Ресурсный подход в психологии – основные принципы – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Содержание

основные принципы – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

В.Н. Марков

Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российская академия государственной службы при Президенте РФ пр. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606

Профессиональное развитие взрослого рассматривается как соотношение иерархически подчиненных друг другу ресурсов личности.

Ключевые слова: ресурс, личность, личностный потенциал, профессиональное развитие, мотивация, ресурсная диагностика, личностный ресурс.

В словаре Д. Ушакова ресурс трактуется прежде всего как средство, запас, источник. В психологии в общем случае под ресурсом понимается все то, что принадлежит личности в психологическом плане. Использование этого термина применительно к личности подразумевает наличие у нее разных объемов ресурсов различной качественной определенности, поэтому, описывая тот или иной ресурс, необходимо определить его сущностную, психологическую природу и оценить его количество, находящееся в распоряжении личности. Первая задача (вопрос о сущности и структуре личности) относится к концептуальным, и каждый исследователь решает для себя, пойдет ли он по стопам Г. Айзенка, Р. Кеттелла, В. Русалова и других мэтров психологической диагностики или сам разработает наиболее пригодную для его научных и практических задач концепцию личности. Выбор концепции личности позволяет использовать стандартизованные психометрические тесты для оценки ее качеств (решая вопрос о количестве ресурсов) или предполагает самостоятельную разработку такого теста. Обсуждение принципов ресурсного подхода к психодиагностике ориентировано в первую очередь на тех, кто по разным причинам вынужден разрабатывать оригинальные психодиагностические инструменты для решения своих задач.

Иерархизованная структура личности предполагает наличие нескольких уровней ресурсов. На каждом уровне имеется целый спектр ресурсов, например,

на уровне индивидуальных особенностей психических процессов и способностей (по К. Платонову) в качестве ресурсов можно в первую очередь выделить черты характера и их выраженность, причем для каждой конкретной личности все ресурсы одного уровня оказываются тесно связанными координационными связями.

Так, черты характера образуют индивидуально-специфичный комплекс, определяющийся именно такими горизонтальными координационными связями. С точки зрения изучения ресурсов одного иерархического уровня в первую очередь имеет смысл упомянуть принцип полноты. Этот принцип опирается на необходимость наличия всех базовых ресурсов соответствующего уровня, однако с индивидуальными особенностями их выраженности. В частности, практика диагностики личностного потенциала продемонстрировала полезность самооценки на уровне социального опыта таких его аспектов, как опыт профессиональной деятельности, семейной жизни, развития и саморазвития, социально-политической работы. Понятно, что классификация направлений опыта может быть и более подробной, главное, чтобы она удовлетворяла основным правилам построения классификаторов — полноты и взаимоисключения. Тогда отсутствие или излишнее доминирование в социальном опыте личности одного из выделенных аспектов, как правило, приводит к возникновению личностных проблем, что можно использовать в индивидуальной психотерапевтической работе.

В более широком контексте принцип полноты позволяет операционализиро-вать одно из главных направлений развития личности в направлении внутренней гармонии. И хотя подобная операционализация оказывается неполной в силу наличия иных механизмов, помимо принципа полноты, способствующих достижению внутренней гармонии личности (о них речь пойдет позднее), принцип полноты оказывается достаточно полезным для интерпретации результатов изучения биографии человека. При этом, конечно, надо понимать, что достижение внутренней гармонии является скорее задачей зрелого возраста, когда накоплен уже определенный багаж социального опыта, а для более молодых возрастов движение к такой гармонии будет идти через стадии дисгармоничности, когда основные усилия личности направлены на максимальные достижения в какой-то одной сфере. Наиболее очевидным примером можно считать учебу как одну из форм развития личности, которая доминирует на этапах детства — юности. Именно поэтому при исследовании личностного потенциала, полностью опирающемся на ресурсный подход к изучению личности, вводятся две дополняющие друг друга стратегии развития потенциала — его концентрации и гармонизации. В то же время однозначная привязка определенных фаз концентрации исключительно к этапам жизненного пути представляется чрезмерным упрощением, требуется определить внутренние механизмы, определяющие наиболее перспективные направления концентрации ресурсов личности, ее динамику.

Представляется, что для диагностики динамики психологических ресурсов можно использовать принцип концентрации, для понимания которого ключевой будет предложенная Л.С. Выготским идея зоны ближайшего развития. Напомним, что зона ближайшего развития ребенка определялась Л.С. Выготским че-

рез те задачи, которые ребенок решает при небольшой поддержке взрослых. Взрослый человек, конечно, использует поддержку коллег и друзей, однако в запросе такой поддержки выступает не относительно пассивной стороной (как ребенок, которого воспитывают), а активной (как взрослый, который развивается сам). Основой такого саморазвития взрослого, на наш взгляд, выступает соотношение иерархически подчиненных друг другу ресурсов его личности. Поэтому ограничиться изучением ресурсов только одного уровня личности не удастся, ведь нижележащие уровни личности, хотя и обладают определенной самостоятельностью, функционально подчинены более высоким уровням, например, характер реализует цели и задачи, определяемые на уровне направленности личности. Следовательно, при изучении ресурсов возникает задача рассмотрения возникающих при их использовании вертикально ориентированных отношений субординации.

Так, при изучении профессионального развития личности автором введено понятие зоны ближайшего профессионального развития. Для взрослого она может быть определена через те задачи, которые специалист стремится решать и которые пока еще не всегда удается решать с нужным уровнем качества. Это значит, что на уровне мотивации профессиональная задача, например, анализа ситуации, осознается как актуальная и личностно значимая, а на уровне опыта и специальных способностей эта задача еще не имеет необходимого ресурсного фундамента. Как говорится, «хочу, но не могу». В определении зоны ближайшего профессионального развития активно задействованы по крайней мере три уровня личностной иерархии. Ведущую роль при этом играет уровень направленности личности, на котором формируется профессиональная мотивация и, в частности, осознается важность решения задач анализа. Инструментальную функцию в реализации этой мотивации выполняют личностные ресурсы, накопленные на уровне социального опыта (ресурс профессионального опыта в сфере анализа) и уровне индивидуальных особенностей психических процессов и способностей (это ресурсы профессионально важных качеств и специальных способностей), которые могут уже сформироваться под воздействием других задач (и тогда их надо «собрать» в целостную функциональную систему) или будут развиваться по мере необходимости, если внешние обстоятельства окажутся благоприятными этому процессу.

Рассмотренный выше принцип концентрации ресурсов может применяться для описания задач, наиболее важных на конкретном жизненном этапе. Кроме сугубо профессиональных, это могут быть и задачи в рамках направления, связанного с семьей или саморазвитием и т.д., для чего могут использоваться аналоги зоны ближайшего профессионального развития. Например, в качестве зоны ближайшего семейного развития может выступать, в зависимости от возраста ребенка, задача получения среднего образования на хорошем уровне (обычно она сводится к выбору для ребенка соответствующего образовательного учреждения — это может быть дорогая частная школа в Великобритании или ближайшая к дому общеобразовательная средняя школа) или задача выбора профессии. Таким образом, принцип концентрации, хотя и опирается на межуровневые связи структуры личности, является по своему существу достаточно локальным.

В связи с этим наряду с принципом концентрации полезно использовать более глобальный, относящийся ко всей структуре личности принцип соответствия друг другу развития ресурсов, которыми обладает личность на различных уровнях своей структуры. Опираясь на идею К. Роджерса о конгруэнтности (или нет) организма и Я-структур, можно ввести принцип конгруэнтности личностных ресурсов разных уровней. В частности, если в качестве одного из уровней будет взят биологический и биопсихический ресурс человека, в качестве другого уровня будет рассматриваться представление личности о себе, то получится как раз конгруэнтность по К. Роджерсу. Однако в принципе конгруэнтности применительно к ресурсному подходу к изучению личности можно заложить большее. В него целесообразно включать в зависимости от концептуальных предпочтений исследователя соответствия (или их отсутствие) между различными уровнями иерархии описания конкретной личности. В частности, в рамках структурно-динамической модели личности К. Платонова принцип конгруэнтности предполагает две возможности. В частности, аналитическая возможность делает упор на исследование соответствия направленности и мотивации личности ее социальному опыту, опыта — характеру и способностям, характера и способностей — темпераменту.

Очевидно, что получение полной гармонии подобных взаимосвязей является проблематичным, хотя возможно именно такое «просветленное» состояние и является целью различных восточных практик. С практической точки зрения представляется интересным выявление порогов несоответствия различных уровней функционирования личности, в рамках которых человек оценивает себя как конгруэнтного. Такие пороги будут в совокупности определять пластичность реакций личности как на собственное реальное развитие, так и на внешние воздействия, неизбежные в его ходе. Кроме того, набор несоответствий, превысивших допустимые пороги, будет определять основные внутренние проблемы личности, что небезынтересно для психотерапевтической работы. Синтетическая возможность ориентируется на обобщенные оценки, такие как самооценка, самоотно-шение и пр. Возможна и полезна, с точки зрения валидности, интеграция этих двух подходов.

Однако, на наш взгляд, принцип конгруэнтности не является наиболее широким способом анализа психологических ресурсов личности. Его можно расширить исходя из того, что личность является принципиально открытой системой ресурсов. При этом возникают два дополнительных принципа ресурсной диагностики. Первый связан с разделением личностных ресурсов на внутренние, о которых речь шла выше, и внешние. Назовем его принципом внутренних / внешних ресурсов. Внешние ресурсы не являются в строгом смысле слова объектом психологической диагностики, поскольку деньги, инструменты, товары, информация и другие люди, которых можно отнести к внешним ресурсам, обычно изучаются другими дисциплинами (экономикой, кибернетикой, социологией и др.). Однако объяснить поведение человека, игнорируя эти внешние воздействия (со стороны внешних ресурсов), не представляется возможным. С одной стороны, зачастую именно совокупность этих внешних ресурсов выступает важнейшим условием

поведения и развития личности. Например, наличие в семье средств на нормальное медицинское обслуживание ребенка зачастую не менее важно, чем изначальное состояние его здоровья.

С другой стороны, представляется, что развитие личности определяется более широкой системой, чем только система ее внутренних ресурсов. Имеется в виду социальная детерминация поведения личности, которую, несомненно, требуется учитывать при ее диагностике. Более того, определить критерий качества функционирования всей системы внутренних ресурсов, о которой речь шла при обсуждении принципа конгруэнтности, можно только с учетом внешних ресурсов, из которых ключевым является ресурс семьи, обеспечивающей реализацию инстинкта продолжения рода. Однако социальная жизнь трансформирует этот инстинкт, что позволяет говорить о сублимации (З. Фрейд), продуктивности (Э. Эриксон) и даже, возможно, о надситуативной активности (В.А. Петровский). При этом выстраивание системы эффективного управления внутренними и внешними ресурсами личности с учетом этого обстоятельства позволяет говорить о возникновении еще одного ресурса, точнее, метаресурса, связанного с эффективностью системы психического управления поведением и развитием личности. Следовательно, можно ввести в диагностику принцип метаресурса.

