологом поставил перед собой клиент.

1.«Дайте мне, пожалуйста, какие-нибудь тесты — жену хочу проверить».

2.«Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный».

3.«Я бы хотел, чтобы вы объяснили моей жене ее ошибки в воспитании ребенка».

4.«У меня ничего не получается, я чувствую себя не таким, как все люди».

5.«Не знаю, сумеете ли вы мне помочь, но для меня вы — последняя надежда».

6.«Мне кажется, что меня вам будет трудно понять...»

7.«Всю жизнь стремились к чему-то, а теперь вот не знаем, как быть».

8.«Я же им добра желала, не поверите, все для них».

9.«Если бы вы мне сказали, что я все делаю правильно, я была бы счастливым человеком».

10.«Я не чувствую счастья в жизни, или его совсем нет? »

11.«Никому, пожалуйста, не говорите, что я у вас была, так стыдно, что сама не

www.koob.ru

могу со своим ребенком справиться...»

12.«Помогите, сделайте хоть что-нибудь с ним, он с ума сходит».

13.«Он злой, страшный человек, вы это сами увидите».

14.«Я хочу, чтобы вы помогли мне разобраться в моих чувствах»

15.«Я не хотела к вам идти, но ситуация вынуждает, люди думают...»

16.«Я все о нем, да о нем, а ведь хотела говорить о себе — так душа болит, ноет все время».

V. Определите содержание позиции практического психолога, выраженной в характеристике своих возможностей для клиента.

1.«Как психолог я могу с помощью различных методик определить личные качества вашего ребенка, его

Глава

склонности, сориентировать его в выборе профессии».

2.«Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в ваших проблемах».

3.«Вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами разобраться в ваших проблемах».

4.«Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах вашего состояния и попытаться наметить пути выхода из него».

5.«Как психолог я могу производить диагностическое обследование личности, готовности ребенка к школе...»

6.«Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться помочь вам разобраться в том, что с вами происходит».

7.«Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая необходимость».

8.«Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей жизни, если они есть, разобраться в самом себе».

9.«Я могу помочь вам глубже понять себя, и то, как вы строите ваши отношения с другими людьми».

10.«Я готова работать с вами, чтобы найти возможность понять себя».

11.«Я готова сделать диагностику, организовать деловую игру и т. п.»

12.«Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить возникшие у вас проблемы».

13.«Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жизни, в общении с людьми».

14.«Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, которая является для вас проблемой».

15.«Рассказывайте, я вас слушаю».

16.«Если вы пришли, то у вас что-то случилось».

17.«Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться решить ее доступными мне средствами».

18.«Готова выслушать вас и вывести вас на вашу проблему».

19.«Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос».

20.«Я могу выслушать вас, понять и сформулировать для себя вашу проблему».

studfiles.net

Решение психологических задач.

Задача I

Мальчик – старший дошкольник. В его поведении наблюдаются следующие факты. Он хочет, например, кушать, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказывается, но когда садятся другие, то он обязательно начнет просить есть. Если мать куда-нибудь уходит из дому, то и он просится с нею, но стоит ей только сказать: «Ну одевайся, идем».Как мальчик отвечает: «Не пойду». Если мать после этого идет к двери, то он кричит: «Пойду», а как только она возвращается за ним, снова отказывается идти. Так может продолжаться несколько раз, причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы

1. Какие отрицательные качества воли проявляются в поведении дошкольника?

2. Как следует строить воспитательную работу с такими детьми?

Задача 2

В группу принесли новую заводную игрушку – собачку. Осмотрев ее, воспитательница завела игрушку: собачка начала поворачиваться и залаяла. Воспитательница поднесла игрушку ближе к детям. Роланд испугался и толкнул собачку ногой. Все дети стали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В групповую зашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Андрей рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изменился, начал сквозь слезы говорить: «Я так не хотел, ну я так не буду больше, я так не хотел! Слышите!?» Воспитательница предложила Роланду погладить собачку, он согласился и сразу перестал плакать, успокоился.

Вопросы

1. Какая особенность протекания чувств проявилась в поведении Роланда?

2. К какому темпераменту его можно отнести?

Задача 3

Миша – подвижный общительный мальчик. При оценке работ по аппликации цветов воспитательница спросила Мишу:

– Миша, чья работа тебе больше всех нравится?

– Лены Рощиной, только я еще лучше могу.

– А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а у тебя еще только стебельки.

– А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было бы лучше. Посмотрите, какие у меня стебельки тоненькие!

На музыкальном занятии поют песню о Родине. Миша очень громко выкрикивал слова и на замечание Лены ответил: «Эту песню нельзя петь тихо, потому что она о Родине. И. В. говорила, что слова нужно произносить четко, понятно, и я произносил». Воспитательница задала вопрос: «А как ты думаешь, у тебя получается пение под музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе, а музыка сама по себе». Миша ответил: «Я под музыку пою».

Вопросы

1. Какие особенности формирующейся самооценки у дошкольника можно отметить?

2. Какой тип темперамента располагает к завышенной самооценке, а какой – к заниженной?

3. Выскажите предположения о возможных причинах формирования неадекватной самооценки.

Задача 4

Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказалась общительной, инициативной, удивительно быстро освоилась с ребятами в новой обстановке.

Девочки играют в школу. Учительница – Марина. Устраивают «класс», расставляют столы, вешают доску. Игорь помогает играющим наладить игру. «Можно я буду играть с вами?» – спрашивает он. Дети соглашаются, и Игорь садится за один из свободных столов. «Не будешь играть. Надо было меня спросить!» – говорит повелительно Марина.

Однажды дети убирали участок, работали, разделившись на группы по 5 человек. «А мы уже закончили», – сообщила Марина. «А теперь помогите товарищам», – сказала воспитательница. Дети принялись подбирать листья. А Марина стояла надувшись и ничего не делала. «Помогай, Марина, помогай нам, осталось совсем немного», – приглашали ребята. И вдруг воспитательница услышала, как сказала Марина своей подружке: «А зачем убирать? Ведь все равно нас уже не похвалят, мы же не первые будем!»

Вопросы

1. Какие мотивы являются ведущими в поведении Марины?

2. Какие недостатки предшествующего воспитания могли сформировать такое поведение девочки?

3. Какие черты характера формируются у Марины?

4. Как необходимо построить воспитание девочки, чтобы преодолеть отрицательные черты ее поведения, учитывая и то, что она недавно пришла в эту группу?

Задача 51

Угостили маленькую Вареньку шоколадкой. Девочка отломила крошечный кусочек и побежала к маме: «На». «Добрая девочка, – похвалила мама, – кушай сама, ты у нас самая маленькая».

Варенька подносит угощение бабушке. Та делает вид, что откусила, причмокивает, хвалит внучку: «Щедрая девочка – Как вкусно! Спасибо!» Варенька подносит угощение деду, но и тот отказывается: «Я и так знаю, что ты у нас не жадная, добрая». Дедушка гладит ее по голове. Теперь Варенька бежит к сестренке-школьнице, подносит ей ко рту кусочек шоколадки. Он вмиг исчезает за ее щеками! Варенька расплакалась. И мама, и бабушка, и дедушка разом обрушиваются на старшую сестру-школьницу: «Как не стыдно, обидела маленькую! Большая, а не понимает!» Варенька, перестав плакать, вслушивается в реплики взрослых. Весь ее вид говорит о том, что концовка спектакля ее вполне удовлетворяет.

