Социальные мотивы обучения: :1) , — ListEducation.ru

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

  Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика,  т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены  игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

См. презентацию.

социальных и мотивационных факторов в обучении | Учебно-исследовательский центр

Исследователи и практики в области образования давно осознали, что на приобретение и использование знаний как в классе, так и за его пределами сильно влияет социальный контекст, в котором происходит обучение. В частности, этот контекст часто сильно влияет на мотивацию к обучению. Ранние исследования LRDC в этой области были сосредоточены на таких разнообразных темах, как взаимодействие учителя и ученика, социальное сравнение и поиск помощи в классах, социальная динамика десегрегированных школ, влияние технологий на взаимодействие в классе и образовательные последствия групповых занятий и взаимного обучения.

Сегодня исследователи LRDC заняты несколькими направлениями работы, призванными выяснить влияние социальных и мотивационных факторов на обучение и производительность. Эта работа эклектична в отношении задаваемых вопросов, изучаемых контекстов, используемых методологий и относительного акцента на теоретических и прикладных вопросах.

Например, используя лабораторные эксперименты, Джон Левин и Тимоти Нокс-Малах исследуют условия, при которых разногласия и дискуссии в малых группах улучшают мышление и обучение участников.Левин также проводит эксперименты по групповому обучению, уделяя особое внимание условиям, в которых новички меняют методы работы в командах, в которые они входят. А Нокс-Малах изучает, как представления учащихся о природе интеллекта влияют на их способность извлекать пользу из различных форм обучения.

Это лабораторное исследование дополняется полевыми исследованиями в различных условиях, включая автомобильные заводы, школы и научные музеи. Например, Frits Pil изучает различные аспекты организационного обучения, в том числе откуда возникают организационные знания, где они находятся, и как они передаются и используются внутри и за пределами организации.Кроме того, Кристиан Шунн и Кевин Кроули изучают двунаправленную взаимосвязь между ранним (в школе и вне школы) опытом научного обучения и комбинациями мотивации и навыков, которые приводят к постепенному увеличению или уменьшению долгосрочного взаимодействия с наукой при выборе карьеры и повседневное использование науки.

Заглядывая вперед, исследователи LRDC все чаще исследуют совместную взаимосвязь когнитивных и аффективных факторов в обучении (например,g., как мотивация и социальные убеждения стимулируют использование определенных когнитивных стратегий обучения; как социальные отношения между учащимися влияют на приобретение и использование знаний на уровне отдельного человека и группы; как определенные стратегии обучения вызывают связанные с обучением эмоциональные переживания и сдвиги в отношениях).

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов на основе результатов в классах (например,g., оценки, призы), необходимо более глубокое, более комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в целом ряде реальных условий на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что у них есть контроль над своей учебной средой, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Choice может быть особенно эффективным для людей с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора увеличивает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

— желаемые результаты учащегося — важны для обучения, поскольку они определяют решения о том, следует ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и способствовать другим формам поведения, важным для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

___________________

² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников в этих классах составляли европеоид, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиаты, 3 процента — латиноамериканцы, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.

Социальная мотивация — серьезная наука

Видео является частью проекта British Scientists, созданного в сотрудничестве между Serious Science и Британским Советом.

Мотивация — это то, что заставляет нас делать что-то каждый день, независимо от того, голодны ли вы, устали или хотите пить. Социальная мотивация — это идея, что у людей в целом есть мотивация взаимодействовать с другими людьми, взаимодействовать с другими людьми. Это очень важно для выживания человечества: люди, как правило, не очень хорошо выживают в одиночку. А работа с другими людьми, проведение времени с другими людьми — довольно важная стратегия. Социальная мотивация — это идея, которая существует уже очень давно, но я особенно заинтересовался ею недавно, потому что появилась теория социальной мотивации аутизма, предполагающая, что люди с аутизмом, которые, как мы знаем, имеют различия во многих аспектах социального взаимодействия, также могут иметь различия в их мотивации к взаимодействию с другими людьми.Таким образом, они могут избегать других людей, они могут не так много смотреть на других людей, они могут не так много учиться у других людей.