Смысл такого метаресурса состоит в том, что умение управлять собой является важнейшим ресурсом личности, что особенно хорошо видно на примере личностей гениальных. Не вызывает сомнения, что гениальность во многом определяется ресурсным обеспечением личности на уровне способностей, характера, мотивации, причем именно в комплексе. В то же время результативность деятельности гения и особенно его творческое долголетие, как показывают материалы истории искусства и науки, существенно зависит от способности творца к самоуправлению. Отсутствие такой способности зачастую приводит к преждевременному саморазрушению творца, примером чему служат биографии А. Пушкина, М. Лермонтова, С. Есенина и многих других. Наличие способности к самоуправлению способствует творческому долголетию гения — достаточно вспомнить биографию Д. Менделеева или Л. Толстого. Таким образом, принцип метаресурса показывает, в какой мере личности удалось освоить управление своими внутренними и внешними ресурсами для целей максимальной самореализации.

Наряду с разделением ресурсов на внутренние и внешние необходимо выделить ресурс, обладающий с этой точки зрения особым статусом. Он одновременно и внутренний, и внешний. Речь идет о временном ресурсе и, соответственно, принципе временного ресурса. При этом анализ бюджета времени, как показывают исследования В.А. Сергеева, может быть исключительно полезным инструментом «тактической» оптимизации жизнедеятельности, и одновременно возраст, как основной показатель временного ресурса, можно оценивать «стратегически». Тогда возраст, с одной стороны, олицетворяет собой жизненный и профессиональный опыт личности, и чем он больше, тем обширнее опыт. С другой стороны, чем старше человек, тем меньшим потенциалом и перспективой он обладает просто в силу приближения завершения профессионального и жизненного цикла (Ю.В. Синя-

гин, О.В. Фаллер). Соответственно, интерпретация конкретного возраста человека как основы его жизненного и профессионального ресурса должна учитывать оба эти обстоятельства.

Таким образом, исходя из сложившихся в современной психологии взглядов на структуру личности и собственного опыта работы с ресурсными характеристиками личности при диагностике ее потенциала, удалось выделить систему принципов применения ресурсного подхода к диагностике личности. К таковым были отнесены принцип полноты, применимый к ресурсам одного уровня иерархии описания личности, и принципы концентрации, конгруэнтности и метаресурса, позволяющие описывать личность с учетом вертикальных иерархических связей ее строения. Кроме того, локальность личности позволяет отдельно выделить ее внутренние и внешние ресурсы, а также рассмотреть такой особый вид ресурса как временной. Предложенная система принципов ресурсной диагностики может далее конкретизироваться в рамках как идеографического, так и номотетического подходов к диагностике личности. Изложенные выше принципы не являются замкнутой и всеобъемлющей системой, несомненно, последующая практика применения ресурсного подхода к изучению личности даст основания для формулировки новых принципов.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Педагогика, 1982.

[2] ПлатоновК.К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972.

[3] Сергеев В.А. Оптимизация временного ресурса государственных служащих с учетом личностно-профессиональных особенностей: Дисс. … канд. психол. наук. — М., 1999.

[4] Фаллер О.В. Потенциал карьерного роста государственного служащего: Монография / Под общ. ред. Ю.В. Синягина. — М.: Изд-во РАГС, 2009.

[5] Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. — М.: Альта-Принт, 2009.

THE PSYCHOLOGICAL DIAGNOSTICS OF THE PERSONAL RESOURCES: MAIN PRINCIPLE

V.N. Markov

Chair of Acmeology and Psychology of professional occupation Russian academy of state service under the President of Russian Federation

Vernadsky ave., 84, Moscow, Russia, 119606

Professional development of adult as hierarchical structures of personal resources.

Key words: resources, personal, personal and professional resources, professional development, motivation, diagnostics.

cyberleninka.ru

Современное направление психологической помощи (ресурсный подход) Общая психология

hubba-bubba 2018-11-25 20:05:54

Термин «ресурс» широко используется представителями разных наук, таких как геология, экономика и др. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова дается такое определение: «Ресурс – 1. Запасы, источники чего-нибудь. Неистощимые ресурсы нашей страны. Природные ресурсы. 2. Средство, к которому обращаются в необходимом случае. Использовать последний ресурс». В психологии под ресурсами в широком смысле понимают все то, что может помочь личности при определенных ситуациях (экономические условия, социальные взаимосвязи, качества и свойства личности).

При исследовании проблемы ресурсов в психологи возникает множество вопросов. Так, чрезвычайно важно знать структуру различных видов ресурсов, особенности индивидуальных ресурсов, возможность использования диагностического инструментария для измерения ресурсов, понимать процесс расходования и восстановления ресурсов, технологии актуализации ресурсов. Несмотря на огромный интерес к проблеме ресурсов, исчерпывающих ответов на большинство поставленных вопросов не существует.

Ресурсная теория внимания впервые была предложена Д. Канеманом (Kanheman, 1973). В рамках данной теории Д. Канеман связывает внимание с ментальным усилием или ресурсом. Любая ментальная задача, выполняемая осознанно, может быть решена только в том случае, если ей выделен необходимый ресурс. В. Н. Дружининым было предложено понятие «когнитивный ресурс». В общем виде когнитивный ресурс определяется через множество когнитивных элементов, которые одновременно используются человеком в процессе переработки сложной информации. Когнитивный ресурс определяется как количественная характеристика когнитивной системы, а именно – мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности. По предположению В. Н. Дружинина, в каждый конкретный момент одновременно может активизироваться только часть когнитивных элементов из всей их совокупности. Активизация когнитивных ресурсов (множества когнитивных элементов), релевантных условиям задачи, определяет успешность ее решения.

Ресурсный подход в психологии личности. Как уже отмечалось, личностные ресурсы представляют собой определенные навыки и способности человека и их разграничивают с социальными (средовыми) ресурсами, которые характеризуют доступность для личности помощи в социальной среде – со стороны членов семьи, друзей, сослуживцев (Бодров, 2001; Муздыбаев, 1998). Для описания личностных ресурсов А. Г. Маклаков вводит понятие «личностный адаптационный потенциал», который включает нервно-психическую устойчивость, уровень развития, обеспечивающий толерантность к стрессу; самооценку личности, являющуюся основой саморегуляции и влияющую на степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей; ощущение социальной поддержки, определяющее чувство собственной значимости; уровень конфликтности личности; опыт социального общения (Маклаков, 2001). В. Франкл относил к категории психологических ресурсов даже такие феномены, как надежда, рациональная вера, душевная сила (мужество) (Франкл, 1990). На данный момент это направление продолжает развиваться в русле позитивной психологии.

Ресурсный подход в социальной психологии. В социальной психологии ресурсный подход часто реализуется в процессе организационно-психологических исследований. Это происходит в связи с тем, что в числе главнейших ресурсов организации признаны сотрудники с их личностным потенциалом, а также потенциалом их взаимодействия (Barney, 1991).

В работах Б. Ф. Ломова (Ломов, 1972) используется понятие «групповой потенциал», но без детальной проработки. В любой группе существует определенный уровень активности и инициативы членов, что дает, по выражению Б. Ломова, «потенциал группы». Как указывает Б. Ф. Ломов, потенциал групповой продуктивности реализуется через присутствие других людей в коллективе. При присутствии других людей повышается активность, мотивация, контроль выполнения задачи. Наиболее глубоко понятие «потенциал коллектива» проработано в исследованиях А. Н. Лутошкина (Лутошкин, 1979, 1988). А. Н. Лутошкин пишет об использовании дополнительных возможностей человеческого фактора коллективов путем реализации так называемых «потенциалов коллектива». С. А. Багрецов с коллегами определяют социальный потенциал коллектива следующим образом: «Социальный потенциал коллектива может быть определен как количественная оценка его социального развития, а именно – процесса содержа тельного обогащения межличностных отношений в группе целями и задачами ее деятельности, их общественной сущностью» (цит. по:

Михальский, 2001, с. 56). Социальный потенциал коллективов определяется, прежде всего, личностным потенциалом его членов. Однако потенциал коллектива не является суммой личностных потенциалов. В результате складывающихся деловых и межличностных отношений у членов коллектива возникает синергетический эффект индивидуальных личностных потенциалов.

В главе рассматривался ресурсный подход в психологии. Анализ показал, что все виды психологических ресурсов можно разделить на три категории: когнитивные, личностные и социально-психологические.

Когнитивные, или психологические, ресурсы имеют довольно долгую историю изучения. В качестве психологических ресурсов индивида рассматриваются: энергетическая емкость центральных познавательных механизмов (А. А. Ухтомский), психофизиологические возможности человека (Г. М. Зараковский, Д. Канеман), функциональный потенциал, обеспечивающий высокий уровень реализации его активности (В. А. Бодров), мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности (В. Н. Дружинин).

Личностные ресурсы – это жизненные ценности, которые образуют потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями (К. Муздыбаев), разнообразные свойства, черты, установки личности, регулирующие поведение в сложных жизненных ситуациях.

Социально-психологические ресурсы. Основной сферой использования ресурсного подхода в социальной психологии является психология коллективов и рабочих групп. В рамках данного направления исследований в качестве ресурсов рассматриваются: уровень активности и инициативы членов группы (Б. Ф. Ломов), процесс содержательного обогащения межличностных отношений в группе целями и задачами ее деятельности (С. А. Багрецов), оптимизация взаимоотношений и социально-психологического климата в коллективе, совершенствование структуры отношений в коллективе под влиянием различных форм организации труда, оптимизация процесса адаптации рабочих в коллективе, развитие самоуправления на уровне предприятия и на уровне коллективов, подбор и формирование личности руководителя, способного эффективно руководить

трудовым коллективом; учет психологических особенностей отношения исполнителей к руководителю (А. Л. Журавлев).

Однако при этом психологические ресурсы больших социальных групп в социальной психологии не рассматривались. Также не рассматривались индивидуальные социально-психологические ресурсы, позволяющие человеку достигать высокого уровня адаптации и благополучия в больших социальных группах.