Вопросы

1. Какие отрицательные черты характера формируются у Вареньки?

2. Как следует поступать взрослым, чтобы развить у Вареньки доброту?

3. Какое значение имеет оценка взрослыми поведения самого ребенка и действий окружающих для формирования привычек поведения и соответствующих им черт характера?

Задача 62

– Пап, мы с мамой в лес собрались. Ты поедешь с нами? – прикрыв дверь спальни, спрашивает Петя. «Вот неугомонные, – с досадой думает Федор Сергеевич. – Вечно их куда-то тянет. В воскресенье отдохнуть бы от всяких хлопот, а тут надо собираться, потом ехать в душном и тесном автобусе, который за неделю - надоел. А в лесу? Бесцельно бродить, смотреть на деревья и кустарники. Скука! А ему, конечно, интересно, – посмотрел Федор Сергеевич на сына. Все в диковинку. Будет бегать, высматривать жуков, собирать листья, шишки. А мне какая радость?» Федор Сергеевич снова посмотрел на сына, приподнялся, но тут же опустился в кресло.

– Я, пожалуй, побуду дома, – наконец ответил он на вопрос малыша. – Ты там с мамой погуляешь.

– Ну пап! – стал умолять ребенок, – мы с тобой в футбол поиграем, побегаем.

Федор Сергеевич поморщился: «Ну, чего привязался. Впрочем, конечно, с мамой не разгуляешься». И предложил:

– Ну, придешь с прогулки, мы во дворе погоняем мяч.

– Ты пойми, ему без тебя скучно, мальчику нужен отец, – крикнула из коридора жена.

– Да, нужен... Но... могу я себе принадлежать?

– Ну, пойдем, – с грустью сказала мама и потянула к себе малыша.

Молча они вышли из квартиры.

«Ничего, в лесу развеселятся», – успокоил себя Федор Сергеевич и потянулся за газетой.

Вопросы

1. Дайте обоснованную оценку поведения родителей.

2. Какая потребность ярко проявляется в желании малыша пойти погулять с обоими родителями?

3. К каким последствиям может привести неудовлетворение этой потребности?

Задача 7

Юра пытается починить тележку. Сначала он просто прикладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Юрик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как это ты сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движением сбрасывает колесо со спицы.) Юра снова прикладывает его к тележке, но сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» – радостно заявляет мальчик, но опять не может сказать, как он это сделал.

Вопросы

1. Определите примерный возраст ребенка.

2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? Какой педагогический вывод отсюда следует сделать?

Задача 8

Шестилетней Наташе тетя задала такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной – птичка лишняя, сели по две – дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Наташа несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С помощью этих деревьев Наташа правильно и быстро решила задачу.

Вопросы

1. Почему для решения задачи Наташе понадобились вырезанные деревья?

2. Какие особенности мышления дошкольника проявились здесь?

3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

Задача 9.

На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: вода, водитель, водица, водить, наводнение.

В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».

В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы

1. С какой целью даются эти задания?

2. Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

3. Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

Задача 103

Папа задал шестилетнему Юре такую задачу: «Коля старше Сережи, а Сережа старше Васи. Кто из мальчиков самый младший?»

Юра несколько раз повторил задачу и никак не мог ее решить. Тогда он взял три спички, отломил от двух из них по куску разной величины и с помощью этих спичек правильно и быстро решил задачу.

Вопросы

1. Почему для решения этой задачи Юре понадобились спички?

2. О каких особенностях умственных действий ребенка этот пример?

Задача 11

В каком случае учащиеся I класса лучше запомнят 10 картинок: если им дать специальное задание запомнить картинки или если специального задания не давать, но предложить расклассифицировать эти картинки по определенному принципу? Почему»?4

Вопросы

1. Какими закономерностями памяти это объясняется?

2. Какую работу можно еще провести с учащимися после выполнения ими данного задания в плане формирования приемов, способов умственной деятельности?

Задача 125

На дом было задание выучить наизусть стихотворение.

Проверяя, как дети справились с большим стихотворением, учительница вызвала девять человек и осталась ими очень довольна. Все девять знали стихотворение назубок.

На уроке присутствовала заведующая учебной частью. После звонка учительница спросила ее: «Ну, как?» Завуч улыбнулась и ответила: «Да, действительно ребята декламировали хорошо, но это все, что я могу отметить как положительное на Вашем уроке».

Учительница изумилась: «Что же еще надо? Ведь я успела многих спросить, многим поставила отметки».

Вопросы

1. Как вы думаете, почему не понравился завучу урок?

2. Как вы думаете, внимательны ли были дети на данном уроке?

3. Как можно было бы организовать деятельность детей с учетом развивающих и воспитательных задач?

Задача 136

Сияющая Роза Ю. вихрем влетает в комнату: «Бабуся, бабуся, а мне поставили «тройку» и «четверку»! Смотри, бабушка, красным карандашом».

Бабушка интересуется: «Это за что же тебе, внучка?» «Ни за что», – отвечает Роза после минутного замешательства. И восторгаясь «щедростью» учительницы, восклицает: «Сегодня она во все тетради поставила много, много!»

Самый маленький человек в классе, Славик, поддразнивает соседа Юру, показывая листочек с тройками и четверками: «У меня три отметки, а у тебя всего две!» И Юра, у которого в тетради стояли две пятерки, действительно почувствовал себя ущемленным, но, не желая уступить, отвечал: «А мне тоже поставят еще и еще».

Вопросы

1. Какая психологическая особенность первоклассника проявилась в приведенных примерах?

2. Почему первоклассникам так хочется иметь побольше отметок?

3. Какие положительные и отрицательные моменты есть в этой особенности первоклассника и как надо учитывать это в процессе преподавания в младших классах?

Задача 147.

Учительница II класса стала замечать, что Мила К. смирилась со своими тройками. Учение мало интересовало ее. Больше увлекала общественная деятельность – Мила была отличным санитаром.

И вот однажды в ее тетрадке под работой, которую больше чем на тройку оценить было нельзя, появилась запись: «Третья строка написана прекрасно. Лучше, чем у всех. Попробуй-ка делать так же всю работу».

Мила хвасталась, показывала тетрадь подружкам. Радостная прибегала к бабушке, заставляла маму просиживать рядом, чтобы и другие строчки вышли такими же, как третья.

Вопросы

1. Почему учение мало интересовало Милу?

2. Как вы думаете, можно ли развить у девочки интерес к учению?

3. Как это сделать?

Задача 15

Сережа часто пропускал уроки. Учительница оставалась с ним после занятий. Помогло, но интереса к учению воспитать у Сережи не удавалось.