Это очень интересная идея, но ее было нелегко протестировать и уметь определять такие мотивационные факторы. Как на самом деле можно оценить чью-то мотивацию взаимодействовать с тем или иным человеком? Если вы спросите людей: «Чем вы любите заниматься в субботу вечером? Вам нравится сходить в ресторан с друзьями или, может быть, вы бы предпочли остаться дома в своей комнате и поиграть в компьютерную игру самостоятельно? », Тогда разные ответы, которые у вас есть на подобные вопросы, могут дать несколько намеков на социальную мотивацию людей.Но на самом деле это не позволяет нам поставить цифру и развить научную теорию.

Мы показываем людям коробки разного цвета, например, синюю и оранжевую коробки. Они знают, что если они выберут синюю рамку, они увидят социальный фильм, а если они выберут оранжевую рамку, они увидят фильм о предметах домашнего обихода. Глядя на выбор, который делают люди, мы можем затем попытаться реально оценить их социальную мотивацию: насколько они мотивированы видеть социальную вещь? Затем мы немного усложняем им жизнь, потому что накладываем определенную цену на некоторые коробки.Итак, иногда, если вы хотите открыть синюю рамку, вам нужно выполнить последовательность из трех действий, что немного скучнее и требует много времени, чем выполнение одного действия. Итак, снова возложив эти затраты, мы можем измерить мотивацию, а затем попытаться количественно оценить, насколько велика разница в мотивации между разными людьми.

Мы можем сделать это с помощью сканеров мозга и получить представление о том, как это связано с системами мозга, а также с точки зрения мотивации. Вы много знаете о системах мозга, которые участвуют в вознаграждении за несоциальные вещи, когда людям дают еду или деньги с помощью сканеров мозга.Нам известно множество других мозговых систем, которые там активируются, но мы можем увидеть, задействуют ли социальные вознаграждения, такие как наблюдение смайликов, некоторые из таких же систем мозга. Мы также смогли изучить различия в социальной мотивации людей с аутизмом и людей, не страдающих аутизмом.

В исследовании, которое мы недавно опубликовали, у нас была группа взрослых с аутизмом и группа типичных взрослых, и мы дали им задание на социальную мотивацию, и в этом задании есть три разных типа фильмов, которые они могли бы смотреть.Это могут быть фильмы, в которых человек смотрит прямо на вас и смотрит вам в глаза, или фильм с человеком, который отводит взгляд от вас и не смотрит в глаза, или фильм о предметах домашнего обихода. Мы обнаружили, что обычные люди предпочитают зрительный контакт кино без зрительного контакта, но люди с аутизмом не различают. Люди с аутизмом отчасти предпочитали людей предметам домашнего обихода. Так что дело не в том, что они вообще избегают всех людей, скорее, возможно, в зрительном контакте есть что-то особенное.Часто анекдотично сообщается, что люди с аутизмом избегают зрительного контакта, они находят зрительный контакт немного пугающим, они не совсем уверены, что с этим делать.

Исследования такого рода могут предоставить некоторые из первых конкретных доказательств, поэтому вы можете поставить цифру и сказать, в чем разница с точки зрения того, как люди с аутизмом хотят смотреть на зрительный контакт и как они это используют. Мы думаем, что понимание того, как много разных социальных сигналов влияют на мотивацию, будет действительно интересным делом в будущем.Мы также очень заинтересованы в более подробном рассмотрении зрительного контакта и выяснении того, что заставляет людей искать зрительный контакт или избегать зрительного контакта, и каковы различия, например, между людьми с аутизмом, которые могут избегать зрительного контакта, и людьми с социальными связями. тревожное расстройство, которые также избегают встреч с другими людьми, у них нет мотивации общаться с другими людьми, но, возможно, по совершенно другим причинам. Продолжается все больше исследований, направленных на выявление мотивов и их количественную оценку с научной точки зрения, помимо общих слов.

Одна из областей, о которой работа над социальной мотивацией заставляет нас думать больше, — это идея взгляда и зрительного контакта. Взгляд часто используется как мера мотивации, потому что с экспериментальной точки зрения очень просто показать людям изображение лица или набор изображений, отслеживать их глаза и видеть, на какие части изображения они смотрят. Есть много исследований с использованием отслеживания взгляда. Например, обычно было показано, что если у вас есть фотография лица и айтрекер, взрослый или ребенок, смотрящий на это изображение, обычно смотрят в глаза лица и рот лица, а не на волосы. , или одежду, или фон, тогда как люди с аутизмом могут не смотреть в глаза.
Это результат гораздо более противоречивый: некоторые исследования показывают, что они действительно смотрят в глаза, некоторые — нет. Это были очень неоднозначные результаты. Но кажется, что все чаще, если мы используем более натуралистические стимулы, поэтому вместо использования неподвижного изображения из мультфильма или чего-то еще, мы используем видео с реальным человеком, который говорит, тогда есть гораздо более четкие различия между тем, на что типичные дети или взрослые мотивированы. посмотрите, на что люди с аутизмом хотят смотреть. Это с точки зрения совершенствования наших методов: чем ближе наши методы в лаборатории к реальному миру, тем лучше результаты, которые мы можем найти.