Когда речь идет о социальной среде, в которой человек адаптируется, с которой он вынужден совладать, им будут использоваться различные виды ресурсов, в том числе и социально-психологические. Содержание социально-психологических ресурсов составляют определенные виды социально-психологических отношений личности.

students-library.com

Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии

Раздел 2
ОПОЗНАНИЕ И ПОЗНАНИЕ

Методология ресурсного подхода:
границы и возможности применения в психологии

Известно, что идеи и методы, возникшие в специальных науках, применяются и далеко за пределами их первоначальной предметной области. Ресурсный подход, понятийный и исходный формально-методический аппарат которого сложился в сфере моделирования процессов производства и потребления в экономических системах, в настоящее время становится все более популярным среди исследователей, работающих в различных областях гуманитарных, естественнонаучных и технических дисциплин, приобретая статус междисциплинарного объяснительного принципа взаимодействия объединенных в системные комплексы объектов. Широкая распространенность ресурсного подхода при исследовании характера взаимодействия объектов, различных по своей природе, связана с тем, что он дает возможность в терминах одного языка описать как требования, налагаемые внешней средой на систему, так и внутренние возможности системы удовлетворять данным требованиям, что позволяет ввести ограничения на многообразие потенциально осуществимых вариантов взаимодействия систем. Таким образом, можно говорить об особой методологической роли ресурсного подхода в научном познании, сравнимой с ролью принципа симметрии, ограничивающего многообразие реально существующих структур.

В ряде областей психологической науки ресурсный подход реализуется в представлении об ограниченных психологических и психофизиологических возможностях человека, понимаемых в достаточно широком смысле (Зараковский Г.М., Павлов В.В., 1987; Волков А.М., 1986; Канеман Д., 1973; Навон Д., 1984; Гофер Д., Сэндерс А., 1984). Вместе с тем, использование в психологии ресурсного подхода только как методологического инструмента, позволяющего оценить ограниченность возможностей человека как субъекта труда, познания и общения, существенно сужает сферу его применения. Более того, ряд авторов отрицают продуктивность ресурсного подхода, подвергая сомнению тезис об ограниченности познавательных возможностей человека и утверждая, что снятие ограничений достигается обучением и тренировкой (Найссер У., 1981; Величковский Б.М., 1982). Мы полагаем, что противоречия между сторонниками и противниками ресурсного подхода могут быть сняты и возможности ресурсного подхода значительно расширены привлечением идеи об обменных отношениях, существующих во взаимодействующих системах. Вводя понятие об обменных отношениях, мы имеем в виду не только традиционное представление об обменах, наблюдаемых на внешнем результативном уровне деятельности (Навон Д., 1984; Сперлинг Дж., 1978; Стивенс С., 1975), но, и это главное для психологического анализа, подразумеваются обменные отношения, протекающие в сфере психических процессов, свойств и состояний субъекта деятельности. При таком подходе обменные отношения не отменяют исходные ограничения, а, снимая их, включают в себя в подчиненном виде, обеспечивая диалектическое единство субъект-объектных отношений. Обменные отношения, посредством которых реализуется регуляторная функция психической деятельности, наблюдаются на всех уровнях психических явлений, от ощущений и перцепции до интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных свойств субъекта деятельности, а также на уровне социально-психологических феноменов (Забродин Ю.М., 1984; Абульханова-Славская К.А., 1980; Бардин К.В., 1984; Конопкин О.А., 1980; Ломов Б.Ф., 1984; Симонов П.В., 1982; Стивенс С., 1975).

Объединение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач, связанных с оценкой качества функционирования систем человек-машина в зависимости от психологических и психофизиологических возможностей субъекта трудовой деятельности. В частности, такой подход позволяет сопоставить характеристики качества деятельности с возникающими в процессе трудовой деятельности функциональными состояниями и сопровождающими трудовой процесс субъективными переживаниями.

Это достигается выделением при описании регуляторных аспектов психической деятельности статических и динамических компонентов. К первым относятся объем, общность и специфичность в составе ресурсов, наблюдаемые формы отношений взаимозаменяемости и комплиментарности между ними и эффективность использования ресурсов в задаче. При этом общность и специфичность состава ресурсов соотносится, соответственно, с идеей центральной регуляции психической деятельности и ее децентрированного осуществления. К динамическим компонентам относятся эффекты затрат, восстановления и мобилизации ресурсов. Связь между этими компонентами может быть выявлена посредством различных функциональных зависимостей, основной из которых (для характеристики процесса деятельности) является функция, соотносящая возможности человека с качеством выполнения задачи. Существующий методический аппарат (Кини, Райфа, 1981) может быть применен к определению значений функции, соотносящей возможности человека с качеством выполнения задачи. Изучение композиции функций, полученных для конкретных задач, позволяет оценить обусловленную взаимозаменяемость ресурсов эластичность обменных отношений в качестве выполнения задач, что соответствует возможностям человека регулировать внешние параметры своей деятельности.

Таким образом, объединение в рамках единого языка описания ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений расширяет возможности применения ресурсных моделей. В свою очередь, совмещение методологических принципов и методического аппарата ресурсного подхода со структурно-функциональным анализом познавательно-исполнительной деятельности может быть полезным для выявления общих закономерностей организации использования ресурсов в соответствии с целями деятельности человека.

www.persev.ru

Личностные ресурсы как интегральная характеристика личности Текст научной статьи по специальности «Психология»

ISSN 1029-3388

Лаврик A.B.

ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ КАК ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ

В последние годы широкое распространение в психологии приобрел ресурсный подход, зародившийся в гуманистической психологии, в рамках которого важное место заняло изучение конструктивного начала личности, позволяющего преодолевать трудные жизненные ситуации. Поэтому проблематика психологических ресурсов активно освещается в литературе, начиная с механизмов психологической защиты и копинг-по-ведения, и, заканчивая такими понятиями, как личностный адаптационный потенциал, личностный потенциал, а также стрессоустойчивость и жизнестойкость.

В современной психологии содержание понятия «ресурсы» разрабатывается в рамках развития теории психологического стресса. В.А. Бодров определяет его следующим образом: «Ресурсы являются теми физическими и духовными возможностями человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программы и способов (стратегий) поведения для предотвращения или купирования стресса» [3, с. 115-116].

Различают два класса ресурсов: личностные и средовые (иначе, психологические и социальные). Личностные ресурсы (психологические, профессиональные, физические) представляют собой навыки и способности человека, средовые ресурсы отражают доступность для личности помощи (инструментальной, моральной, эмоциональной) в социальной среде (со стороны членов семьи, друзей, сослуживцев) и материальное обеспечение жизнедеятельности людей, переживших стресс или находящихся в стрессогенных условиях [7].

В ресурсной концепции стресса С. Хобфолла ресурсы определяются как то, что является значимым для человека и помогает ему адаптироваться в сложных жизненных ситуациях. В рамках ресурсного подхода рассматриваются различные виды ресурсов как средовых, так и личностных. В концепции С. Хобфолла потеря ресурсов рассматривается как первичный механизм, запускающий стрессовые реакции. Когда происходит потеря ресурсов, другие ресурсы выполняют функцию ограничения инструментального, психологического и социального воздействия ситуации. Потеря внутренних и внешних ресурсов влечет за собой потерю субъективного благополучия, переживается как состояние психологического стресса, негативно сказывается на состоянии здоровья личности [8].

А.Г. Маклаков вводит понятие «личностный адаптационный потенциал», которое содержательно раскрывается в рамках концепции адаптации. Автор считает способность к адаптации как индивидным, так и личностным свойством человека, рассматривает его как процесс и как свойство саморегулирующейся системы, состоящее в способности приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям [6].

Очевидным является то, что разные ресурсы играют различную роль в адаптации человека и преодолении трудных жизненных событий. Л.В. Куликов к наиболее изученным личностным ресурсам относит: активную мотивацию преодоления, отношение к

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 1/2014

стрессам как к возможности приобретения личного опыта и возможности личностного роста; силу Я-концепции, самоуважение, самооценку, ощущение собственной значимости, «самодостаточность»; активную жизненную установку; позитивность и рациональность мышления; эмоционально-волевые качества; физические ресурсы — состояние здоровья и отношение к нему как к ценности [4].

Большая часть перечисленных качеств с характеристиками психологически здоровой личности (выделены И.В. Дубровиной): самодостаточность, интерес человека к жизни, свобода мысли и инициатива, увлеченность какой-либо областью научной и практической деятельности, активность и самостоятельность, ответственность и способность к риску, вера в себя и уважение другого, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности и радостное удивление по поводу своеобразия всех окружающих людей, творчество в самых разных сферах жизни и деятельности [9], — являются личностными ресурсами.

Исследователи также говорят об индивидуально-психологических ресурсах, к которым относятся характеристики и свойства личности, и о ресурсах социально-психологических, под которыми обычно понимаются преимущества, которые дают деньги, социальная поддержка (социальные взаимосвязи и взаимоотношения), социальные навыки и власть. Очень большое значение, по мнению М. Аргайла, имеют социальные навыки. В частности, экстраверты, обладающие более развитыми социальными навыками, счастливее благодаря уверенности в себе [2]. Было установлено также, что счастье связано с готовностью к сотрудничеству, лидерскими качествами и гетеросексуальными навыками [там же]. Они позволяют вступать в предпочитаемые отношения с другими людьми, в то время как индивиды, испытывающие в общении трудности или недостаток социальных навыков, часто живут в социальной изоляции и одиночестве. Физическая привлекательность как ресурс может быть также значима, особенно для молодых женщин, поскольку она способствует популярности у противоположного пола, у работодателей, что способствует карьерному росту.

Психологические ресурсы традиционно рассматриваются в связи с исследованием конструктивного начала личности, проводимого в рамках гуманистического направления в психологии. Наиболее важное в этом смысле направление исследований заключается в изучении того, как люди справляются с трудными жизненными событиями, за счет каких качеств и свойств они преодолевают стресс. В этой связи и развивается проблематика копинг-поведения, раскрываются личностные характеристики, которые либо способствуют, либо препятствуют индивиду в совладании с экстремальными жизненными ситуациями.

Важную роль в этой связи имеет целостное исследование личности. Как отмечает Л.И. Анцыферова [1], личность со своим особым жизненным миром, в котором «в осадке» содержится ее индивидуальная история, выступает как медиатор событий, подвергающий их психической переработке, прежде чем выбрать соответствующий тип стратегии совладания с ними. Кроме того, важно также учитывать уровень «биографического стресса» у личности: лишь в этом случае можно определить, является ли та или иная техника типичным для личности ответом на трудную жизненную проблему, или же она выступает как ситуационно-специфическая.