«Знаешь, Сережа, – сказала однажды учительница, – расскажу я тебе по секрету, что будет на следующем уроке». Сережа согласился без энтузиазма, но... На следующем уроке он, торжествующе поглядывал по сторонам, беспрерывно тянул руку. Он понимал объяснение не хуже других.

В тот же день он снова после уроков вопросительно посматривал на учительницу: «Расскажите, что вы будете говорить завтра!»

Вопросы

1. Почему Сереже не помогали дополнительные задания после уроков и почему изменилось его поведение на уроке после того, как учительница рассказала ему о том, что будут проходить завтра?

2. Почему учительница считает, что таким образом можно развить у мальчика интерес к учению?

3. Будет ли Сережа по-прежнему активным на уроке, когда учительница через какое-то время перестанет рассказывать ему новый материал предварительно?

Задача 16

На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п.

Другие, увидя на уроке у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы

1. Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

2. Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия оказали влияние на развитие личности учащихся и способствовали формированию коллективистических отношений к классе?

Задача 17

«Кажется, Леня хороший, скромный мальчик?» – спросили у первоклассника про его соседа. «Да-а... хороший! – иронически восклицает мальчик. – Только двойки получает!»

«Что это у тебя щека расцарапана?» – спрашивает бабушка у внучки-первоклассницы. «Это мне Ира сделала, – тоном жалобы начала быстро объяснять девочка.– Я взяла книгу посмотреть, а она стала у меня отнимать...» И когда на основании ее рассказа бабушка сказала, что значит Ира злая, нехорошая девочка, то совершенно неожиданно для себя получила энергичный отпор. Отстранив личную обиду, «девочка горячо воскликнула: «Нет, она хорошая, у нее всегда пятерки!»

Когда маленькую Маринку спросили, есть ли у нее подруги, она ответила: «Нет, они все далеко живут!» – «Ну, а в классе, есть хорошие девочки, которых ты любишь?» – «Как же, – последовал ответ, – у нас есть отличницы!»

Вопросы

1. Какая особенность взаимоотношений первоклассников проявилась в приведенных примерах?

2. Какие факторы установления взаимоотношений в младшем школьном возрасте должен учитывать учитель в процессе формирования классного коллектива?

Задача 18

Мальчик принес в класс записку, объясняющую, почему он пропустил уроки. «Ты действительно болел?» – спрашивает учительница. Мальчик молчит. «А это действительно мама писала?» Мальчик молчит. «Тогда кто же это писал?» – продолжает спрашивать учительница. «Никто!» – резко ответил мальчик.

Вопросы

1. Как вы думаете, почему мальчик так ответил учительнице?

2. Как бы вы поступили на ее месте?

Задача 19

– Знаете, моему Васильку уже шесть с половиной. Осенью в школу пойдет. Прямо не знаю, как с ним быть. Он у меня даже букв не разбирает. Наверное, пора его начинать учить.

– Да что вы? Зачем? А в школе что он делать будет? Заскучает, избалуется. Учителя некоторые даже просят: ни в коем случае ничему не учите ребенка до школы, не мешайте нам.

– Вот видите, – возражает первая собеседница, – учителя говорят одно, а люди добрые делают другое. У соседей тоже мальчик шести лет. Так он уже и читает свободно, складывать и вычитать умеет до двадцати.

Вопросы

1. Кто же прав?

2. Дайте психологическое обоснование своему ответу.

Задача 20.

Известно, что по отношению к подростку рекомендуется использовать в основном поощрительные меры психологического воздействия, стараться избегать прямого принуждения. Прочитайте отрывок из статьи учителя А.Гармаева и ответьте на вопросы.

«...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учителя, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они при устной оценке работы учеников ищут прежде всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посредственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием – все дети.

Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однажды...

Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось. Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озарение, – реплика. Еще не решение, но путь к нему. – Вот оно! Сережа! Ты молодец! И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!» А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся признаться в том, что это он – он! – виновник случившегося прозрения.

Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, педагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов перевернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной программы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других, со своими именами, индивидуальными способностями.

Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть медленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу замечал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.

А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем переставал заниматься, получал несколько двоек и разной степени нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним, стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.

Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей, вообще от школы – во двор, в компании. Уходил туда, где в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу между собой сегодняшним и вчерашним.

В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть разбредается, не любя школу, а вместе с нею отрицая общечеловеческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не испытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохранить в них самое важное человеческое качество – желание учиться!

Не укладывалось в голове, как внимание к каждому уместить в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Успевал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учеников. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробовал – количество контактов с учениками осталось прежним, но характер их изменился.

...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно отличник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за троечника, а вместе с ним и за весь класс.

Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки и не из страха пред учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении видит теперь собственное становление.

Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке. Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и мои ученики слились в единое целое – теперь была общая цель, общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится многому учиться у старших, перенимать их умение»8.

Вопросы

1. Какие способы положительного оценивания поведения и учебных успехов учеников, помимо отметки в журнале и записи в дневник, имеются в арсенале педагога-мастера?

2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использования учителем разнообразных речевых и неречевых средств воздействия на учащихся. Оцените их пригодность для подросткового возраста.

Задача 21

В психологии установлено, что педагогический такт помогает учителю изменить поведение подростка, не оскорбляя его чувства собственного достоинства. Опытный педагог, убеждая подростка в необходимости изменить поведение, не ограничивается указанием на его недостатки, а вначале отметит успехи ребенка. Вместо приказаний он обращается к подростку с вопросом: «А не лучше ли сделать так?», «Не сможешь (сумеешь) ли ты?..», «Не стоит ли нам?..» и т. д. Учитель, обладающий педагогическим тактом, старается создать оптимистическую перспективу для подростка, всячески убеждая его, что недостаток легко исправим или что у ребенка есть все данные для его преодоления; будет поддерживать подростка одобрением при малейших его успехах; при необходимости может и авансировать похвалу, создавая ребенку доброе имя, которое ему хотелось бы оправдать, и т. д.

Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста, попытайтесь найти несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций, взятых из жизни.

studfiles.net

Психологические задачи: цели и решения

Для того чтобы разобраться, в чем именно состоят задачи психологической службы, нужно понять, что они собой представляют. Этот термин понимается по-разному. Одни считают, что речь идет о своеобразных загадках, которые следует решать подобно математическим упражнениям, направленным на развитие логики. Другие понимают психологические задачи как цели, которые стоят перед учеными. Третьи же считают, что речь идет о проблемах, возникающих в голове у людей, относящихся как к эмоциям, так и к мышлению, мотивации и иным аспектам.

Что понимается под основной задачей в психологии?

Научные психологические задачи – это то, что изучается и практикуется. То есть понятия «задачи» и «цели» не являются аналогичными, хотя они, безусловно, и взаимозависимы. В науке выделяется целый ряд направлений, входящих в данное понятие. Само оно является обобщающим, дающим общее определение для деятельности.

Разумеется, в качестве главной, основной задачи психологической науки выступает изучение различных закономерностей, свойственных человеческому мышлению, выражающихся как в объективных процессах, так и в обратных им.