Для некоторых из очень интересных работ, которые будут выполняться в будущем в последние несколько лет и происходить сейчас с точки зрения понимания социальной мотивации, понимание социального взаимодействия означает выход за рамки некоторых традиционных лабораторных методов и сделать вещи интерактивными. Чтобы вы смотрели на кого-то, кто оглядывается на вас, чей взгляд реагирует на вас, или вы измеряете вещи в гораздо более обширном, более реальном контексте. Делая такие вещи, когда вы выносите свою науку за пределы лаборатории, в реальный мир и в интерактивные контексты, мы можем лучше измерить мотивацию и попытаться понять, как люди на самом деле ведут себя и что их мотивирует, что ими движет. в повседневной жизни.Мы думаем, что это даст нам гораздо лучший способ понять индивидуальные различия в поведении не только при аутизме, но также и при других состояниях, таких как социальное тревожное расстройство, любые психические расстройства, влияющие на социальное взаимодействие, которых очень много. нам нужно действительно изучать социальное взаимодействие в этом интерактивном контексте.

Тема социальной мотивации в целом очень важна для понимания индивидуальных различий в социальном поведении, потому что у каждого человека есть свои собственные мотивы, и их мотивация может даже меняться в течение дня, в течение недели, в течение всего дня. ход их жизни.Социальные мотивации подростков могут сильно отличаться от взрослых и на разных этапах взросления. Если у нас есть способы количественно оценить такие вещи и понять, откуда они берутся, это даст нам гораздо лучшую научную основу, на которой мы сможем узнать, почему люди принимают определенные решения определенным образом и как мы можем затем помогайте людям, которые в социальных ситуациях борются с самыми разными социальными психиатрическими состояниями, многие из которых имеют какой-то мотивационный аспект.Итак, это будет долгосрочная цель такого рода исследований.

к.э.н. доктор нейробиологии, читатель по социальной нейробиологии и руководитель группы социальной неврологии в Институте когнитивной нейробиологии (UCL).

Что нужно для мотивации наших детей

Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.

Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

Энтони Дж. Д’Анджело

Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

• способствовать вовлечению в наши классы,
• стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
• поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
• информируют учителей о том, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.

В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы, возможно, захотите бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.

Мотивация в обучении

Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к получению знаний и росту.

Настоящее обучение — это процесс на всю жизнь. Но чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.

Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.

Джидду Кришнамурти

В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью.Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993). С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

1. вызов
2. любопытство
3. контроль
4. фэнтези
5. конкурс
6. сотрудничество
7. признание.

Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже. Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.

Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

Теории мотивации в образовании

Мотивация сама по себе имеет широкие возможности, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:

1. Теория внутренней и внешней мотивации
2. теория самоопределения (SDT)
3. Модель ARCS
4. социальная когнитивная теория
5. теория ожидания

Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

1. Теория внутренней и внешней мотивации

Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой, без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.

Пеле

Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.

2.Теория самоопределения

Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связанности с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

Обучение не происходит случайно, к нему нужно стремиться и к нему нужно относиться с усердием.

Эбигейл Адамс

Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.

Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

3. ARCS Модель

ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

1. вызывает интерес
2. создание актуальности
3. развивает ожидание успеха, а
4. повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).

Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).

Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).

5. Теория ожиданий

Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).

Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждений (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).

Мотивация и обучение

Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, в действительности все более тонко, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.

Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.

Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.

Живи так, как будто завтра умрешь. Учитесь так, как будто вам суждено жить вечно.

Махатма Ганди

Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.

Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов немецких школ были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения обучения, где учащиеся сообщали о том, что вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и вом Хофе , 2013).

Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время изучаются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

Мотивация и творчество

Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказных художественных произведений по сравнению с заказными, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут известными, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.

Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.