Вероятность развития психического стресса при повышении фрустрационной напряженности зависит от особенностей личности, обладающей специфическим набором психологических черт. Подобные черты обозначались разными авторами то как «чув-

ISSN 1029-3388

ство когерентности», повышающее ресурсы противостояния стрессогенным ситуациям, то как «личностная выносливость», понимаемая как потенциальная способность активного преодоления трудностей. Личностные ресурсы в значительной степени определяются способностью к построению интегрированного поведения. Чем выше способность к интеграции поведения, тем более успешно преодоление стрессогенных ситуаций. Используются и другие теоретические конструкты. Это и психологическое наполнение введенного Л. Н. Гумилевым понятия пассионарности представителями Санкт-Петербургской психологической школы, и понятие о личностном адаптационном потенциале, определяющем устойчивость человека к экстремальным факторам, предложенное А. Г. Маклаковым, и понятие о личностном потенциале, разрабатываемое Д. А. Леонтьевым на основе синтеза философских идей М. К. Мамардашвили, П. Тиллиха, Э. Фромма и В. Франкла.

Понятие о личностном адаптационном потенциале идет от концепции адаптации и оперирует традиционными для этой научной парадигмы терминами. А. Г. Маклаков считает способность к адаптации не только индивидным, но и личностным свойством человека [6]. Адаптация рассматривается им не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, состоящее в способности приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям. Адаптационные способности человека зависят от психологических особенностей личности. Именно эти особенности определяют возможности адекватного регулирования физиологических состояний. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность того, что организм человека сохранит нормальную работоспособность и высокую эффективность деятельности при воздействии психогенных факторов внешней среды.

Д. А. Леонтьев, в свою очередь, вводит понятие личностного потенциала как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности. Личностный потенциал, согласно Д. Леонтьеву, является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является как раз феномен самодетерминации личности. Личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых ей усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни [5].

Одна из специфических форм проявления личностного потенциала — это преодоление личностью неблагоприятных условий ее развития. Эти неблагоприятные условия могут быть заданы генетическими особенностями, соматическими заболеваниями, а могут — внешними неблагоприятными условиями. Существуют заведомо неблагоприятные условия для формирования личности, они могут действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего самодетерминации на основе личностного потенциала.

Эффекты личностного потенциала обозначаются в психологии такими понятиями как воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие и др. [10]. Наиболее точно, по мнению Д.А. Леонтьева, содержанию понятия «личностный потенциал» соответствует введенное С. Мадди понятие «жизнестойкость» (hardiness) [12], которое определяется не как личностное качество, а как система установок и убеждений, в определенной мере поддающихся формированию и развитию, как базовая характеристика личности, которая опосредует воздействие на ее сознание и поведение всевозможных благоприятных и неблагоприятных обстоятельств, от соматических проблем и

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 1/2014

заболеваний до социальных условий. Жизнестойкость определяется автором как интегративная характеристика личности, ответственная за успешность преодоления личностью жизненных трудностей. Жизнестойкость («hardiness») предполагает психологическую живучесть и расширенную эффективность человека, являясь показателем психического здоровья человека.

В целом, ресурсный подход открывает возможности исследования психической реальности в системе взаимодействия «человек — жизненная среда» с учетом комплекса детерминант, источником которых является действительность конкретного человека, представленная в содержании реальной деятельности, в самой личности, в переживаемой здесь и сейчас реальности. Взаимодействие человека и жизненной среды происходит в конкретных жизненных ситуациях и является пусковым механизмом для определенных личностных ресурсов. Личностные ресурсы проявляются во взаимодействии человека и жизненной среды как непрерывном процессе пространственно-временного «развертывания» человека, представленного в содержании и направленности деятельности в реальных жизненных ситуациях [11].

Таким образом, личностные ресурсы как интраперсональные качества человека способствуют сглаживанию противоречий между личностью и жизненной средой, преодолению неблагоприятных внешних обстоятельств посредством трансформации ценностно-смысловой подсистемы личности, задающей вектор ее направленности, основу для самореализации.

Библиографический список

1. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. — 1994. — №1 .С. 3-16.

2. Аргайл, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайл. — 2-е изд.- СПб.: Питер, 2003. — 271 с.

3. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса [Текст] / В.А. Бодров // Психологический журнал. — 2006. — Т. 27. — № 2. — С. 113-122.

4. Куликов, Л.В. Психогигиена личности [Текст] / Л.В. Куликов. — СПб., 2004. — 464 с.

5. Леонтьев, Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа само детерминации [Текст] / Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 56-65.

6. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях [Текст] / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 1. — С. 16-24.

7. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ [Текст] / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. — Том 1. — 1998. — №2. — С. 100-109.

8. Практикум по психологии здоровья [Текст] / под ред. Г.С.Никифорова. — СПб: Питер, 2005. — 351 с.

9. Практическая психология образования [Текст] : Учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.

10. Психология [Текст] : Учебник / под ред. А.А.Крылова. — М., 1999. — 584 с.

11. Соловьева, С.Л. Ресурсы личности. [Электронный ресурс] / С.Л. Соловьева // Медицинская психология в России: электрон. науч. жури. — 2010. — № 2. URL: http://medpsy.ru

12. Maddi, S.R., Khoshaba, D.M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. -1994. — Oct. — Vol. 63. — № 2. — Р 265-274.

cyberleninka.ru

Ресурсный подход к организации и оценке кадров управления Текст научной статьи по специальности «Психология»

20. Sinyagin Y.V. The value system of a modern leader./ Values in the modern world. Poland, Opole, 2000г.

В.Н. Марков

РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ И ОЦЕНКЕ КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ2

Ключевые слова; кадры управления, личностные и профессиональные ресурсы, иерархические структуры, команды, профессиональное творчество, отчуждение

Key words: the staff of management, personal and professional resources, hierarchical structures, teams, professional creativity, alienation

Почему современные системы управления имеют вид вертикальной иерархии, и все нововведения последнего времени, в лучшем случае, лишь уменьшают число уровней в ней? Представляется, что все дело в ресурсах, которыми оперирует система управлении в сопоставлении с ее функциями, как на общесистемном уровне, так и на уровне отдельных представителей системы. Причем, говоря о ресурсах, приходится учитывать их объем и структуру. Функции каждой системы управления всегда имеют конкретно-исторический характер и детерминируются особенностями соответствующих объектов управления, будь то небольшая семейная фирма или правительство целой страны. В любом случае, эти функции выступают отражением интегральных (в той или иной мере) потребностей всего общества и основная проблема управления состоит в том, что практически реализовывать эти функции (по объему и структуре) приходится живым и вполне конкретным людям, чьи индивидуальные способности, знания, навыки и умения далеки от этих внешних требований.

Понятно, что запросы всей социальной системы или ее фрагмента не слишком хорошо ложатся на возможности этих людей. Например, если из технологических система требует глубокого анализа информации с последующим внятным представлением полученных результатов широкой (и неподготовленной) общественности, что встречается не так уж редко (аналитический департамент министерства или маркетинговая фирма с этой точки зрения похожи), то совместить в одном человека качества, необходимые для скрупулезного сбора исходных данных (требует систематичности и упорства в реализации установленной схемы, что и составляет его главный профессионально-личностный ресурс), глубокого их анализа (предполагает хорошую фантазию, интуицию, развитый интеллект и владение методами анализа и поиска нового, что не всегда можно соотнести на индивидуальном уровне с систематичностью и упорством в реализации схемы) и артистичного и простого представления результатов (легче всего дающихся людям достаточно демонстративным и дипломатичным и в этом отношении имеющим мало общего с предыдущими типами персонала), не представляется возможным. Однако то, что трудно совместимо в одном человеке достаточно легко может быть реализовано в группе из четырех человек. Именно четырех, поскольку педант, фантазер-аналитик и артист не слишком простая в плане психологической совместимости компания, поэтому

2 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Ресурсный подход к оценке управленческого персонала», проект № 09-06-00602а.

потребуется профессиональный руководитель, для их примирения и обеспечения бесперебойности социально востребованного аналитического процесса (рис. 1).

Из рис.1 видно, что аналитик (его возможности изображены в виде эллипса в правой части рисунка), педант, ответственный за сбор информации и артист, определяющий ее представление потребителям в сумме, по своим личностным возможностям, рассматриваемым в настоящей работе как внутренние ресурсы, позволяют реализовать все требования, которые объективно предъявляет к ним работа (они изображены в виде прямоугольника в центре рисунка). Руководитель, чьи ресурсы представлены в виде большой звезды в центре рис. 1, объединяет профессиональные возможности аналитика, педанта и артиста, снимая межличностные проблемы, которые могут возникнуть между столь несхожими людьми и направляя их усилия на конкретную и внешне заданную задачу анализа. Более того, и это фундаментальная психологическая особенность любой специализации и кооперации в рамках трудовых коллективов, для каждого члена коллектива его внутренние ресурсы всегда превышают те, что напрямую задействуются в профессиональной деятельности. Таким образом, возникновение и функционирование систем управления определяется необходимостью соотнесения социальных требований, которые эти системы призваны реализовать, и личностно-профессиональных возможностей отдельных работников. На практике такое соотнесение состоит в том, что совокупные индивидуальные и профессиональные возможности представителей коллектива в одной системе должны быть не меньше, чем требования, предъявляемые к этому коллективу со стороны общества.

Модель коллектива на рис. 1 претендует на упрощенное отражение статичной ситуации. Однако на практике все изменяется, в частности со временем могут трансформироваться внешние рабочие требования к коллективу. Более того, коллективы и организации в своем естественном процессе развития проходят ряд фаз, что, несомненно, меняет требования к ресурсному обеспечению деятельности. Кроме того, члены коллектива также развиваются, причем каждый в своем темпе, что приводит к изменениям их индивидуальных ресурсов. В итоге возникает постоянная задача согласования имеющихся индивидуальных ресурсов и постепенно меняющихся рабочих требований. Отметим, что если рабочие требования расширяются, то первым источником их ресурсного наполнения выступают индивидуальные ресурсы членов коллектива, которые ранее не задействовались в профессиональной деятельности. Если же их оказывается

Пед

Рис. 1. Модель внутренних ресурсов примера группы анализа

недостаточно, приходится думать об увеличении коллектива. Следовательно, задача согласования ресурсной динамики отдельных членов коллектива и профессиональных требований к ресурсам для всего коллектива как целого неизбежно заставляет задуматься о переходе в оценке отдельных работников от их понимания как полезного для работы сиюминутного ресурса к более широкому взгляду, рассматривающему сотрудника как потенциал, т.е актуальный ресурс и его проекцию на некоторую перспективу, учитывающую процесс личностно-профессионального развития.

На наш взгляд, различие между профессиональной деятельностью (например, производством холодильников) и управленческой состоит, прежде всего, в объекте и инструментах деятельности. Управленческая деятельность предполагает в качестве своего объекта отношения между людьми, а в качестве инструмента используются особенности личности кадров управления (т. е. является разновидностью социономических профессий), в то время как производство холодильников осуществляется из внешних по отношению к человеку материалов с помощью специальных инструментов. Если разграничить ресурсы, используемые человеком на внутренние (мотивы, способности, опыт и навыки, личностные качества и т. д.) и внешние (технические, финансовые, информационные, природные и пр.), то кадры управления по преимуществу будут иметь дело с внутренними ресурсами других людей, используя в качестве главного инструмента свои собственные внутренние ресурсы и в качестве главной цели — эффективное использование и приращение внешних ресурсов, а специалисты будут, прежде всего, работать с внешними ресурсами. Именно поэтому для управленцев ключевыми оказываются компетенции, связанные с межличностной коммуникацией, которые Лайл и Сайн Спенсеры [2] обозначили как «Воздействие и оказание влияния» (на первом месте по значимости) и «Командная работа и сотрудничество» (на третьем месте) и направленные на достижение общей цели, что отражено в компетенции «Ориентация на достижение» (на втором месте). Причем, чем более высокий пост занимает руководитель в управленческой системе, тем весомее его способность «держать цель» и, самое главное, видеть эту самую цель (то, что иногда называют концептуальными способностями). На практике, однако, проблема состоит в том, что определить доминирующий тип ресурсов (и разделить чистое управление и производство) в сложных видах деятельности весьма непросто, особенно если одновременно задействованы большие группы людей и используется различная техника.

Важным результатом выстраивания отношений в трудовом коллективе является то, что чем выше находится в рамках трудовой иерархии работник, тем шире он может реализовать возможности своей личности, ее сильные стороны, передав подчиненным исполнение функций, не относящихся к своим сильным чертам. Например, руководитель, вступающий в качестве «идеолога» в некоторой области, вполне может испытывать проблемы с поддержанием трудовой дисциплины, тогда его своеобразным инструментом для решения этой проблемы может стать достаточно волевой и жесткий заместитель, ориентированный на поддержание дисциплины. Собственно в создании такого ансамбля подчиненных и состоит смысл формирования управленческой команды руководителя. Причем область, в которой происходит «замещение» (в нашем примере это поддержание дисциплины) всегда определяет вышестоящий руководитель, «передавая» тем самым свои личные проблемы своим подчиненным.

Подобная «передача» приводит к тому, что только на верхних уровнях иерархии есть возможность для относительно естественной самореализации, на нижних же уровнях всегда царит суровая необходимость, которая, впрочем, при грамотном подборе персонала вполне соответствует его возможностям и желаниям. С точки зрения внутреннего ресурса это означает, что чем выше человек находится в иерархии, тем более естественно и широко он может в принципе использовать свой внутренний, личностный ресурс. Чем ниже место в иерархической лестнице, тем менее гармоничным оказывается использование ресурса и, более того, зачастую тем меньшая часть возможностей

работника оказывается востребованной в профессиональной деятельности. Представляется, что такой рост возможностей самореализации при должностном и карьерном росте зачастую оказывается ничуть не менее личностно значимым, чем рост зарплаты или увеличение властных полномочий. Тем не менее понятно, что в полной мере реализовать себя и свои потенциальные возможности в профессии в настоящее время дано лишь немногим. Это означает, что многие таланты работников, которые высоко ценятся ими самими, да и в обществе тоже, не находят профессионального применения. Отчасти подобная ситуация может быть скомпенсирована руководителем в ходе «тонкой настройки» своего коллектива и перераспределения обязанностей с все более полным учетом индивидуальных склонностей, однако наличие профессионально избыточных личностных ресурсов остается печальным фактом.

Итак, часть своих внутренних ресурсов работник не задействует в профессиональной деятельности. Наиболее психологически неприемлемой является ситуация, когда в работе задействована лишь малая часть возможностей человека -например, специалист с инженерным образованием работает на сборочном конвейере (или человек с филологическим образованием перекладывает бумажки в конторе), ориентируясь в первую очередь на уровень зарплаты. Именно в таком случае и возникает феномен отчуждения личности от процесса и результатов труда, о котором писали К. Маркс и Э. Фромм [3]. Это психологически вполне адекватная реакция личности на социальную востребованность в профессиональной деятельности исключительно лишь незначительной части ее возможностей. На другом полюсе находится ситуация, при которой в профессиональной деятельности задействована большая часть внутренних ресурсов, когда возможна противоположная отчуждению ситуация, которая скорее встречается при выраженном трудоголизме, постепенно обесценивающем все внутренние ресурсы личности, не задействованные в профессиональной деятельности. С точки зрения ресурсного подхода, если какой-то личностный ресурс не используется длительное время в жизнедеятельности или работе, пусть даже и с согласия личности, то он со временем деградирует или трансформируется. В итоге часто наблюдается профессиональная деформация, скажем обвинительный уклон у сотрудников правоохранительной сферы или сниженная чувствительность у медиков.

Однако в ходе разделения труда и кооперации возможны не только негативные сценарии использования собственных ресурсов, о которых речь шла выше. Самый психологически интересный, в некотором роде желательный вариант связан с целостным реагированием личности как системы на профессиональное использование лишь некоторой части ее внутренних ресурсов. При этом возникают эффекты, которые изначально не планировались и зависят лишь от индивидуальной специфики работника. Такой спонтанный выход за пределы ожидаемого и необходимого В.А. Петровским был обозначен как надситуативная активность [1]. Ценнейшим результатом такой надситуативной активности являются проявления творчества. Их можно увязать с функционированием механизма переноса навыков с невостребованных в текущей деятельности, но ключевых для личности внутренних ресурсов, на ситуацию использования ее возможностей в профессиональной деятельности. Отчасти подобный перенос может проявляться в неформальных аспектах функционирования трудовых коллективов (например, человек с художественными склонностями может рисовать на работе карикатуры, развлекая себя и коллег и заодно снимая напряжение в коллективе), отчасти в индивидуальном стремлении улучшить и рационализировать трудовой процесс в рамках индивидуального стиля деятельности. Поскольку такое стремление к рационализации является фундаментальной особенностью человеческой природы, то именно для его использования нужны специальные управленческие технологии. В этом отношении полезно вспомнить опыт СССР по организации массовых движений изобретателей и рационализаторов в сочетании с материальными и моральными стимулами для их участников или системы учета рационализаторских предложений и

тотальных кружков качества в Японии. Беспрепятственное и правильно организованное вовлечение в рабочий процесс тех личностных ресурсов, которые при его первоначальной организации не подразумевались, поскольку являются достоянием совершенно конкретных работников, занятых в этом процессе, является мощным источником модернизации процесса.

Более того, представляется, что спонтанный запуск механизмов надситуативной активности и творчества личности является психологической подоплекой такого фундаментального для современной экономики явления, как прибавочная стоимость. Помимо прямого и косвенного принуждения (в лице рынка труда и безработицы), заставляющего наемного работника производить стоимость, сверх стоимости его рабочей силы, определенную и важную роль в создании такой прибавочной стоимости играет стремление каждого человека использовать свои внутренние ресурсы как системное целое, вне зависимости от ограничений, налагаемых на их приложение сугубо профессиональными требованиями. И если для этапа становления капитализма в большей степени заявляла о себе технология принуждения, формирующая дисциплинированного работника, то в современных условиях на первый план выходит использование творческих возможностей человека, без чего невозможно построение «умной экономики» и глобальный переход к цивилизации «третьей волны» (по Э. Тоффлеру). Однако такое смещение акцентов ярче высвечивает удивительный факт: оказывается человек, как профессиональный работник отнюдь не всецело подвержен регулирующему воздействию рынка, и более того, ключевое качество работника приносить прибавочную стоимость, на котором строится вся идеология накопления капитала, на самом деле в значительной мере основывается на совершенно нерыночных, психологических по своей природе, механизмах надситуативной активности. Возможно именно это обстоятельство делает все более привлекательными для жителей развитых стран профессии, не столько приносящие высокий доход, сколько дающие значительный простор для творческой самореализации.

В рамках подобной тенденции в задачи кадров управления начинает включаться не только использование чисто профессионально-ограниченного набора ресурсов работников, но и максимальное привлечение к работе тех внутренних ресурсов, которые обычно оказываются за рамками текущих профессиональных требований, но очень часто оказываются чрезвычайно важными для самого работника. Тем самым представитель управленческого корпуса должен организовывать свою работу так, чтобы позволить своим подчиненным (в том числе, и в системе управления) реализовать практическое правило достижения успеха в любой профессии «в первую очередь используйте сильные стороны своей личности». В этом отношении важную помощь может оказать не столько диагностика компетентности или личностно-профессиональная диагностика работника, сколько непрерывный процесс его психолого-акмеологической диагностики буквально в режиме реального времени. Причем под психолого-акмеологической диагностикой Ю.В. Синягин вполне справедливо понимает исследование целого комплекса биологических, психо-физиологических, психологических, личностных ресурсов человека, его профессионализма и компетентности с целью оказания содействия в его эффективной самореализации в социуме в качестве субъекта собственной жизни и деятельности.

Однако психолого-акмеологическая диагностика составляет лишь часть действий кадров управления, ориентированных на расширенное использование личностных ресурсов работников. Представляется, что применение этой диагностики необходимо дополнить расширением технологии создания команд («командообразования», о котором шла речь выше при обсуждении руководителя-идеолога и его заместителя, ответственного за дисциплину) с высшего руководства на всю систему управления и, возможно, производства. При этом ключевое отличие создания трудового коллектива от формирования команды состоит в том, что коллектив создается под стандартное, обычно используемое в аналогичных ситуациях, штатное расписание, применение которого

гарантирует достижение социально-заданных целей коллектива в ситуации, когда он создается из специалистов со средним уровнем подготовки. При формировании команды, ее создают как «социальное усиление» личности руководителя, которая по определению является уникальной и зачастую требует весьма необычной ресурсной поддержки. Таким образом, и каждая команда получается уникальной, что, тем не менее, не мешает при ее создании использовать опыт деятельности других команд. Кроме того, если трудовой коллектив может включать несколько сотен и даже тысяч членов, то команда всегда более компактна для обеспечения постоянного личного контакта ее представителей.

Существует и промежуточный вариант, связанный с формированием временных команд под реализацию конкретных проектов (и даже используется «проектный метод управления»). В перспективе можно рассчитывать, что важное место в организации кадров управления займет технология «командообразования». Это значит, что исходя из главной цели и задач, которые будет решать коллектив и ориентируясь на того его члена, который несет основную ответственность за достижение этих целей путем решения задач (традиционно, это руководитель коллектива), каждый коллектив следует подбирать, акцентируя не столько его на его стандартность, сколько уникальное своеобразие его членов, чей внутренний ресурс должен помочь справиться с поставленными задачами. В то же время, использование команд представляется целесообразным не просто вместо зачастую неработоспособной системы управления, а как форма дальнейшего развития системы управления «работающей как часы».

Отметим, что уникальное своеобразие работника отражается не столько в дипломах и аттестатах (практика показывает, что их легко подделать), сколько в жизненном и профессиональном опыте, личностных знаниях, навыках и умениях, профессиональной и человеческой репутации. В каком-то смысле похожую схему пытаются реализовать в рамках реформирования правоохранительной системы Росси, вводя принцип личной ответственности начальника за проступки подчиненных, однако, на мой взгляд, более продуктивно использовать психологический механизм согласования «кровных идей» (по терминологии Ю.В. Синягина) членов команды для обеспечения расширенного включения их внутренних ресурсов в профессиональную деятельность и творчество. Именно в такой ситуации по настоящему востребованной окажется психолого-акмеологическая диагностика, как инструмент максимально полного изучения ресурсов работников с учетом перспектив их развития.

Следовательно, для удовлетворения социального запроса формируются иерархические структуры, которые в определенном смысле можно рассматривать как форму усиления профессиональных возможностей тех, кто находится на вершине иерархии и выступает в качестве субъекта деятельности. Подчиненные же могут рассматриваться как средство усиления возможностей руководителя. Поэтому качество работы всей системы определяется в первую очередь профессиональными качествами руководителя, а от подчиненных в первую очередь требуется надежное и быстрое исполнение их специально ограниченных функций. Если надежность работы отдельных звеньев подобного «социального усилителя» для существующего набора профессиональных функций (который для государственных служащих описывается должностным регламентом, а для всех остальных регулируется должностными инструкциями) оказывается неприемлемой, то в рамках рассматриваемой модели удобнее всего упрощать набор функций конкретных исполнителей, что правда одновременно приводит к росту «числа этажей» в системе управления и, соответственно, к падению оперативности ее совокупного реагирования на встающие перед ней проблемы. Очевидно, что подобная зависимость между надежностью системы и факторами-антагонистами в лице индивидуального профессионализма и оперативностью принятия решений системой существенно ограничивает эту оперативность, что в современных условиях оказывается неприемлемым. Кроме того, в таких иерархических системах возникают проблемы с передачей информации (снизу — вверх и наоборот), что и предопределяет стремление

использовать системы управления с меньшим числом «этажей». Однако подобные системы окажутся практически полезными только в случае существенного роста профессионализма и функциональной сложности профессиональной деятельности ее нижних звеньев, что на практике организации системы управления учитывается далеко не всегда. В частности, возросшие требования к профессионализму рядовых сотрудников должны иметь следствием сокращение разрыва в оплате труда между ними и высшим руководством.

Переход к системе команд в развитии иерархических управленческих структур предполагает, что каждая такая команда выступает «социальным усилителем» своего руководителя (субъектов деятельности теперь ровно столько, сколько задействовано команд), а между собой деятельность команд увязывается не на основе бездумного выполнения вышестоящих указаний, а исходя из системы принципов, на основе которых и работает вся система управления как единое целое. Формулирование такой работоспособной системы принципов может рассматриваться как актуальная задача. Одним из практических критериев, демонстрирующих готовность к подобной трансформации большой иерархической системы, на мой взгляд, является все более широкое использование механизмов аутсорсинга (передачи во внешнее управление). Именно те задачи или функции, которые передаются на аутсорсинг и являются первыми кандидатами для создания специальных команд (постоянных или временных).

Таким образом, анализ личностных ресурсов кадров управления, используемых в рамках иерархических структур, показывает, что значительная часть индивидуальных ресурсов остается невостребованными в рамках традиционной для таких структур специализации и кооперации. В ситуации, когда успешное функционирование системы управления начинает постепенно во все большей степени зависеть от применения творческих подходов, основным конкурентным преимуществом управленческой системы становится традиционно незадействованные ресурсы ее представителей, для использования которых предлагается расширительное использование технологий командообразования с опорой на психолого-акмеологическую диагностику при создании управленческих структур. В качестве девиза этого процесса можно взять «от унификации к индивидуализации системы управления».

Литература:

1. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Дону, 1996.

2. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. М., 2005.

3. Фромм Э. Здоровое общество / Психоанализ и культура. М., 1995.

cyberleninka.ru

ресурсный подход – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ПОДРАЖАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ: РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД*

Г.В. Ожиганова

Лаборатория психологии способностей и ментальных ресурсов Институт психологии РАН ул. Ярославская, 13, Москва, Россия, 129366

Анализируется феномен подражания в детском возрасте. Изучается возможность использования подражания для развития высших способностей детей, главным образом творческих. Исходя из ресурсного подхода, автор предлагает рассматривать подражание в качестве фактора, активизирующего скрытые ресурсы — творческие, духовные (морально-ценностный аспект), саморегулятивные в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: подражание, образец творческого поведения, детский возраст, высшие способности, высшие творческие способности у детей, ресурсы, ресурсный подход.

Способность к подражанию является одной из ключевых в жизнедеятельности человека. Появление психологии подражания связывают с именем Г. Тарда [7], который рассматривал подражание в качестве основного объяснительного принципа как индивидуальной, так и общественной жизни, характеризуя его как «постоянное, всемирное социальное явление» [8. С. 334]. Учитывая универсальность способности к подражанию и его роль в индивидуальном развитии человека и социальном бытии, важной и актуальной научной проблемой следует признать рассмотрение подражания как фактора, позволяющего активизировать скрытые ресурсные возможности человека и влиять на формирование и развитие высших способностей — творческих, рефлексивных, духовных.

Подражание может определяться как свойство человеческой натуры воспроизводить поведение (индивидов, социальных групп или собственное). Отмечая социально-психологический характер феномена подражания, Г. Тард писал, что оно возникает в результате воздействия одной личности на другую: «Всякое действие любого из нас внушает окружающим нас людям, свидетелям этого, почти неотразимое желание подражать нашему действию; и если эти последние иногда противятся такому стремлению, то это потому, что оно тогда нейтрализуется в них антагонистическими воздействиями, возникшими из представившихся им воспоминаний или из внешних впечатлений» [7. С. 80]. Г. Тард считал подражание основой общественного развития, источником которого является наличие индивидуального творчества, формирующего образцы для подражания, и отдельных людей, обладающих способностью к такому творчеству.

В современном обществе феномен подражания и его законы, описанные Тар-дом в XIX в., не утратили своего значения, а сверхмощные информационные

* Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект №14-2800087) Институт психологии РАН.

технологии средств массовой информации, Интернет, компьютерные игры распространяют образцы для подражания в скоростном режиме и невероятных масштабах, охватывая все возрастные группы, включая и детей.

С учетом важной роли подражания в психосоциальном развитии ребенка целью данного исследования является психологическое рассмотрение феномена подражания; раскрытие и использование возможностей подражания для развития высших способностей, главным образом творческих, а также духовных (морально-ценностный аспект), рефлексивных (способность к саморегуляции) в детском возрасте на основе ресурсного подхода.

Обратившись к истории психологии, рассмотрим разные точки зрения на подражание.

Некоторые психологи (В. Вундт, Дж. Уотсон) относят подражание к инстинктивному поведению. В.В. Зеньковский полагает, что подражание нельзя рассматривать как исключительно инстинктивное действие. Он пишет: «…подражание не является чисто реактивным движением. Помимо того, что всякому внешнему подражанию предшествует так называемое самоподражание… но даже в случаях внешнего подражания внутренний фактор играет главную роль» [3. С. 99].

Подражание, по мнению А. Валлона, играет важную роль в онтогенезе психики. Он пишет: «Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода — действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом» [2. С. 8].

Важность средового влияния на развитие ребенка отмечается многими исследователями (П. Жане, Э. Клапаред, Ж. Пиаже). Они выделяют научение посредством имитации и научение через наблюдение (викарное научение). Под научением посредством имитации понимается научение, основанное на воспроизведении ответов лидера или модели, при этом их значение не всегда понимается. Понятие имитации имеет два значения: сенсомоторная имитация, присущая в основном животным, и имитация символическая (отсроченная), которая связана с более высоким когнитивным развитием, с механизмами умственных представлений, которые свойственны ребенку и взрослому [16]. У человека имитация чужого поведения имеет большое значение и проходит несколько стадий — от примитивного подражания маленького ребенка действиям взрослого к стадии символической (отсроченной) имитации, когда ребенок воспроизводит в игровых ситуациях те события, которые он пережил или увидел в реальности. По мере взросления ребенок начинает подражать поведению значимого для него взрослого.

Научение через наблюдение (викарное научение) может происходить посредством наблюдения за поведением, демонстрируемым моделью. При этом субъект подражания понимает последствие этого поведения для модели.

Проблема подражания является одной из центральных в теории научения. В ней особое место отводится подражательной способности человека. Большой вклад в разработку теории социального научения внес А. Бандура. К социальным

переменным, играющим важную роль в процессе научения, он относит модели поведения, предъявляемые детям взрослыми людьми. А. Бандура исходит из того, что множество форм социальной активности человека основано на наблюдении за поведением других людей, чаще из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания: «…существует решительное подтверждение тому факту, что научение может возникать через наблюдение за поведением других, даже когда наблюдающий не повторяет модельные ответы при их предъявлении и поэтому не получает подкрепления» [1. С. 57].

Здесь важно, как нам кажется, отметить возможность проявления отсроченного влияния модели на поведение ребенка. Результат ее воздействия может проявиться на поведенческом уровне спустя некоторое время, что связано с процессами сохранения информации в памяти и ее моторного воспроизведения. Факт появления подражания образцу поведения, предъявленному в прошлом, и точность воспроизведения поведенческой модели зависит от когнитивных и моторных способностей ребенка к воспроизведению и мотивации.

Концепция А. Бандуры отличается от концепций представителей первого поколения теории научения (Б. Скиннер, Н. Миллер и Дж. Доллард, Р. Сирс и др.) тем, что, по его мнению, для приобретения новых реакций на основе подражания подкрепление действий наблюдателя или действий модели не является обязательным, но оно необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное вследствие подражания.

А. Бандура объясняет, каким образом происходит научение через подражание и традиционная схема «стимул—реакция» обогащается четырьмя промежуточными переменными:

1) привлечение внимания ребенка к действию модели. При этом модель должна быть ясной, четкой, отличаться эмоциональной насыщенностью, иметь функциональное значение, а наблюдающий ее ребенок — обладать соответствующим уровнем сенсорных возможностей, допускающих восприятие модели;

2) память, позволяющая сохранить информацию о воздействии модели;

3) моторные навыки, дающие возможность воспроизвести наблюдаемые действия модели;

4) мотивация, стимулирующая ребенка сделать то, что он видит [14].

Таким образом, А. Бандура отмечает важность когнитивных и эмоциональных

процессов, участвующих в формировании нового поведения на основе подражания. Воздействие модели определяется информацией, которую она несет. Насколько эта информация будет плодотворной, зависит от когнитивного развития ребенка и мотивационных факторов. Результаты исследований показывают, что дети более расположены подражать тем формам поведения, которые они еще только осваивают, чем действиям, которыми они уже полностью овладели или которые они еще не в состоянии воспроизвести [15].

Исследования, проведенные А. Бандурой, показали, что поведение модели легче усваивается человеком, если образец для подражания является доступным как с точки зрения сложности осваиваемого поведения, так и для непосредствен-

ного контактирования. Было установлено, что живым моделям подражают чаще, чем героям фильмов [13]. Отмечалось, что наблюдаемые последствия поведения другого оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить это поведение. Он скорее повторит его, если действия другого успешны, чем если результатом будет наказание [11. С. 386]. Дети предпочитают подражать действиям, вызвавшим одобрение со стороны значимого взрослого (аккуратно сложить игрушки), чем воспроизводить действия, не обратившие на себя внимания (разбросать игрушки).

На третьем году жизни дети стремятся подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям. А. Бандура полагает, что «люди, с которыми мы регулярно общаемся, определяют типы поведения, которое можно наблюдать и, следовательно, изучить наиболее полно» [Цит. по: 11. С. 382]. Чаще всего объектом подражания становятся люди из близкого окружения ребенка — родители, старшие сибсы, воспитатели, учителя. По мнению некоторых ученых, это люди, которые являются для ребенка постоянным источником эмоций как приятных, так и неприятных. «Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение — радость, неуверенность, гнев или страх, — привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей» [5. С. 66].

Дж. Аронфрид подчеркивает значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Он считает, что условием подражания должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится эмоционально значимым, что и обусловливает последующее воспроизведение этого поведения [12].

А. Бандура полагает, что «при помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали», то есть проявлять поведение отличающееся от того, которое было представлено в модели [Цит. по: 11. С. 380]. А. Бандура считает, что научение путем подражания имеет большое значение, так как с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, давая ему возможность подражать авторитетным образцам.

Таким образом, учитывая особенности подражания в детском возрасте, создавая специальные условия для успешного подражания желаемым образцам поведения, можно влиять на формирование определенных способностей, например, высших творческих, духовных, саморегулятивных. В этой связи подражание можно рассматривать как фактор пробуждения мощных скрытых ресурсов для развития высших способностей у детей, используя ресурсный подход, который в этом случае ассоциируется с раскрытием личностного потенциала, духовным, творческим развитием, пробуждением творческой мотивации, стремления к саморазвитию.

Ресурсный подход в психологии чаше всего связывается с активизацией личностного ресурса развития (способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции).

В зарубежных исследованиях ресурс рассматривается как фактор, обусловливающий успешную адаптацию человека к окружающему миру и способствующий противостояния стрессу и снижению рисков нарушения развития (M. Aldwin, М. Csikszentmihalyi, R.F. Baumeister, B.J. S.E. Hobfoll, C.J. Holahan, R. Lasarus, S. Folkman, K. Niebank, М. Seligman, S. Taylor и др.). В отечественной психологии ресурсный подход используется при описании стратегий жизни (К.А. Абульхано-ва, Л.И. Анцыферова). Понятие «ресурсы» связывается с преодолением стресса (В.А. Бодров, Т.Л. Крюкова, С. Хобфолл), регуляцией деятельности и поведения (Л.Г. Дикая, Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Е.А. Сергиенко), личностным и человеческим потенциалом (А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, М.С. Каган, П.Г. Щед-ровицкий). Согласно С.А. Хазовой, ресурсам могут соответствовать качества, «которые отражены в ментальном опыте человека как полезные, дающие дополнительное преимущество, то есть выступающие как своеобразные „усилители», повышающие эффективность деятельности и позволяющие противостоять вызовам в контексте решения жизненных задач» [10. С. 118]. В ее исследовании сов-ладающего поведения к ресурсам отнесены оптимизм, уравновешенность, целеустремленность, терпимость, настойчивость, способность контролировать эмоции и сохранять позитивное настроение даже в неблагоприятных условиях [9]. Очевидно, что ресурсный подход и перечисленные интерпретации понятия ресурсов как регуляторов деятельности и поведения составляют основу способности к саморегуляции и связаны с высшими духовными и творческими способностями.

В контексте нашего исследования и его задач предлагается понимание ресурсов как механизмов пробуждения и актуализации скрытых возможностей человека. В проведенном нами исследовании творческих способностей детей младшего школьного возраста главная роль отводилась подражанию детей креативному поведению взрослого, при этом подражание рассматривалось как фактор активизации творческих ресурсов в детском возрасте. Акцент ставился на демонстрацию образца творческого поведения значимым взрослым (учителем), создающим в присутствии учеников привлекательные для них творческие продукты — рисунки, стихи, загадки и пр. Учитывая, что дети младшего школьного возраста испытывают особую привязанность к учителю, воспринимают его как значимого взрослого и стремятся подражать его действиям, мы стимулировали творческую активность учащихся при помощи образца креативного поведения учителя.

Проводя исследование, мы принимали во внимание точку зрения Р. Стерн-берга, подчеркивающего необходимость и важность для ребенка примеров для подражания, подаваемых взрослыми, так как «творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать» [6].

Исходя из особенностей подражания в детском возрасте, в экспериментальной группе были созданы следующие условия:

— детям предоставлена возможность непосредственно наблюдать за процессом создания значимым взрослым разнообразных творческих продуктов;

— креативные действия взрослого доступны для понимания и воспроизведения ребенком;

— творческий продукт взрослого привлекателен для ребенка;

— созданы ситуации эмоциональной включенности ребенка в творческий процесс;

— установлен эмоциональный контакт с детьми;

— проявления творческой инициативы поощряются.

В результате было установлено, что частота творческих проявлений детей достоверно выше в ситуации демонстрации взрослым образца креативного поведения. Детьми экспериментальной группы было создано большое количество оригинальных творческих продуктов [4].

Важно отметить, что образцы для подражания могут демонстрироваться учителем и с целью развития других высших способностей, прежде всего морально-ценностных. Например, педагог может рассказать на уроке, что вчера столкнулся с жизненной ситуаций (она должна быть понятной детям), требующей морального выбора, в основе которого лежит гуманистическая шкала ценностей. Учитель озвучивает свой выбор и обозначает свои ценности, затем просит детей написать или нарисовать, как бы поступили они. Аналогично можно способствовать развитию способности к саморегуляции, описав определенную ситуацию, требующую, например, проявления контроля эмоций, проявления терпимости, целеустремленности и пр. и обозначив линию поведения значимого взрослого (педагога). Главное при этом, чтобы учитель в любых реальных ситуациях взаимодействия с детьми демонстрировал им образцы морального поведения и саморегуляции. Тогда подражание значимому взрослому, активизируя духовные и саморегуляционные ресурсы, будет способствовать формированию и развитию у детей соответствующих способностей.

Таким образом, используя ресурсный подход, можно рассматривать подражание как механизм, актуализирующий скрытые ресурсы человека, важнейший фактор развития высших способностей детей.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бандура А., Уолтерс Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. — М.: Изд-во МГУ, 1984. [Bandura A., Wolters P. Printsipy sotsialnogo naucheniya // Sovremennaya zarubezhnaya sotsialnaya psikhologija / Pod red. G.M. Andreevoy. M.: Izd-vo MGU, 1984.]

[2] Валлон А. От действия к мысли. — М., 1968. [Vallon A. Ot deystviya k mysli. — M., 1968.]

[3] Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Академия, 1995. [Zenkovsky V.V. Psikhologiya detstva. — M.: Akademiya, 1995].

[4] Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дисс. … канд. психол. наук. — М., 1999. [Ozhiganova G.V. Podrazhaniye po-vedeniyu vzroslogo kak mehanizm formirovaniya kreativnosty u detey: Diss. … kand. psikhol. nauk. — M., 1999.]

[5] Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. — М.: Прогресс, 1987. [Razvitiye lichnosty rebenka / Pod red. A.M. Fonareva. — M.: Progress, 1987.]

[6] Cтернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. [Sternberg R., Grigorenko E. Uchis dumat tvorchesky / Osnovniye sovremenniye kontseptsiyi tvorchestva I odarennasty / Pod red. D.B. Bogoyavlenskoy. — M.: Molodaya gvardiya, 1997.]

[7] Тард Г. Законы подражания. — М.: Академический проект, 2011. [Tard G. Zakony podra-zhaniya. — M: Akademicheskiy proyekt, 2011.]

[8] Тард Г. Социальная логика. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. [Tard G. Sotsialnaya logika. — SPb.: Sotsialno-psikhologicheskiy tsentr, 1996.]

[9] Хазова С.А. Эмоциональные ресурсы совладающего поведения // Ярославский педагогический вестник. — 2014. — № 1. — Т. II. [Hazova S.A. Emotsionalniyi resursy sovladayu-schego povedeniya // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. — 2014. — No 1. — T. II.]

[10] Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта в разные возрастные периоды: Дисс. … докт. психол. наук. — Кострома, 2014. [Hazova S.A. Mentalniye resursy subyekta v razniye vozrast-niye periody: Diss. dokt. psikhol. nauk. — Kostroma, 2014.]

[11] Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1997. [Hiel L., Zigler D. Teoriyi lich-nosty. — SPb.: Piter, 1997.]

[12] Aronfreed J. The Problem of Imitation // Advances in Child Development and Behavior. — V.J. N.Y., 1969.

[13] Bandura A., Ross D., Ross S. Imitation of Film-mediated Aggressive Models // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1963. — No. 66. — Р. 3—11.

[14] Bandura A. Social Foundations of Thaught and Action: A Social Cognitive Theory. — Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

[15] Leonard L.B., Schwartz R.G., Folger M.K., Newhoff M., Wilcox J.M. Children’s Imitation of Lexical Items // Child Development. — 1979. — No 50. — Р. 19—27.

[16] Lieury A. Manuel de psychology generale. Dunod, 1986.

IMITATION AS FACTOR OF DEVELOPING HIGHER ABILITIES IN CHILDREN: RESOURCE APPROACH

G.V. Ozhiganova

Laboratory of Psychology of Abilities and Mental Resources Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Yaroslavskaya str., 13, Moscow, Russia, 129366

The phenomenon of «imitation» in children is analyzed. The possibility of the use of imitation for development of higher abilities (mostly creative) in children is studied. Based on the resource approach, it is proposed to consider imitation as a factor that activates the hidden resources: creative, spiritual (moral value aspect), self-regulative in the early school years.

Key words: imitation, example of creative behavior, children’s age, higher abilities, higher creative capacities in children, resources, resource approach.

cyberleninka.ru

ресурсный подход – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

субъекта труда и приводит к изменениям во временной проекции ретроспективного и актуального в педагогической деятельности респондентов. При этом нами отмечено, что изменениям выраженного характера наиболее подвержены эмоционально -ценностный и конативный компоненты профессионального самосознания педагога.

Таким образом, организуемая нами артпедагогическая работа с педагогами способствует позитивным изменениям в ценностно-смысловой сфере профессионального самосознания, что в свою очередь отражается на эффективности и успешности индивидуальной педагогической деятельности. Следовательно, сказанное позволяет рассматривать артпедагогику как педагогическую инновационную технологию, максимально использующую воспитательный потенциал искусства, которая находит применение в образовательной сфере не только в работе с детьми и подростками, но и взрослыми представителями педагогической общности.

Предложенный нами психолого-акмеологический подход к проблеме влияния артпедагогической технологии на профессиональное самосознание педагога заключается в рассмотрении данного психологического феномена в диалектическом единстве художественных форм творческой активности педагога с профессионализмом его деятельности и личности. Он расширяет возможности применения инновационно-воспитательного потенциала искусства, обеспечивая влияние артпедагогики через призму структурно-динамического строения профессионального самосознания педагога на акмеологические составляющие субъекта педагогической деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 248с.

2. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. — 1996. — Т.17, №6. — С.30-37.

3. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М., 1997.

4. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.- 308с.

5. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

6. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост.

— Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1995. — 176с.

7. Слободчиков В.И., Исаев И.Ф. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384с.

О.Г. Власова, Н.А. Белых

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА ТРУДА: РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД

Переход от индустриального общества к постиндустриальному влечет за собой коренные трансформации труда, как на социальном уровне (организация труда, система отношений между его субъектами, формы общественного разделения труда и т.п.), так и на уровне его важнейших содержательных элементов (предмета, средств, продукта труда). Какова сущность этих изменений, как они влияют на психологическое содержание труда и, главное, на человека как его субъекта?

Поиск ответа на эти вопросы необходим для адекватного решения широкого круга психологических проблем, связанных с определением требований, предъявляемых отдельными видами труда к личным качествам работника; с выделением психо-

логических характеристик субъекта, имеющих высокую ценность для профессиональной деятельности; с разработкой новых подходов к психологическому сопровождению профессионального развития человека, с учетом изменившейся реальности.

Во-первых, многие современные профессии являются абсолютно новыми; те же из них, которые существуют традиционно, постоянно диверсифицируются.

Во-вторых, как показывают исследования социологов, для постиндустриального общества характерна дестандартизация и флексибилизация занятости, то есть, занятость теряет свою стабильность, широкое распространение получают гибкие и изменчивые формы занятости. А это означает, что выбор профессии теряет свою полную определенность, характерную для индустриального общества и все больше возрастает вероятность того, что современному оптанту в будущем предстоят смены не только сферы приложения своих профессиональных знаний, но и самой профессии.

Наблюдаемые нами сегодня изменения в мире труда коснулись самых ключевых его моментов — профессионального разделения труда, его условий, рабочего времени и т.п. Еще 20-30 лет назад, в эпоху индустриализма, профессионал, как правило, осуществлял свою деятельность в рамках единственной профессии, на вполне определенном рабочем месте, в условиях достаточно жесткой фиксации рабочего времени и с использованием относительно стабильного набора инструментов и средств труда; при этом его карьера была «восходящей» и во многом предсказуемой.

В отличие от него, для современного профессионала эпохи постиндустриализма, характерны частые смены рода деятельности, наличие одновременно нескольких мест работы (так называемый «портфель работ»), дискретность карьеры без четких границ ее начала и окончания, а главное — постоянно трансформирующаяся и усложняющаяся система средств и орудий труда.

В ходе проведенного нами контент-анализа содержательной части вакансий, представленных в сети Интернет, нам удалось построить виртуальные портреты конкурентоспособных специалистов в различных сферах профессиональной деятельности. Сопоставление профилей этих специалистов позволило выделить две группы основных характеристик современного профессионала, востребованного на рынке труда.

Первая группа — вариативные характеристики, отражающие специфику и психологическое содержание конкретного труда. Преимущественно, эту группу характеристик составляют всевозможные «узкие» компетенции специалиста, отражающие его профессиональные знания, умения и навыки и, лишь частично, психологические свойства, необходимые для выполнения той или иной деятельности.

Вторую группу составили инвариантные характеристики виртуального субъекта труда, представленные, с одной стороны — весьма стабильной группой интегральных личностных характеристик, и, с другой — ограниченной группой компетенций.

Основными личностными характеристиками «желаемого» специалиста являются следующие качества (перечислены в порядке убывания значимости): 1) активность (включающая потенциальную и актуальную энергию), 2) интеллект (в том числе, креативность, гибкость мышления), 3) коммуникативные качества (способность работать в группе). Кроме того, нами были выявлены две инвариантные компетенции, которые необходимы любому специалисту с высшим образованием вне зависимости от сферы его деятельности. Первой такой компетенцией является готовность к работе с информационными системами и технологиями (представлена в требованиях работодателя преимущественно в виде различных уровней знания ПК

— от продвинутого пользователя до программиста). Эта компетенция соотносится с группой личностных требований к интеллектуальным качествам потенциального работника, и, прежде всего, с гибкостью его мышления. Другой инвариантной компетенцией, необходимой практически во всех областях современного производства и бизнеса является знание иностранного языка. Причем, нижняя граница этого зна-

ния достаточно четко определяется работодателем (минимум как разговорный). На рынке труда, при прочих равных условиях весомое преимущество имеют те специалисты, которые владеют более чем одним иностранным языком, причем весьма желательным является наличие подтверждающего этот факт сертификата.

В целом, проведенный нами психологический анализ рынка труда показал, что в настоящее время происходит «сращивание» квалификационных и личностных свойств работника, что порождает и новые проблемы как в определении перечня компетенций, необходимых субъекту для успешной деятельности, так и в построении стратегий развития профессионала. В этих условиях становится очевидной необходимость разработки новых подходов к психологическому сопровождению профессионализации потенциального субъекта труда, отвечающих духу современной эпохи и учитывающих те требования современного рынка труда, которым субъект должен соответствовать. Одним из таких подходов является развиваемый нами ресурсный подход, базирующийся на трех основных идеях.

Первая идея состоит в рассмотрении человека как обладателя собственных психологических ресурсов, то есть, актуальных и потенциальных свойств и качеств, реализация которых приносит субъекту своего рода психологические «дивиденды» в виде новых возможностей и открывающихся перспектив роста.

Вторая идея заключается в признании ограниченности исходных свойств субъекта. Так, параметры различных психологических свойств каждого индивида имеют свою определенность, заданную, с одной стороны, биологически, а с другой -темпорально и социально. Биологическая ограниченность характерна, например, для порогов различных видов чувствительности, объема и распределяемости внимания, скорости проведения нервного импульса, силы и подвижности нервной системы и т.п. Темпоральная ограниченность состоит в том, что в течение жизни человека происходят закономерные изменения в его психических свойствах и особенностях протекания психических процессов; при этом на всех этапах жизненного пути человека четко выделяются сензитивные периоды, характеризующиеся наибольшими возможностями в развитии определенных психических свойств и личностных новообразований. С темпоральной ограниченностью тесно связана социальная ограниченность психологических ресурсов: известно, что социальная депривация в ходе онтогенеза человека может снижать или блокировать возможности развития его психики.

Третья идея состоит в понимании психологического ресурса как функции, значение которой может возрастать, не смотря на заданность ее отдельных переменных. Возрастание и приумножение психологических ресурсов связано, прежде всего, с расширением границ опыта человека, включением в новые виды деятельности, приносящим актуализацию потенциальных возможностей.

Метафорически, психологические ресурсы человека можно понять как своего рода психологический капитал, приумножение которого связано не только с его исходными количественными и качественными характеристиками, но и с тем, насколько целесообразным и рациональным является его вложение.

Опираясь на эти идеи, основные задачи психологического сопровождения профессионализации субъекта труда на стадии оптации состоят в следующем.

Психологическая диагностика ресурсов, направленная, с одной стороны, на определение содержания и природы психологических ограничений субъекта, а с другой — на установление его потенциальных и актуальных возможностей в развитии профессионально ценных и психологических свойств и компетенций.

Психологическая помощь в выборе профессии, в основе которой лежит установление соответствия между имеющимися у субъекта ресурсами и требованиями, предъявляемыми субъекту труда в конкретных видах профессиональной деятельности.

Расширение границ опыта через ознакомление с широким спектром на-

правлений возможной профессиональной деятельности и включение в новые виды деятельности (исследовательской, социальной, технической и т.п.), дающие субъекту возможность не только осознать свои ресурсы, но и приумножить их.

Психологическая помощь субъекту в осознании своих ресурсов и развитии на их основе профессионально ценных качеств личности и компетенций.

Н.А. Захарченко

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Подготовка социальных работников в системе профессионального образования для работы с людьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (сиротами, инвалидами, детьми группы риска), количество которых неуклонно возрастает, ведется уже около 15 лет. Наблюдающийся на протяжении всего этого периода рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой сотрудников учреждений социальной защиты, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой — ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивности специалистов социальной работы. Очевидно, что профессиональная подготовка таких специалистов имеет важное значение для решения многих социальных, политических, экономических проблем общества.

Вместе с тем, в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации, имея низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники вузов по этой специализации готовы работать заниматься своей профессиональной деятельностью. Вступивших же на профессиональную стезю социальноэкономические обстоятельства жизни низводят, зачастую, до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб (Д.А. Леонтьев). Социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты — все это, в целом, приводит к оттоку дипломированных специалистов в другие сферы. Соответственно, перед системой высшего профессионального образования возникает задача подготовки специалистов, не только устойчиво ориентированных на компетентное решение профессиональных задач социальной работы, но и способных осуществлять в рамках данной деятельности задачи саморегуляции и саморазвития.

Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов социальной работы. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Рубцов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, Л.А. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л.В. Воробьева, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, А.М. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, С.Ю. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анциферова) и т.д.

Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессио-

cyberleninka.ru

основные принципы – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Современное направление психологической помощи (ресурсный подход) Общая психология

Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии

Раздел 2ОПОЗНАНИЕ И ПОЗНАНИЕ

Методология ресурсного подхода:границы и возможности применения в психологии

Личностные ресурсы как интегральная характеристика личности Текст научной статьи по специальности «Психология»

Ресурсный подход к организации и оценке кадров управления Текст научной статьи по специальности «Психология»

ресурсный подход – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ресурсный подход – тема научной статьи по психологии читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Добавить комментарий Отменить ответ

Раздел 2
ОПОЗНАНИЕ И ПОЗНАНИЕ

Методология ресурсного подхода:
границы и возможности применения в психологии