Иными словами, основная задача науки состоит в том, чтобы познавать происходящие в мозгу человека процессы, благодаря которым сознание формирует субъективные отражения или же восприятие окружающей индивидуума реальности. То есть главное, что изучается данной наукой, это сущность и течение психических проявлений.

Что эти задачи включают в себя?

Психологические задачи включают в себя изучение нескольких направлений, относящихся к проявлениям человеческого сознания. Наибольшим приоритетом среди них обладают:

  • структурные процессы, происходящие в мозгу;
  • субъективное восприятие и варианты его формирования;
  • становление психической деятельности и ее развитие;
  • зависимость от объективных реалий, условий жизнедеятельности и воспитания;
  • влияние физиологических процессов на мышление.

Таким образом, в понятие «психологические задачи» входит изучение всех аспектов процессов восприятия и мышления человека, включая и влияние на них окружающего объективного мира, состояния здоровья и прочих факторов.

В чем цели психологии?

Научные цели, безусловно, взаимосвязаны с задачами. Различие заключается в том, что цели подразумевают не только изучение какого-либо аспекта мышления, психического процесса, восприятия, но и практическое использование имеющихся знаний.

Иными словами, цели и задачи психологической научной деятельности в совместном рассмотрении заключаются в том, чтобы понять происходящие в мозгу процессы и использовать полученные знания для влияния на них.

Попросту говоря, главной целью психологии является решение возникающих задач на практике, выражающееся в коррекции происходящих в мозгу человека процессов, относящихся как мышлению, так и к восприятию.

Что подразумевается под понятием «диагностика»?

Диагностика в психологии – отдельное направление. Нередко эту область науки называют «психодиагностика», делается это для того, чтобы сразу же становилось понятно, о чем именно идет речь.

Этот раздел психологии крайне важен для практической деятельности специалистов. В рамках данного направления обозначаются или же формируются конкретные методики, при помощи которых становится возможным охарактеризовать душевное состояние человека, выявить наличие в его психике каких-либо отклонений и, соответственно, диагностировать их.

Помимо разработки необходимых для практической деятельности методик, задачи психологической диагностики включают в себя и определение рамок, в которых могут находиться индивидуальные особенности осуществления процессов мышления и восприятия окружающей действительности. Иными словами, эта отрасль занимается поиском или же определением той грани, которая отделяет гениальность от сумасшествия, индивидуальность от отклонения.

Как классифицируются методы в психодиагностике?

Все методики диагностики, делающие возможным решение психологических задач, делятся на два крупных типа:

  • исследовательские;
  • практические.

К первым относятся как теоретические, так и практические работы ученых. Вторые же включают в себя такие способы сбора и систематики информации, как:

  • тестирование;
  • наблюдение;
  • опросы или беседы;
  • фиксирование различных реакций и взаимосвязей.

Наблюдение, как и прочие методики, задействуемые в психодиагностике, может быть прямым или же косвенным. Наблюдение является основным способом для сбора информации, определения проявлений и характеристик какого-либо процесса, выявления его закономерностей.

Какими бывают методики, применяемые в психологической диагностике?

Важность применяемых в психодиагностике методов нельзя недооценивать, поскольку именно на их использовании базируются и все остальные сферы этой науки.

Используется целый ряд методик для решения каждой отдельной задачи психологической. Психологии свойственно разделение применяемых диагностических и исследовательских методик на следующие группы:

  • объективные;
  • экспериментальные;
  • опросные.

Опросные методики в основном служат для сбора информации, составления статистики. То есть эти данные могут послужить основой, базой для работы специалиста с конкретной задачей. Фундаментом, от которого можно отталкиваться для поиска решения в каждом отдельном случае.

К этим методам относятся и беседы психолога с пациентом, тестирования, анкетирования и прочие исследования, подразумевающие наличие взаимоотношений в форме «вопрос-ответ».

Под объективными способами понимается все, что не допускает двусмысленности в понимании. То есть неоспоримые явления, процессы, последствия или закономерности. Для объективных диагностических методик задействуется в основном наблюдение, однако применяются и различные физиологические обследования, в тех случаях, когда специалисты считают их необходимыми.

Экспериментальные способы – это не только те методики, которые не имеют достаточно большого распространения и не являются неоспоримыми, но еще и сочетающие в себе несколько различных вариантов диагностических психологических исследований.

Что понимается под решением психологической задачи?

Понимается в общем смысле этот термин буквально. То есть решение психологической задачи - это не что иное, как достижение определенного, конкретного результата, нужного в обособленных обстоятельствах или случаях. То есть, если речь идет о научных исследованиях или наблюдениях, то в качестве решения выступят сделанные специалистами выводы.

Если рассматриваются задачи психологической службы помощи населению, то в виде решения выступают принятые в каждой конкретной ситуации меры. Если же говорить о терапевтических услугах, то, безусловно, результатом является избавление человека от его проблемы.

То есть в качестве решения выступает достижение результата, необходимого в определенной сфере. Например, в психодиагностике это может быть максимально раннее выявление наличия каких-либо проблем, присутствующих в процессах восприятия и мышления. А в практической психологии, соответственно, их устранение.

Какие пути используются?

Решение той или иной задачи в психологии может быть достигнуто двумя основными путями – суб- и объективным. Каждый из них имеет собственные специфические отличия и целесообразен при определенных обстоятельствах.

Объективный путь объединяет методики, в которых результаты, как и наблюдаемые процессы, выводы, никоим образом не зависят от отношения, взглядов, действий или иных аспектов индивидуальности. Это относится как к объекту наблюдения, так и к специалистам, его осуществляющим.

Субъективный же путь обозначения задачи и вариантов нахождения ее решения объединяет те методики, в которых используются данные, полученные способом, не исключающим определяющее влияние желания, настроения и прочих подобных факторов. То есть этот путь включает в себя методики, базирующиеся на субъективных данных. Примером этого может стать любая анкета или же тест. Ответы на вопросы в них зависят от большого числа индивидуальных переменных, таких как сиюминутное настроение, наличие мигрени, раздраженность или ощущение счастья и прочих, аналогичных эмоций.

Схема решения и пример

Любую психологическую проблему можно представить в виде череды взаимосвязанных процессов. Задачи психологической работы на практике состоят в том, чтобы выявить последовательность, добраться до первопричины и устранить ее или же найти иной способ решения проблемы.

Представить ситуацию, являющуюся задачей психологии, требующей решения, можно на простом примере:

  • человек занят написанием дипломной работы;
  • он постоянно отвлекается, находит массу промежуточных занятий – сварить кофе, посмотреть новости, размять спину и так далее;
  • время проходит – текст не написан.

Эта ситуация есть не что иное, как психологическая проблема или же задача, нуждающаяся в решении.

Решать ее нужно, начав с поиска первопричины, которая в данном случае находится внутри человеческого разума. Следует понять, почему возникает желание отвлекаться. Как правило, это случается из-за отсутствия интереса к теме и лени. Вариантом решения в данном случае может стать следующее:

  • устранение всех «соблазнов»;
  • активация волевого импульса.

Разумеется, данный пример является максимально примитивным, однако он вполне актуален в обычной жизни и точно отражает суть того, что можно считать психологической проблемой или задачей.

Что такое психологическое исследование?

Психологическим исследованием называют научный познавательный и одновременно производственный процесс. Иными словами, психологическое исследование – это тот путь, который проделывает каждый специалист, продвигаясь к намеченной цели.

То есть это процесс продвижения к тому, что нужно познать, путем решения возникающих текущих задач или же изучения и преодоления проблем.

Какими бывают эти исследования?

Психологические исследования классифицируются в соответствии с теми задачами, проблемами и целями, которые стоят перед специалистами.

Выделяют следующие типы:

  • поисковое;
  • структурное;
  • экспериментальное.

Поисковые исследования обычно ведутся во время начальных стадий работы. Это своего рода разведка, действия, целью которых является получение максимального объема информации, данных об имеющейся проблеме или о предмете изучения. Целями исследований этого типа является определение представления дальнейших путей и методик, необходимых в конкретном случае.

Структурный тип исследований нацелен на то, чтобы максимально сузить круг изучаемых вопросов, то есть – на выделение приоритетных моментов.

Исследование, проводимое по экспериментальному типу, подразумевает погружение в предмет изучения. Его целью является доскональное выявление всех характерных взаимосвязей происходящих процессов. Также в это понятие входит определение причинно-следственных цепей и запускающих их действий, механизмов, явлений.

Какие задачи у психологических исследований?

Задачи у каждого типа исследований собственные. Иными словами, действия ученых направлены на достижение определенных целей, чем и определяется перечень задач и проблем, нуждающихся в решении.

Перечислить все задачи психологического исследования в той или иной области невозможно, поскольку они не являются незыблемыми величинами. Тем не менее можно выделить несколько направлений, в рамках которых находится большая их часть.

Обычно задачи психологического обеспечения или же обоснования каких-либо процессов, возникающих в ходе исследований, бывают направлены на достижение таких целей:

  • обретение достоверной информации, сбор данных;
  • представление совокупности характеристик предмета изучения;
  • сравнение объекта работы с имеющимися статистическими образцами или же примерами;
  • обозначение динамики роста или спада психологических процессов;
  • выявление причинно-следственных цепей.

Безусловно, финальной задачей всех видов исследований является коррекция нарушений в психологических процессах, а не только их изучение.

fb.ru

Глава7. Решение психологических задач

Дополнительные практические задания к темам лабораторных и семинарских занятий.

Для того чтобы ответить на вопросы, предложенных вам задач, необходимы знания материалов лекций, а также знания, полученные вами в результате самостоятельной подготовки.

Тема1. Формирование личности в дошкольном возрасте Задача 1

Мальчик — старший дошкольник. В его поведении наблюдаются следующие факты. Он хочет, например, кушать, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказывается, но когда садятся другие, то он обязательно начнет просить есть. Если мать куда-нибудь уходит из дому, то и он просится с ней, но стоит ей только сказать: «Ну одевайся, идем», как мальчик отвечает: «Не пойду». Если мать после этого идет к двери, то он кричит: «Пойду», а как только она возвращается за ним, снова отказывается идти. Так может продолжаться несколько раз, причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы

1.   Какие отрицательные качеств воли проявляются в поведении дошкольника?

2.   Как следует строить воспитательную работу с такими детьми?

Задача 2

В группу принесли новую заводную игрушку — собачку. Осмотрев ее, воспитательница завела игрушку: собачка начала поворачиваться и лаять. Воспитательница поднесла игрушку ближе к детям. Роланд испугался и толкнул собачку ногой. Все дети стали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В групповую зашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Андрей рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изменился, начал сквозь слезы говорить: «Я так не хотел, ну я так не буду больше, я так не хотел! Слышите!?» Воспитательница предложила Роланду погладить собачку, он согласился и сразу перестал плакать, успокоился.

Вопросы

1.   Какая особенность протекания чувств проявилась  в поведении Роланда?

2.   К какому темпераменту его можно отнести?

Задача 3

1. Миша — подвижный общительный мальчик. При оценке работ по аппликации цветов воспитательница спросила Мишу:

—    Миша, чья работа тебе больше всех нравится?

—    Лены Рощиной, только я еще лучше могу.

—    А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а у тебя еще только стебельки.

—    А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было бы лучше. Посмотрите, какие у меня стебельки тоненькие!

2. На музыкальном занятии поют песню о Родине. Миша очень громко выкрикивал слова и на замечание Лены ответил: «Эту песню нельзя петь тихо, потому что она о Родине. И. В. говорила, что слова нужно произносить четко, понятно, и я произносил. Воспитательница задала вопрос: «А как ты думаешь, у тебя получается пение под музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе, а музыка сама по себе». Миша ответил: «Я под музыку пою».

Вопросы

1.   Какие особенности формирующейся самооценки у дошкольника можно отметить?

2.   Какой  тип  темперамента располагает к завышенной самооценке, а какой — к заниженной?

3.   Выскажите  предположения  о  возможных  причинах формирования неадекватной самооценки.

Задача 4

Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказалась общительной, инициативной, удивительно быстро освоилась с ребятами в новой обстановке.

Девочки играют в школу. Учительница — Марина. Устраивают «класс», расставляют столы, вешают доску. Игорь помогает играющим наладить игру. «Можно я буду играть с вами?» — спрашивает он. Дети соглашаются, и Игорь садится за один из свободных столов. «Не будешь играть. Надо было меня спросить!» — говорит повелительно Марина.

Однажды дети убирали участок, работали, разделившись на группы по 5 человек. «А мы уже закончили», — сообщила Марина. «А теперь помогите товарищам», — сказала воспитательница. Дети принялись подбирать листья. А Марина стояла надувшись и ничего не делала. «Помогай, Марина, помогай нам, осталось совсем немного», ‑ приглашали ребята. И вдруг воспитательница услышала, как сказала Марина своей подружке: «А зачем убирать? Ведь все равно нас уже не похвалят, мы же не первые будем!»

studfiles.net

§ 5. Методические основы решения психологических задач. Практическая психология- Абрамова




Мы уже говорили о том, что тема взаимодействия клиента и практического психолога задается текстом заказа. В ϶ᴛᴏм тексте психолог выделяет систему оце­нок клиента, в кᴏᴛᴏᴩой он воспринимает психологичес­кую информацию, и создает необходимые условия для переформулирования текста заказа в психологическую задачу.
Стоит отметить, что основной критерий психологической задачи связан с появлением у клиента вопроса о значении психологической информации.

Вот в ϶ᴛᴏт момент у психолога и возникает вопрос о том, как решать психологическую задачу клиента.

Мы уже отмечали, что в профессиональной дея­тельности практического психолога большое значение имеет его позиция. Важно заметить, что одной из главных составляющих позиций будет обобщенная теория или содержание

научных знаний практического психолога. Именно обобщенная теория и дает возможность ответить на вопрос, как решать психологические задачи клиента.

История психологии как науки показывает, что все конкретные психологические теории связаны с исполь­зованием основных научных категорий, отражающих специфику предмета психологии как науки. Эти кате­гории как формы мышления о внутреннем мире чело­века по мере становления научного психологического знания наполнялись новым содержанием, уточнялись с помощью других категорий и понятий, но по форме оставались теми же.

Отношение практического психолога к основным категориям психологической науки и определяет его исходную, методологическую позицию в решении пси­хологических задач клиента.

Какую научную категорию практический психо­лог считает основной, какой он видит связь ее с дру­гими категориями, как осуществляет конкретизацию данных категорий при анализе уникальной ситуации жизни клиента? Ответы на данные вопросы и позволяют увидеть и отрефлексировать содержание методологи­ческой основы решения психологических задач.

Какие же психологические категории будут основными, то есть отражающими специфику предме­та психологии как науки?

По нашему мнению, к ним можно отнести основные следующие научные категории: образ, действие, моти­вация, общение, индивид-личность.

Эти пять научных категорий отражают специфику психической реальности, кᴏᴛᴏᴩая познается соответ­ствующими ϶ᴛᴏй специфике методами. Как известно, основными методами психологической науки являют­ся следующие: экспериментальный (в различных ва­риантах), объективные наблюдения, психофизические методы, тесты, моделирование.

Практический психолог пользуется данными метода­ми и научными категориями, но для решения не науч­ных, а психологических задач конкретного клиента.

Остановимся несколько подробнее на содержании основных научных психологических категорий, со­ставляющих основу решения психологом задач кли­ента.

Категория образа дает возможность выделить саму психологическую реальность в ее гносеологическом аспекте. Образ реален, он существует в системе жиз­ненных отношений между человеком и миром. В психо­логических исследованиях было выявлено ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙие образа структуре внешней среды, то есть зафиксиро­вана его отражательная природа. Отношение образа и реального мира не ограничивается ощущениями. Фи­зический мир представлен во внутреннем мире чело­века в виде сложных когнитивных структур, включаю­щих и ощущения и самые абстрактные понятия. Образ предстает как регулятор и координатор жизнедеятель­ности человека. Образ определяет процессы целеполагания, включен в построение модели будущего дей­ствия, в т.ч. и телесного действия. Образ мира, в кᴏᴛᴏᴩом живет человек, включает и образ самого человека — его физического «Я», схемы его тела как системы координат, ориентирующей человека в про­странстве и времени.

Конкретные психологические теории используют различные содержательные характеристики образа для описания специфики психологической реальности, но все они выделяют ее динамичность — относительную устойчивость и изменчивость его параметров.

Категория действия складывалась на базе реф­лекторной концепции. Идея интериоризации, то есть идея превращения внешнего действия во внутреннее, дала возможность проанализировать происхождение многих феноменов внутреннего мира человека, откры­ла перспективы понимания мыслительных актов чело­века, позволила выделить и осмыслить проблему целе­сообразности человеческих действий как проблему организации поведения.

Категория действия позволила описать структуру человеческой активности, выделить в целостном пото­ке жизни отдельные виды деятельности и действий, их взаимосвязь и взаимозависимость, особенности пере­хода одного вида активности в другой.

Категория мотивации описывает сферу побужде­ний, придающих действию направленность, избира­тельность, динамичность. Это сфера психодинамики, психоэнергетики. Категория мотивации — одна из самых сложных и противоречивых в современной

психологии. Стоит заметить, что она содержит в себе как аффектные, так и когнитивные образования, кᴏᴛᴏᴩые характеризуют отношение человека к разным аспектам окружающего мира, к самому себе как части ϶ᴛᴏго мира — к ϲʙᴏему внутреннему миру и к ϲʙᴏему физическому телу.

Категория мотивации позволяет выделить в содер­жании мотивации относительно устойчивые и относи­тельно изменчивые параметры, например, к первым ᴏᴛʜᴏϲᴙтся базисные потребности человека (в разных психологических теориях они описываются по-разно­му: потребность в самоутверждении и самоактуализа­ции, потребность в новых впечатлениях, потребность в признании). Относительно изменчивые параметры мотивации характеризуются через ценности человека, аффективные переживания, эмоциональные комплек­сы, черты личности и т. п.

С помощью относительно устойчивых и относи­тельно изменчивых параметров мотивации есть воз­можность описать такие содержательные характерис­тики активности человека, как перспективы, цели, процессы иерархизации различных ценностей, меха­низмы принятия решении и механизмы выбора того или иного способа поведения.

Описание содержания целей, потребностей и от­дельных мотивов человека позволяет ставить вопрос об их происхождении. Это дает возможность исследовать индивидуальную мотивацию человека с различных теоретических позиций, опирающихся на совершенно непохожие подходы к самому понятию индивидуаль­ность, например, бихевиоральный подход и психоди­намический подход, где индивидуальность мотивации объясняется различными факторами. В бихевиоральном большее внимание уделяется научению, в психо­динамическом — врожденным, инстинктивным фор­мам поведения человека.

Но в любом случае (независимо от исходных тео­ретических положений исследователя или практика) применение категории мотивации приводит к анализу взаимодействия человека с человеком и человека с самим собой. Кстати, эта особая реальность описывается ка­тегорией общения.

Категория общения характеризует объективные связи человека с социальной средой. Эти связи пред-

ставлены в его внутреннем мире в особых формах, не ϲʙᴏдимых к другим. К ним ᴏᴛʜᴏϲᴙтся также феномены социальной нормы, социального ожидания, социально­го стереотипа и т. п. Все данные феномены требуют и особых научных форм для мышления о них. Такими формами становятся в настоящее время научные кате­гории и понятия социальной психологии, изучающей данные феномены специальными методами. Как известно, «социальная психология — отрасль психологической науки, кᴏᴛᴏᴩая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих данных групп»1.

Социальная психология изучает такие проблемы как конформность человека в группе, групповую струк­туру и групповую динамику, а также различные аспек­ты общения: коммуникативный, интерактивный и пер­цептивный.

Коммуникативный аспект общения связан с обме­ном информацией. Интерактивный аспект общения про­будет в возможности сотрудничать, помогать друг другу, координировать и согласовывать ϲʙᴏи действия, Перцептивный аспект общения включает выделение индивидуальных ϲʙᴏйств и качеств другого человека на базе идентификации, рефлексии и стереотипизации.

В ходе изучения взаимодействия человека с други­ми людьми были выявлены разнообразные варианты индивидуальных реакций людей, кᴏᴛᴏᴩые имели ϲʙᴏей причиной не непосредственное общение, а устойчивые качества, присущие самим участникам общения. Эти устойчивые качества и описываются научными психо­логическими категориями индивид — личность.

Категории индивид — личность позволяют опи­сать неповторимые особенности человека. Множество параметров человека связано с его физиологическими особенностями (рост, вес, отпечатки пальцев, строение тела и др.) и множеством параметров психологических, кᴏᴛᴏᴩые даже трудно перечислить: индивидуальность ощущений, восприятии, представлений, индивидуаль­ность действий, мотивации, общения (внушаемость, например).

Описание индивидуальных различий существова­ло в психологии с момента ее зарождения как науки. В ходе развития форм научного мышления о челове­ке появилась необходимость ввести категорию науч­ного знания, кᴏᴛᴏᴩая бы не только позволила выделить некᴏᴛᴏᴩые параметры человека, отличающие его от таких же параметров другого человека, но и зафикси­ровать целостность человека, то есть зафиксировать в полной мере неповторимость индивидуальной психо­логической реальности. Материал опубликован на http://зачётка.рф

В случае если посмотреть научные психологические тексты, то категория личности будет одной из наиболее употребительных, но тем не менее одной из наименее проработанных. Это и естественно, так как эта катего­рия демонстрирует не только неповторимость психической реальности исследуемого человека, но и неповтори­мость психической реальности человека исследующе­го — ученого-психолога.

Нам представляется целесообразным в целях прак­тического исследования категорий индивид— лич­ность обратиться к некᴏᴛᴏᴩым философским положе­ниям, изложенным в работах Э.В. Ильенкова. Стоит заметить, что они были бы, на наш взгляд, продуктивны в применении их к анализу конкретных фактов жизни человека, с кото­рым работает практический психолог.

Прежде всего, ϶ᴛᴏ положение о том, что личность не только существует, но и рождается как «узелок» в сети взаимных отношений людей. Этот «узелок» скреп­ляет данные отношения и одновременно дает возможность им развиваться в определенном направлении.

«Личность и есть совокупность отношений чело­века к самому себе как к некоему «другому» — отно­шение «Я» к самому себе как к некᴏᴛᴏᴩому «Не-Я». По϶ᴛᴏму «телом» ее будет не отдельное тело особи вида «Homo sapiens», а, по меньшей мере, два таких тела — «Я» и «Ты», объединенных как бы в одно тело социально-человеческими узами, отношениями, взаи­моотношениями»1.

Понимание психической реальности, описываемой понятием личность, неразрывно связано с такими

категориями, как осознание самого себя, образ «Я», самоощущение, самочувствие, самонаблюдение, и другими, раскрывающими целостность и уникаль­ность внутреннего мира человека.
Стоит отметить, что особенность пси­хической реальности человека состоит по сути в том, что она как уникальность, как единичность обнаруживается только через фактическое столкновение с другой лич­ностью. Это столкновение может носить самый раз­ный характер — комический, драматический, даже трагический. Но только там, где есть фактическое, реальное воздействие одного человека на другого, пробудет индивидуальность каждого из них.

Содержание ϶ᴛᴏго воздействия и дает основания говорить о подлинной или мнимой индивидуальности человека, о подлинной или мнимой личности. Кстати, эта про­блема — проблема подлинности личности — возника­ет потому, что самоощущение человека как индивиду­альности и его взаимодействие с другим человеком (людьми) как индивидуальности нетождественно. В са­моощущении, в рефлексии, человек может фиксировать ϲʙᴏю индивидуальность, ϲʙᴏю неповторимость, а во взаимодействии с другими людьми ведет себя шаблон­но, стереотипно, перенося одни и те же способы дей­ствия и построения отношений из одной жизненной ситуации в другую. Стоит сказать, для других людей такой человек не будет индивидуальностью, личностью, так как он потерял главное качество живой личности — ϲʙᴏбоду. Свободу или аутентичность, или идентичность, или воз­можность быть самим, то есть способность применять всеобщие способы действия к индивидуально неповто­римым жизненным ситуациям. Свободный человек делает то, что умеют делать все другие, но делает луч­ше. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что он создает новые эталоны работы, новые эталоны действия.

Можно согласиться с тем мнением, что личность не только возникает в данных новых эталонах действия, но и сохраняет себя через создание все новых и новых эталонов, норм действия.

Когда данные новые найденные эталоны и нормы дей­ствия становятся стереотипами, личность умирает;

шаблонность, стереотипизация действия ведет к пси­хологической смерти, кᴏᴛᴏᴩая, к сожалению, может наступить раньше смерти физической и незаметно для самого человека. Такой человек ϲʙᴏей безрадостностью и безличностью приносит много горя другим людям. Живая же личность приносит людям радость. Ее тайна состоит по сути в том, что живая личность, «создавая то, что нужно и интересно всем, она делает ϶ᴛᴏ талантли­вее, легче, ϲʙᴏбоднее и артистичнее, чем ϶ᴛᴏ сумел бы сделать кто-то другой, волею случая оказавшийся на ее месте»1.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что категория личности выводит при ее обсуждении на такие важнейшие психологические и философские категории, как категория способнос­тей, таланта человека и категорию ϲʙᴏбоды. Без их конкретизации практическому психологу трудно ре­шать ϲʙᴏи профессиональные задачи, о кᴏᴛᴏᴩых хоте­лось бы сказать словами Б.Л. Пастернака из «Детства Люверс»:

«И ɥᴛᴏбы не было суков в душе, ɥᴛᴏбы рост ее не застаивался, ɥᴛᴏбы человек не замешивал ϲʙᴏей тупо­сти в устройство ϲʙᴏей бессмертной сути, заведено много такого, что отвлекает его пошлое любопытство от жизни, кᴏᴛᴏᴩая не любит работать при нем и его всячески избегает. Стоит сказать, для ϶ᴛᴏго заведены все заправские религии и все общие понятия, и все предрассудки людей, и самый яркий из них, самый развлекающий — психология».

Задания для самостоятельной работы

I. Уместно отметить, что определите, какое из данных высказываний несет психологическую информацию.

1. Сегодня он купил себе новые ботинки черного цвета.

2. Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос.

3. О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца.

4. Стоит заметить, что она живет по старому адресу.

5. У него очень рано появились морщины на лбу.

6. Какие красивые у него глаза!

7. Обаянию ϶ᴛᴏго человека невозможно не поддаться.

8. Стоит заметить, что он каждый день выглядит по-разному.

1 Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. — М., 1984. — С. 357.

II. Уместно отметить, что определите, какое психологическое знание ис­пользовано в данных высказываниях.

1. «Все люди разные».

2. «Дети всегда повторяют судьбу ϲʙᴏих родителей».

3. «У каждого человека есть что-то ϲʙᴏе».

4. «Раппорт достигается через грамотное применение навыков внимания — через визуальный контакт, тон голоса, позу и словесное сопровождение».

5. «Отметим, что теплота — ϶ᴛᴏ эмоциональное отношение к клиенту выраженное невербальными средствами».

6. «Доминирующим признаком его вербального и невербального языка было наличие вялотекущей депрессии».

7. «Всякий человек, в т.ч. и ребенок, имеет право на тайну».

8. «Дайте подростку понять, что для юноши (девушки) его возраста уже естественно не только влюбляться, но и искать физической близости».

9. «Как хорошо, когда дети усваивают "Я могу" вместо на­доедающего "Ты должен"».

10. «Лучше всего, когда человек сам себе приказывает».

III. Уместно отметить, что определите, какое высказывание, обращенное к клиенту, принадлежит квалифицированному, а какое неквалифицированному психологу.