Уильям Поллард

Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но подлинно творческое достижение редко является результатом внезапного озарения, но наступает после нескольких лет напряженной работы.

Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя этого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:

• Создание альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
• Сложные предположения — хотя нам нужно предполагать, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергая сомнению наши предположения, мы оказываемся в тупике.
• Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
• Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
• Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим противоположное, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
• Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
• Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
• Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).

Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда результат многолетней напряженной работы.

Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой из возможных форм, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

Лучшая мотивация: Flow Classroom

Содействие вовлечению студентов, которое приводит к опыту полного погружения в задачу, также известному как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

Это требует, чтобы учащиеся осознавали свои цели и, в частности, внутренние цели. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую оказывают учителя. Исследование показало, что вовлеченность студентов была высока, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).

Шернов и его коллеги заметили, что, когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).

Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их ориентацией на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

Шернов

Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда проходили тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.

Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее заняты и имели лучшее настроение.

Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. Ключ, по словам Шернофф, заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

1. Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
3. Поддерживайте их автономию и поощряйте выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать виды деятельности и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
4. Обеспечьте структуру, установив четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
7. Создайте опыт с помощью практических упражнений, создавая вещи, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
8. Образец энтузиазма по поводу предмета, рассмешить их и говорить на их языке.

Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.

Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может начать беспокоиться, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Открытие Чиксентмихали также показало, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, способствующие вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что еще раз говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

Четко обусловленная характеристика четко определенных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между вызовом и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большему достижению. Включение опыта потока положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

Мотивация и что мешает

Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.

Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

Будьте любопытными, а не осуждающими.

Уолт Уитмен

Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

Познавательный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.

Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.

Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

Мотивационные ресурсы для учителей

К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

Контрольный список для мотивации

Постройте класс, в который стоит инвестировать

• Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
• Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
• Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
• Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
• Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
• Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
• Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, приобрести нужную им валюту.
• Я построил в классе структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
• Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
• Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
• Я построил в классных комнатах такие структуры, которые развивают чувство принадлежности.

Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

• Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
• Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости учащихся.
• Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
• Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
• Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.

Спросите об инвестициях F

• Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
• Я попросил об инвестициях, которые напрямую связаны с целью.
• Я запросил конкретную инвестицию.
• Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
• Я предложил значимое вложение.
• Я помог студентам поставить конкретные цели.
• Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
• Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
• Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

Размышления о мотивации

1. Как в настоящее время немотивированные ученики ведут себя в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
3. Представьте, что произошло чудо и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
5. Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на короткое время.
8. Посмотрите внимательнее на этот мотивированный эпизод и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

Три современных вмешательства

Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и именно этим манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.

Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на когнитивных способностях, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

К сожалению, во многих классах учащиеся проходят инструктаж, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

Одна группа исследователей разработала программу вмешательства, основанную на потребностях, чтобы помочь учителям выработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

• учитывают точку зрения своих учеников,
• с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
• используют учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
• преподают по желанию студентов,
• предоставить пояснительное обоснование,
• использовать пригласительный язык,
• проявить терпение,
• признают и принимают отрицательные эмоции студентов.

Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.

Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей учащихся во время обучения, состояла из трех частей.

• Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, который предлагался перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
• Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, на котором рассказывалось о практических рекомендациях по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных форм обучения, поддерживающих автономию.
• Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.

Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.

Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно, и принесло положительные результаты.

В целом, это мероприятие является успешным, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся извлекают пользу во многих важных аспектах, включая повышение мотивации.

Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

Интервенция 2: Повышение мышления роста

Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост при размышлении о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.

Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.

В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии со стороны сверстников.

Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.

После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.

Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

• подростков в экспериментальной группе одобрили установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
• При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
• Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. вероятный.

Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях

Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.

Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей эмоциональных знаний (Изард и др., 2008).

В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха, а затем использовать слова для переговоров.

В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

• двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться преподавать курс эмоций в их классе;
• раз в две недели наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации с целью уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НБП;
• ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивалась тремя способами, и все показатели оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

• дети прошли тест на знание эмоций, где они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, какая это эмоция;
• учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость, во время урока;
• обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало желаемый эффект и принесло положительные результаты:

• учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
• оценщиков оценили детей из той же группы как демонстрирующих значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
• учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
• родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.

В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

Сообщение о возвращении домой

Одна из причин, по которой изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры для улучшения жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

Я все еще учусь.

Микеланджело

Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

• Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
• Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
• Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
• Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
• Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
• Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
• Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
• Фергюсон, Э. Д. (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
• Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
• Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк,
• Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
• HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
• Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
• Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
• Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный на 3-6 курсах в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
• Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
• Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
• Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
• Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология 25 , 54–67
• Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
• Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурные социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
• Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
• Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года

Вероятно, ваша упорная работа по организации первых недель учебы укрепила связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм по поводу будущего обучения.Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь сохранить этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти такое же количество времени на подготовку, которое вы посвятили началу года.

Тем не менее, даже когда пузырьки возбуждения у ваших учеников исчезают, вы можете перезагрузить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.

Нейробиология мотивации

Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из моих основных направлений — нейробиология обучения, особенно мотивированного и успешного обучения.Уровни внутренней мотивации учащихся — врожденное удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую соотносятся с увеличением усилий и с видением эффективности своего поведения, выбора, сосредоточенности и успеваемости.

Внутренняя мотивация поддерживается дофамином, химическим веществом мозга, которое доставляет нам прилив удовлетворения при достижении выбранной цели. Когда повышается уровень дофамина, растет чувство удовлетворения и желание продолжать поддерживать внимание и усилия.Повышенный уровень дофамина также может улучшить другие умственные процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.

Ценность выбора

Высвобождение дофамина способствует, среди прочего, решению желаемых задач, взаимодействию со сверстниками, движению, юмору и прослушиванию музыки. Знание того, что повышает уровень дофамина в учениках, может помочь вам в ваших поисках поддержать или перезагрузить их мотивацию. Один из бустеров дофамина, который я считаю особенно эффективным, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.

Choice перекладывает ответственность за обучение на учащихся и формирует их суждения и способность принимать решения. Некоторые студенты могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они поступят неправильно. Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь своим ученикам развить навыки оценки, выбора и доведения до конца правильным выбором. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учеников как самостоятельных учеников, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных целей.

Некоторые примеры в классе

Вот несколько способов предоставить возможность выбора, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия студентов в их обучении после первых недель.

Языки мира: По мере того, как учащиеся изучают словарный запас на изучаемом языке, вы можете предлагать им выбор в отношении того, как они будут развиваться, и самооценки своего прогресса. Любопытство и личная значимость для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на изучаемом языке.Ищите клипы, которые показывают положительные эмоции, смех, а также людей и места, с которыми будут связаны ваши ученики. Их цель — объяснить — в манере по своему выбору — почему они думают, что клип забавный. Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать указания по соответствующему учебному материалу или поручить им работать в гибких группах с вами или со сверстниками.

Вы можете предоставить им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позволить им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную полосу, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видеоролики на юмористическую тему, подчеркнутую в видео.

Языковые искусства: Чтобы побудить студентов изучить основы пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, которая станет инструментом изучения пунктуации.

Попросите учащихся выбрать понравившийся раздел из выбранного ими текста и попросить их скопировать его без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктуации и помещаете их в ящики с указанием уровня сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию о теме, чтобы новые знаки пунктуации могли выбрать интересующую тему.Вы также можете позволить им выбор уровня сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, увеличивая уровни сложности.

Задача студентов — сделать выбранный текст понятным, добавив знаки препинания. Обратите внимание, что варианты пунктуации оригинального автора — не единственные действительные, и когда учащиеся выбирают разные варианты, класс может обсудить эти различия. Ваши ученики получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, поскольку они используют знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.

После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без пунктуации к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к читаемому тексту. с соответствующей пунктуацией.

Математика: Метрическая система растачивала? Предложите учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения в метрические измерения.

Постарайтесь помочь учащимся распознать приятные эмоциональные переживания, возникающие в процессе обучения и постоянных усилий. Напомните им об этом опыте — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время такого опыта, — когда они нуждаются в повышении мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.

Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, их успехи в учебе и радость от учебы. Предоставление вашим учащимся возможности участвовать в новом обучении и продвижении через достижимые задачи, с обратной связью об их прогрессе в достижении выбранных целей, будет иметь значение в поддержании их мотивированных усилий в течение предстоящего учебного года.

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось множество исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.

Внутренние и внешние

Общее различие, сделанное в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, — это вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это верно в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент следует изучить.

Однако на самом деле их много различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью ученики идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в помощи им в работе над их мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей мотивированы — их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград. Эта форма мотивации гораздо более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе заниматься задачей и учиться ценить ее.