1. «Вы просто чувствуете давление. У меня тоже так быва­ет. Я чувствую давление обязательства перед ϲʙᴏей се­мьей и иногда мне кажется, что у меня не остается вре­мени на себя и на удовольствия».

2. «Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаива­ете ϲʙᴏи права в некᴏᴛᴏᴩых ситуациях. Есть ли в ϶ᴛᴏм смысл? »

3. «Что вы говорите? Скорее всего, вы ошиблись в оценке его состояния».

4. «Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе причи­няете?»

5. «В вас есть сила. У вас много сил».

6. «Что, собственно, вы имеете в виду, говоря, что с вами все плохо?»

7. «Не стоит забывать, что вам кажется, что вы ни на что не способны. Не могли бы вы рассказать мне о каком-нибудь инциденте, когда вы чувствовали себя подобным образом? »

8. «Скажите: "Ты меня удивил" еще раз».

9. «Мне не нравится, что вы не можете смотреть мне в глаза».

10. «Почему бы вам не говорить более откровенно».

11. «Вы действительно не поняли мой вопрос!»

12. «Мы с вами уже об ϶ᴛᴏм говорили, вспомните...»

13. «Кто вам сказал, что ϶ᴛᴏ правильно? »

14. «В случае если вы мне не верите, нам нет смысла продолжать бе­седу».

15. «Мне больно ϶ᴛᴏ слышать от вас».

IV. Уместно отметить, что определите, какую задачу взаимодействия с практическим психологом поставил перед собой клиент.

1. «Дайте мне, пожалуйста, какие-нибудь тесты — жену хочу проверить».

2. «Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный».

3. «Я бы хотел, ɥᴛᴏбы вы объяснили моей жене ее ошибки в воспитании ребенка».

4. «У меня ничего не получается, я чувствую себя не та­ким, как все люди».

5. «Не знаю, сумеете ли вы мне помочь, но для меня вы — последняя надежда».

6. «Мне кажется, что меня вам будет трудно понять...»

7. «Всю жизнь стремились к чему-то, а теперь вот не зна­ем, как быть».

8. «Я же им добра желала, не поверите, все для них».

9. «В случае если бы вы мне сказали, что я все делаю правильно, я была бы счастливым человеком».

10. «Я не чувствую счастья в жизни, или его совсем нет? »

11. «Никому, пожалуйста, не говорите, что я у вас была, так стыдно, что сама не могу со ϲʙᴏим ребенком справиться...»

12. «Помогите, сделайте хоть что-нибудь с ним, он с ума сходит».

13. «Он злой, страшный человек, вы ϶ᴛᴏ сами увидите».

14. «Я хочу, ɥᴛᴏбы вы помогли мне разобраться в моих чув­ствах»

15. «Я не хотела к вам идти, но ситуация вынуждает, люди думают...»

16. «Я все о нем, да о нем, а ведь хотела говорить о себе — так душа болит, ноет все время».

V. Уместно отметить, что определите содержание позиции практического психолога, выраженной в характеристике ϲʙᴏих возможностей для клиента.

1. «Как психолог я могу с помощью различных методик определить личные качества вашего ребенка, его

 Глава

склонности, сориентировать его в выборе профес­сии».

2. «Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в ваших проблемах».

3. «Не стоит забывать, что вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами разобраться в ваших проблемах».

4. «Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах ва­шего состояния и попытаться наметить пути выхода из него».

5. «Как психолог я могу производить диагностическое об­следование личности, готовности ребенка к школе...»

6. «Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться помочь вам разобраться в том, что с вами происходит».

7. «Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая не­обходимость».

8. «Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей жизни, если они есть, разобраться в самом себе».

9. «Я могу помочь вам глубже понять себя, и то, как вы строите ваши отношения с другими людьми».

10. «Я готова работать с вами, ɥᴛᴏбы найти возможность понять себя».

11. «Я готова сделать диагностику, организовать деловую игру и т. п.»

12. «Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить воз­никшие у вас проблемы».

13. «Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жизни, в общении с людьми».

14. «Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, кото­рая будет для вас проблемой».

15. «Рассказывайте, я вас слушаю».

16. «В случае если вы пришли, то у вас что-то случилось».

17. «Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться решить ее доступными мне средствами».

18. «Готова выслушать вас и вывести вас на вашу проблему».

19. «Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос».

20. «Я могу выслушать вас, понять и сформулировать для себя вашу проблему».

Пользовательское соглашение:
Интеллектуальные права на материал - Практическая психология- Абрамова принадлежат её автору. Данное пособие/книга размещена исключительно для ознакомительных целей без вовлечения в коммерческий оборот. Вся информация (в том числе и "§ 5. Методические основы решения психологических задач") собрана из открытых источников, либо добавлена пользователями на безвозмездной основе.
Для полноценного использования размещённой информации Администрация проекта Зачётка.рф настоятельно рекомендует приобрести книгу / пособие Практическая психология- Абрамова в любом онлайн-магазине.

Тег-блок: Практическая психология- Абрамова, 2015. § 5. Методические основы решения психологических задач.

xn--80aatn3b3a4e.xn--p1ai

Решение задач. Психология. Люди, концепции, эксперименты

Решение задач

В когнитивной психологии задача определяется как некая трудность, неопределенность или сомнение, которая разрешается в ходе процесса мышления. Решение задачи включает в себя ее изучение, анализ и выработку оптимального варианта реакции; главная его цель – преодолеть препятствие и сделать наилучший выбор из всех возможных.

Алгоритм решения задач

По мнению исследователей, успешнее всего задача решается при использовании определенной последовательности в ходе процесса мышления. Но, несмотря на это, иногда очередность действий нарушается – например, происходит перескакивание через несколько этапов либо многократное (столько раз, сколько требуется для достижения желаемого результата) возвращение к одному этапу. Перечислим эти этапы:

1. Распознание задачи. На первом этапе признается необходимость решения задачи. Казалось бы, это довольно просто, однако неверная идентификация источника проблемы приводит к ряду неэффективных, а возможно, и тщетных попыток решить задачу.

2. Определение задачи и оценка имеющихся ресурсов. Чтобы решить задачу, сначала ей нужно дать четкое и исчерпывающее определение. Также стоит оценить имеющиеся под рукой инструменты.

3. Выработка стратегии. Здесь все зависит от условий задачи и уникального опыта человека.

4. Организация информации для решения задачи. На данном этапе происходят организация всей доступной информации и подготовка к выработке подходящего решения.

5. Распределение и использование интеллектуальных и физических ресурсов. В зависимости от значимости задачи ее решение может потребовать затрат определенных ресурсов: денег, времени и прочих. Если задача не слишком важная, выделять для ее решения значительные и ценные ресурсы, скорее всего, нецелесообразно.

6. Отслеживание прогресса. При отсутствии прогресса в решении задачи приходится переосмыслить первоначально выбранный подход и выбирать другую стратегию.

7. Оценка результата. Ради уверенности в том, что выбранное решение обеспечит наилучший результат из всех возможных, необходимо оценивать достигнутое, как, например, в случае с оценкой рабочим выхода продукции за рабочую смену или проверкой учеником правильности полученного ответа с приведенным в конце учебника.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о