Теория достижения целей

Теория достижения цели утверждает что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель. Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство Цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией бывшая теория.

Некоторые исследователи в сфере образования далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как следует из названия, студенты с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других в то время как те, у кого есть избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили как неполноценный. Несмотря на то, что они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация для достижения целей.

Теория ожидаемой стоимости

Целевая ориентация имеет сильную влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность» Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый, усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой учащийся ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным, завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали им скучно, они вряд ли займутся этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от убеждений учащегося в отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и учителя.

Теория потока

Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время мастерские задачи. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания. мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые учащийся может испытать в процессе обучения, например, чудо, растерянность, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние обучение.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.

Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь свои цели. Таким образом, наша задача как учителей — применять то, что мы знаем из социальных сетей. научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для развивать мотивацию студентов.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, другие считают ее более конкретной задачей. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет. то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной особенности, потому что исследование этого аргумента довольно убедительно, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую Потенциальное воздействие.

Мотивация — это прежде всего ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент сдаться или продвигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению навыки и умения. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

Студенты, которые по своей сути мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать Ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению. Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям потому что они склонны размышлять о первопричинах или рамках.

Мотивация способствует устойчивости и уверенности в себе

Когда студент по-настоящему увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время деятельности.Мотивированные студенты также более способны эмоционально «подпрыгивать» назад ‘с низкой оценки по тесту или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника. Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критики, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и агентство

Агентство можно кратко определить как чувство цели и автономии в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели, следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно бросайте себе вызов, экспериментируя с новыми идеями.

Как нам развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут различаются по акцентам, каждый может поддержать мотивацию учащихся с помощью следующих практическое применение.

Практика установка на рост

Студенты, которые чувствуют как они будут совершенствоваться упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фраза «еще» при объяснении пробелов в знаниях помогает им прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я не могу », предположите, что« ты не можешь, ЕЩЕ ». Осознанное усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая упор на прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному бросьте вызов себе и подумайте о своем улучшении.Даже небольшие улучшения а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Учащиеся, парализованные низким академическая уверенность в себе будет бороться за собственную мотивацию. Чувство компетентности повышается за счет оптимальных задач. Они также упоминаются как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее. Это медленное удаление опоры в сочетании с положительным подкреплением и возможность получить поддержку в процессе обучения, удерживает учащихся на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему повысить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может понять ценность уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают на то, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое чувство, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что если бы они собирались добиться успеха, это было бы легкий. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание ценности просьб о помощи может привлечь внимание студентов, которые отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».

Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться. избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней мотивация.

Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Разграничивающие задачи, чтобы они были соответственно сложность позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании язык, ориентированный на овладение, при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают цели производительности. Учителя могут закрепить ориентацию на мастерство, моделируя ее в постановка собственных целей.

Создать тихое пространство

Несмотря на популярную идею, что непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте ощутимых наград

Некоторое обучение просто не особо интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя — это реальная внешняя награда что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению задания как более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.

Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях

Студенты, которые верят, что могут преуспеют, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы студенты обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствия прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих препятствия, а не зацикливаться на них.

Периодически оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников и подсказка студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального Обучающий опрос. Однако на раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся задав следующие вопросы:

Как часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)

1. Выберите работу сверх того, что ожидается _____
2. Придерживайтесь задачи, пока она не будет завершена _____
3. Попытка решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
4. Спешите выполнять задания _____
5. Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
6. Старайтесь избегать конкурентных ситуаций _____
7. Приложите минимум усилий _____
8. Сделайте что-нибудь снова, чтобы все получилось правильно _____

Эти вопросы подходят для устной или письменной проверки.При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.

Также благоразумно не только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов с интересным содержанием.

Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В Справочник научных исследований для студентов помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , г. 26 (3-4), 325-346.

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Собственные и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

Клэр Чутер

Клэр — доктор философии.D. студентка Педагогического факультета Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают учеников в их личной и академической жизни.

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри индивида, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако, если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем меняться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-либо внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы могли бы тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время печет для удовольствия. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для какого-либо отдельного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более подробное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам в классе и если ученики чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а основано на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где студенты запуганы в классной обстановке, а акцент делается на оценках, проводимых учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы сгруппировали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности.