Структура тренинга психологического: Структура психологических тренинговых занятий

Содержание

Структура психологических тренинговых занятий | Psylist.net

Тренинговые занятия, как и любая другая форма психологической работы с детьми, требует привыкания, адаптации участников к новым процедурам, способам работы, организации пространства и т.д. Поэтому желательно с самого первого их применения вводить определенные нормы и обязательные процедуры и придерживаться их на всем протяжении психологического обучения, вплоть до выпускного класса. Нужно понимать, что введение каждой новой формы работы на некоторое время отвлекает участников от содержания и переключает их силы на адаптацию к новой ситуации деятельности и общения.

К традиционным нормам тренингового занятия могут относиться работа в кругу, правила «одного микрофона» и «поднятой руки», ведение записей в специальной тетради, принятие мнения каждого сидящего в кругу, право на собственное мнение и его аргументирование. То есть эти нормы носят как организационный, так и содержательный характер.

Очень хорошо, если с самого начала детям предлагается определенная структура такого занятия, к которой они постепенно привыкают, начиная понимать ее внутреннее значение.

Рассмотрим два варианта структурирования занятия. Каждый из них имеет свои преимущества и ограничения.

Первый вариант. «Базовая» структура транингового занятия может выглядеть следующим образом:

Ритуал приветствия
Разминка.
Рефлексия прошлого занятия.
Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание).
Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия.
Рефлексия прошедшего занятия.
Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.
Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия-прощания – это психологическая «рамка» занятия, граница, отделяющая его от предыдущего и последующего «кусочков» жизни ребенка и класса (группы). Они выполняют функцию «замка», отпирающего дверь в тренинговую ситуацию (настройка) и затем запирающего его. Второе не менее важно: с занятия участник должен уйти обогащенным новым содержанием, но вместе с тем готовым переключиться на другую деятельность, других людей в качестве ведущих.

Кроме того, ритуалы – это способ создания и поддержания общности участников, их «МЫ чувства». Ритуалы по возможности должны быть выработаны самой группой (в начальной школе это не всегда возможно; тогда их предлагает группе ведущий). И с ними не стоит обращаться вольно: они должны быть достаточно устойчивыми и обязательными к исполнению на каждом занятии. На то они и ритуалы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и за дач предстоящей деятельности. Определенные разметочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Если актуальное состояние детей вполне отвечает задачам занятия, можно проводить тематические разминки: они помимо психофизического и эмоционального настроя выполняют роль введения в тему занятия.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий.

Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, проявляют эмоциональную связь друг с другом и ведущим. Рефлексивные техники в работе с детьми – тема отдельного разговора. К ним предъявляется ряд серьезных требований: они должны быть компактными, очень информативными, разнообразными и ненавязчивыми.

Каждый раз ведущему нужно очень четко ставить задачу сначала перед самим собой, как создателем сценария, а затем перед участниками. Какая именно рефлексивная деятельность важна нам сейчас, в контексте темы занятий и общей задачи курса? Сколько времени на каждом занятии мы можем ей уделить? Очевидно, что для тренинговых программ, ориентированных на развитие эмоциональной сферы, важно учить детей фиксировать, анализировать свои чувства и чувства других людей. Для программ коммуникативного характера чрезвычайно важна рефлексия отношений, позиций в общении своих собственных и партнеров, моде лей поведения и др. По программам, ориентированным на развитие когнитивных функций, нужно развивать и тренировать рефлексивные умения, связанные с пониманием особенностей собственной памяти, внимания, воли, мышления, восприятия. А ведь есть еще рефлексия собственных ценностей и ожиданий, рефлексия способа действия и его следствия, что бывает особенно важно при обучении ребят приемам эффективной деятельности (мыслительной, совместной в группе и др).

Всем этим формам рефлексии нужно учить, но нельзя это делать одновременно. Каждый раз мы отбираем и ставим рефлексивную задачу перед детьми в соответствии с общими целями тренингового курса или конкретного занятия. Рефлексия не может и не должна сводится к вопросу:

«Понравилось ли вам, дети, занятие, какие чувства у вас возникли?»

Введение в тему текущего занятия может быть осуществлено еще раньше, на этапе тематической разминки. Либо это может быть самостоятельный и очень важный этап встречи. Его функция состоит не только в том, чтобы донести до сведения ребят тему и основную задачу встречи, но и замотивировать их на серьезную, глубокую работу. Для введения в содержание могут быть использованы разные приемы. Например, тема может быть просто сообщена, а задачи перечислены. Это может быть эффективно (с точки зрения того, что тема услышана и мотивация на ее про работку сформировалась) в тех случаях, когда дети (подростки, старшеклассники) очень доверяют ведущему и охотно настраиваются на любое предлагаемое им содержание, а также в тех случаях, когда тема бесспорно интересна или сверхактуальна.

Можно сформулировать тему и вместе с участниками определить задачи занятий, исходя из темы и интересов учащихся. Такой подход бывает действенным в разных школьных возрастах, но при одном условии: у участников должен быть опыт такой работы (опыт самостоятельной постановки задач к собственной деятельности). Весьма эффективно применение проблемного метода: перед учащимися ставится открытый вопрос, связанный с темой, и в процессе обсуждения устанавливается, какая информация для ответа на него у группы уже есть, а какую требуется получить на этом занятии. Возможно заинтересовать участников каким- нибудь потрясающе ярким фактом и работать дальше на энергии непроизвольного интереса и т.д. Важно, чтобы психолог, как и учитель, владел самыми разными приемами мотивации к учебной активности, так как дети разные, классы разные и что подходит одним, то категорически не срабатывает у других. Важная особенность таких приемов в работе психолога, ведущего не уроки, а тренинговые занятия: они должны мотивировать не только на получение новой информации, но и на самоизменение, овладение новыми способами поведения и деятельности.

Упражнения и процедуры, направленные на освоение основного содержания – это ролевые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопровождающиеся краткими монологами ведущего («Впрыскивание необходимой информации), рефлексивными «паузами», подведением итогов, фиксацией этих итогов на доске и в личных тренинговых записях. В зависимости от возраста участников, игры, упражнения, с одной стороны, и информационно рефлексивные вкрапления, с другой, планируются в разном соотношении. В тренинговых занятиях для малышей доминируют игры и упражнения. В тренинговых программах для старших соотношение может быть один к одному. Обе крайности опасны. Тренинговое занятие несводимо к набору тематических игр и «куцой» рефлексии в конце по типу «Мне все понравилось». Нельзя дать участникам «заиграться», потому что тогда нивелируется главная особенность тренинга как формы развивающей работы – осмысленность, осознанность обучения. Но опасно превращать тренинг в урок семинар: в этом случае исчезает сама основа тренингового обучения – собственная практика обучающегося.

Вообще, тренинговые занятия эффективны там и тогда, когда ведущему удалось сформировать у учащихся «правильное» отношение к игре – как к средству самопознания и саморазвития. Конечно, совершенно осознанно относиться к игре как к инструменту обучения могут только старшеклассники, но формировать именно такую позицию нужно начинать уже в начальной школе.

Домашнее задание… Трудный вопрос. С одной стороны, у хорошего школьного психолога с трудом повернется язык дать современным детям еще одно домашнее задание. С другой стороны, трудно без него организовать эффективное психологическое обучение в том режиме, в каком оно чаще всего существует в школе (один раз в неделю, во второй половине дня…). Вот если бы с погружением, да на выезде, да с последующим закреплением в реальной деятельности, учебной прежде всего, тогда можно обойтись без всяких ухищрений в виде домашнего задания! А так… Что делать? Есть разные варианты: серьезно работать с родителями – раз; встраивать процесс подготовки домашнего задания во внеурочную жизнь школьников (экскурсии, внутриклассные мероприятия и т.

д.) – два. Встраивать содержание в учебную деятельность с помощью учителей предметников и обходиться без домашних заданий – три. Конечно, возможны и другие варианты. Эти – для примера. Таков первый вариант структурирования тренингового занятия. Самый простой.

Второй вариант, более изысканный, но и более требовательный к профессионализму ведущего и условиям работы группы. Он позволяет организовать каждую тренинговую встречу как некоторый тематически, организационно и эмоционально целостный «фрагмент» жизни. Структура встречи в данном случае такова:

Разминка (лучше всего – тематическая). Выполняет функцию психологического запуска темы. После разминки озвучивается тема.
Диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или небольшой игры. Игра должна показать участникам, над чем им необходимо работать в плане собственного развития или развития отношений.
Теоретический «кусок»: введение понятий, правил, технологий. Информация, так называемая «теория», дается крайне дозированно. Только то, что нужно для сегодняшнего занятия, в очень простой и понятной форме. Это та информация, которая помогает формировать навыки (с мотивационной и инструментальной точек зрения) и в дальнейшем их отслеживать самому.
Отработка навыков в серии упражнений. Как правило, это короткие, конкретные упражнения на отработку разных сторон, аспектов какого то навыка.
Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре. Игра выступает средством проверки эффективности всего, чтобы происходило ранее.
Рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, ответы на вопросы ведущего).
Межличностная поддержка, обратная связь.

Такое занятие трудно провести за 40 минут (хотя есть ассы, у которых получается и такое), оно требует больше времени на реализацию, но и выгода очевидна: эффективность работы над некоторым навыком или умением, построенной таким образом, очень высока, особенно в среднем и старшем школьном возрасте, когда доверие детей ко взрослым требует постоянных подтверждений, в том числе проверки на личную значимость проводимой работы (значимости для учащихся).

Тренинговые занятия как форма развивающей работы востребована во всех школьных параллелях. Естественно, меняется содержание. Великолепно эта форма подходит для развития и формирования социальных навыков у учащихся II – III классов и младших подростков. Она эффективна в профориентационной работе и развитии навыков саморегуляции у школьников любого возраста. У нее мало ограничений.

Пожалуй, только одно, но существенное: она требует системы, продуманных способов переноса формируемых новообразований в реальную деятельность и определенной психологической образованности детей: попробуйте посадить в круг подростков, у которых нет никакого опыта участия в тренинговых ситуациях, и «с листа» провести с ними полноценное занятие… «масло масляное». Если среда образовательная, она не может не быть развивающей. В современном толковании словосочетания «развивающая среда» чаще всего акцент делается на целенаправленности и осмысленности действий взрослых при постановке задач развития и проектирования системы отношений в школе и школьного пространства. Развивающая образовательная среда – это среда, специально сконструированная или тщательно выращенная для решения определенных задач развития человека, система отношений, насыщенная ценными для формирования этого человека ценностями, смыслами и возможностями. Воздействие среды одновременно является мощным и мягким, всесторонним и естественным для развивающегося в ней человека. Суть ее воздействия ненасильственна: приобретение тех или иных способностей, развитие тех или иных сторон психического облика происходят в ответ на запрос среды. Они становятся востребованными ребенком. Они необходимы ему для того, что вычерпать до дна возможности окружающего пространства и отношений с другими людьми. Примерно так.

Участие в проектировании развивающей среды – это уникальная, чрезвычайно богатая по своим возможностям ситуация для школьного психолога. Такое участие позволяет ему решать развивающие задачи самым естественным для ребенка способом. И под час самым эффективным. Любая развивающая ситуация, встроенная в образовательный процесс или образовательную среду как «вставка», особая форма деятельности или отношений, предполагает специальные процедуры закрепления новых качеств и их переноса в естественные условия жизнедеятельности. То, что удается «растворить» в привычной и понятной ребенку образовательной ситуации, дополнительных усилий от ребенка и специальных шагов от взрослого не требует.

«Растворение» психологической развивающей работы в образовательной среде школы – задача особая и творческая. Удивительно, но такого рода профессиональное искусство чаще всего осваивается школьными психологами в последнюю очередь: после тренингов, специально конструируемых коррекционных занятий, уроков… Естественно, что не все развивающие задачи поддаются такому растворению, но многие, очень многие.

Форма развивающей работы, балансирующая на грани «искусственной» и «естественной», – психологическая акция. Название эта форма получила по аналогии с различными художественными акциями, столь популярными в искусстве советского постмодернизма 70–80 х гг. XX века. По своей сути это среда, часто игровая, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, запланированный результат. Основная цель таких «акций» – расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. «Жизнь богаче, чем вы ее привычно воспринимаете» – таков, видимо, пафос «психологического действа».

Важные особенности «акции» – ненавязчивость и необычность. Она не мешает жить как обычно тем, кто хочет ее не замечать, она окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. Акции на время своей жизни создают в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное со стояние; школа начинает переживаться как единое целое, а находящиеся в ней люди – как близкие и интересные собеседники. Акции могут носить игровой характер (например, «Тайный друг»),иметь форму необычного опроса («Радуга», тематический социологический опрос). Особый вид психологической акции – День (дни) или Неделя психологии в школе.

Неделя психологии – это совокупность психологических акций, подчиненных одной теме, одной идее, которая для включенного в нее человека разворачивается как некое целостное завершенное действо.

При общем планировании Недели желательно придерживаться нескольких рабочих принципов:

Неделя должна быть целостной и законченной, т.е. иметь психологически очерченное начало и конец, основную идею и девиз;
каждый день должен плавно перетекать в следующий;
необходимо иметь виды работы, которые делали бы каждый день неповторимым и «сквозные» мероприятия, задающие общий дух Недели;
целостность и законченность должен иметь каждый день, т.е. содержать некоторое центральное мероприятие, иметь свою смысловую направленность, которая также может выражаться в девизе дня;
события Недели должны охватывать всю школу – всех детей и взрослых;
мероприятия Недели должны по возможности не вмешиваться в учебный процесс; по крайней мере это вмешательство необходимо сделать минимальным и строго оговоренным с педагогами и администрацией.

При реализации этих принципов Неделя получается как бы «двухслойной» или содержащей фигуру и фон. Фигурами являются центральные мероприятия дня, фоном – «сквозные» формы работы типа психологической газеты, стенда Недели, «заборов», цитат, развешиваемых по школе, музыкального сопровождения.

С любой другой акцией Неделю роднят ненавязчивость, необычность и основные цели – расширение эмоционального, смыслового, деятельностного «поля» жизни человека, создание школьной общности. Отличает содержательная глубина, и, несомненно, организационная сложность.

На каких тематических фундаментах может быть выстроена Неделя? Общий ответ – на самых разных. Главное, чтобы тема имела красивый и многоплановый разворот: ценностный, культурологический, социально психологический, личностный. Например, отличная тема – «Дороги, которые мы выбираем». Эта тема может быть разложена на любое количество дней (сколько осилите). Дорога – она ведь не прямая и в любой момент может за вести то в болото, то оказаться перегороженной шлагбаумом, то забраться в непроходимые кручи. Всем этим образам дороги могут быть подобраны соответствующие психологические метафоры. Горные кручи – интеллектуальные испытания, болото – проверка на сплоченность и т.д.

«Инь и Янь» – прекрасная тема для психологической «трехдневки»: один день – «мужской», другой – «женский» (психологические особенности, интересы, взгляд на представителей другого пола), третий – «ОН и ОНА» (любовь, дружба, понимание).

Пятидневная тема – «Времена года». Понедельник, вторник, среда, четверг – всем известные сезоны, ассоциированные с теми или иными психологическими состояниями, возможностями, интересами человека. Так, «Зима» была для нас временем мечтаний и подарков (девиз дня – «Самое время мечтать»). «Весна» – временем любви, смятения чувств под девизом «Приходит время…». «Лето» – временем для себя и про себя: «Лето – это маленькая жизнь». А осень… осень проходила под девизом «Осень, ты поведала душе о самом главном» – и была посвящена философским размышлениям о смысле жизни и ее ценностях. Самым неожиданным был пятый день Недели, который назывался «Пятый сезон» и проходил под девизом «Время года моей души».

Во время Недели мимолетные переменки, как всегда, сменяются обязательными уроками, никто не отменяет завтраки и обеды, но в каждом уголке школы ждут сюрпризы в виде «заборов», мудрых мыслей или необычных заданий; на каждой переменке то в одном, то в другом холле что то происходит: конкурс, игра, испытания. За пять минут до звонка неожиданно может быть предложено заполнить необычный опросник, и уже через час его результаты будут обработаны и вывешены на стенде Недели. И так далее.

Неделя психологии помимо ее основного развивающего эффекта имеет еще один, тоже по своему развивающий: повышение интереса к деятельности психолога со стороны учеников и педагогов, рост его авторитета. При этом важно понимать, что психологическая акция, единичная, оформленная в виде Недели или Дней психологии, при всей своей зрелищности, эстетической изящности, мероприятие не развлекательное, а развивающее. А значит, на предлагаемые содержание и форму могут быть самые разные индивидуальные реакции. Кого-то может и раздражать, кому-то казаться бессмысленным. Такие реакции иногда нужны, чтобы их заметили, помогли справиться с состоянием, а в большинстве случаев психологу их нужно просто принять и пережить. И ни в коем случае не оправдываться, объясняя скрытый смысл происходящего. Особенно если акция была построена на метафоре, как, например, любимая нами утренняя акция «Радуга».

Помимо психологических акций могут использоваться другие способы естественного «встраивания» психологического развивающего содержания в образовательную среду школы. Так, традиционные школьные мероприятия и праздники могут наполняться психологическими смыслами. Например, хорошо известный и часто применяемый «Интеллектуальный марафон» может помимо развивающих образовательных решать развивающие психологические задачи.

Вот пример из опыта.

Интеллектуальный марафон, в создании которого объединились педагоги и психологи, может быть спланирован и реализован как праздник. Праздник познания, интеллекта, образованности.

В этот день процесс познания разворачивается как безусловная общечеловеческая и личная ценность, так же как и отношения между людьми, возникающие в процессе совместного познания.

Думать, совершенствовать свой ум, расширять свои знания – это здорово, это интересно, это в конце концов социально престижно.

Человек, поступающий так, заслуживает несомненного уважения и признания. Таковой может быть идея марафона. Как же участвуют в ее реализации психологи?

Марафон, который используется в данном случае в качестве «например», проходил в три дня.

Первый день – индивидуальный тур. Он проходил для всей средней школы (с V по XI класс) одновременно и представлял собой тест. По итогам первого тура к вечеру того же дня стали известны победители в каждой параллели, по нескольку человек от каждой параллели. Они то и были приглашены к участию во втором дне марафона.

Второй день – это психологическая работа. Официально то, что происходило, называлось «подготовка команд для группового тура интеллектуального марафона». Было известно, что в третий день должны соревноваться команды. Несколько. В каждой – 7 участников, с V по XI класс.

Они будут перемещаться от одной предметной станции к другой и набирать очки. И качество их работы будет зависеть не только от индивидуальных способностей каждого, но и от сплоченности команды.

В течение нескольких часов шла работа с командами. Состав команд определил жребий, все остальное зависило только от самих участников. В задачу психологов входило не только познакомить ребят между собой и настроить их на сотрудничество друг с другом. Каждая команда к утру следующего дня должна была иметь название, девиз, герб (эмблему, символ), а также 3 минутное выступление – приветствие, с представления которого и начинался третий день. Выступления оценивались жюри, и оценка эта входила в общий балл команды.

Работая с командами, психологи выступали в привычной и понятной для них самих и окружающих профессиональной роли.

Они не развлекали участников марафона. Они их учили, выступали тренерами, наставниками, помогали найти общий язык и наладить сотрудничество. Ребята, выходящие при таком отборе во второй тур марафона, – это интеллектуально развитые, замотивированные на познание учащиеся, которые быстро понимают свою основную задачу: создать сплоченную, сильную команду, способную успешно бороться за победу. Психолога они рассматривали как специалиста, помогающего им эти задачи решить. Важно, что психологи не готовили вместе с ребятами их выступления. Они помогали им войти в активное, творческое состояние, создавали атмосферу доверия и открытости: далее команды работали самостоятельно.

В этом особенно ярко проявилась особенность именно психологической профессиональной позиции. Конечно, ради зрелищности выступлений стоило бы подключить к работе детских команд нескольких талантливых педагогов. На следующий день мы бы слушали не детский лепет и самодельные стихи, а почти профессиональные мини спектакли. Вот только дети к этому имели бы крайне мало отношения. И вообще, размывался бы до полной неузнаваемости смысл развивающей работы.

В третий день психологи сопровождали команды в их нелегком пути: периодически помогали им отреагировать сложные моменты взаимоотношений, проигрыши на станциях, выработать более эффективную тактику совместной работы во время выполнения интеллектуальных заданий. Их работа становилась максимально незаметной: главное – процесс интеллектуального поиска, в который включены команды. Остальные задачи отодвигались на задний план. Зато после завершения игры и подведения итогов роль психологов снова стала очень значимой. Ряд команд нуждались в обсуждении того, как проходил процесс, причин проигрыша.

В результате «марафонцы», сами того не заметив, приняли участие в нескольких психологических развивающих процедурах – от игры и тренинга до КТД и коллективной рефлексии процесса. Однако все эти формы были органично вплетены в значимую для них интеллектуальную деятельность.

Марафон и участие в нем психологов – конкретный пример того, как психологические развивающие задачи могут переплетаться с задачами педагогическими, воспитательными или учебными, и как могут проектироваться ситуации для их совместного решения. Совместные психолого -педагогические мероприятия и программы, реализуемые на базе класса, параллели, школы, – очень перспективный и эффективный вид работы, направленной на решение комплексных задач развития и обучения. Конечно, он требует известной зрелости от взрослых: умения совместно ставить задачи, разрабатывать мероприятия, распределять роли и ответственность. Педагог и психолог должны говорить на одном языке, понимать суть и назначение работы друг друга, специфику применяемых методов и приемов. Они должны доверять друг другу. Но «игра стоит свеч»: в результате сотрудничества рождается высокоэффективный общий подход к решению соотносимых друг с другом задач развития и воспитания.

Таким образом, работа психолога, ориентированная на решение задач развития детей, подростков, юношей и девушек, может приобретать самые разные конкретные формы и очертания: игра, тренинг, урок, акция, совместное психолого- педагогическое мероприятие.

Каждая из названных форм имеет свои возможности и ограничения, свои сильные и слабые стороны. Выбор конкретной формы тесно связан со спецификой развивающей задачи, решаемой психологом, с опытом участников (насколько они владеют той или иной формой развивающей психологической деятельности) и их возрастом, традициями школы.

Связан он, естественно, и с профессиональными пристрастиями и квалификацией самого психолога.

Развивающая работа может занимать разное место в общей системе деятельности психолога образовательного учреждения: от периферийного до центрального, может быть как ситуативной, так и системно плановой. Ситуативная развивающая работа организуется под запрос, чаще всего проблемный, и носит локальный характер.

В этом случае она не может претендовать на высокую эффективность. Развивающие мероприятия оказываются подчас инородными, непривычными, плохо вписываются в некоторую общую логику жизни детей, требуют их длительного привыкания к себе. Развивающая работа в системе несравнимо эффективнее. Однако возникает вопрос, как оценить и измерить эту самую эффективность.

Понятие «тренинг» и его структура

Авторы: Китухина Ольга Александровна, Сипович Татьяна Викторовна, Хахалева Маргарита Михайловна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №52 (394) декабрь 2021 г.

Дата публикации: 28.12.2021 2021-12-28

Статья просмотрена: 729 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Китухина, О. А. Понятие «тренинг» и его структура / О. А. Китухина, Т. В. Сипович, М. М. Хахалева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 52 (394). — С. 382-383. — URL: https://moluch.ru/archive/394/87338/ (дата обращения: 17.07.2023).

В мировой практики тренинговые технологии в обучение применяется уже более 100 лет. Однако, в нашей стране данное направление считается молодым и только формирующимся [10, с. 27]. В связи с этим возникает необходимость дать определение понятию «тренинг», а также выявить его структурные компоненты с целью более детального изучения данной формы обучения.

Ключевые слова: тренинг, понятие тренинга, структура тренинга.

Истории возникновения тренинга насчитывает не одно столетие, однако одним из самых громких имен, вписавшихся в нее, является имя немецко-американского психолога Курта Левина. Он смог доказать важность своих открытий в изучении особенностей поведения людей в группе, что помогло ему осуществить свою давнюю мечту — построить исследовательский центр, изучающий психологию групп. Он утверждал, что «наиболее эффективные изменения в личности и поведении человека происходят не в индивидуальном, а в групповом контексте» [1, с. 234]. Именно поэтому в своих работах он активно применял метод тренинга.

Понятие тренинг происходит от английского слова training, что переводиться как обучение, подготовка, тренировка, воспитание и даже дрессировка. Рассмотрим, что о тренинге думают ученые. Доктор психологических наук Ю. Н. Емельянов утверждает, что тренинг является одним из методов «развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности» [6, с. 104]. Ю. В. Макаров говорит о том, что данный вид обучения является комплексом активных групповых методов, которые способны воздействовать и преобразовывать личность [6, с. 104]. Профессор А. С. Прутченков относит тренинг к методам активного социального обучения личности [2, с. 110]. Обобщая вышесказанное, мы можем говорить о том, что тренинг — это метод активного обучения, в ходе которого происходит тренировка определенных навыков, умений и особенностей поведения.

Отличительной особенностью тренинга является то, что данный метод обучения осуществляется при непосредственном контакте группы индивидов. Российский ученый И. В. Вачков дает определение тренинговой группе, под которой он понимает «все специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании в частности, в развитии самосознания» [3, с. 13].

В своих работах А. А. Терентьевой были исследованы основные принципы тренинга, которые отличают его от других методов обучения. К ним были отнесены [9, с. 84]:

активность всех участников тренинга;
принцип субъект-субъектного общения членов группы;
принцип обратной связи;
принцип осознанного поведения.

М. В. Казачихина выделила основные целевые аспекты тренинга [5, с. 34]:

– снятие психологических барьеров и как следствие развитие самопознания;

– постижение межличностных отношений в группе,например, совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия друг с другом;

– овладение определенными умениями, навыками, приемами и техниками необходимыми для совместной деятельности группы.

Таким образом пот тренингом мы будем понимать особый метод обучения, основанный на социально-психологическом общение группы людей, с целью получения новых знаний, навыков, опыта.

Отличительной особенностью тренинга от других методов обучения является то, обучение участников группы осуществляется на основе собственного опыта. Помощь и внимание окружающих, созданная в специально созданной благоприятной среде, помогает лучшему развитию личностных качеств и профессиональных навыков и умений.

После того, как нами было определено понятие тренинга, нами было решено провести анализ построения тренингового занятия. Ряд ученых выделяет определенную последовательную структуру тренинговых занятий, которая у разных авторов может иметь свои незначительные отличия, но в целом сводится к пяти основным структурным компонентам [4]:

Любое тренинговое занятие должно начинаться с ритуала приветствия. Это позволяет настроить группу на позитивную волну, помочь расслабиться, влиться в группу, установить контакт между членами группы. В качестве примера приветствия Е. Е. Соловцова предлагает провести игровые упражнения «Снежный ком» и «Кто ты?», которые не оставляют в стороне не одного участника группы, а напротив помогают открыться для дальнейшего взаимодействия [8, с. 30].
Далее в группе проводиться разминка, цель которой настроить участников группы на продуктивную групповую деятельность и активизировать всех членов группы. Разминка может проводиться как в начале занятия, так и в промежутках между более серьезными упражнениями, для изменения эмоционального состояния участников. Снятия напряжения, отдыха. Упражнения для разминки выбираются с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности.
Следующим структурным компонентом тренингового занятия является основная часть, которая включает в себя совокупность упражнений, методов и приемов, направленных на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, установление взаимоотношений между участниками группы. Данный этап еще называют рабочей фазой, именно на нем должны реализовываться основные задачи, которые ставились перед началом проведения тренинга [7, с. 51].
На завершающем этапе тренингового занятия проводится рефлексия, которая предполагает обмен мнениями и чувствами о проведенном занятия. Здесь осуществляется обсуждение, в котором каждый участник может поделиться своими впечатлениями, рассказать о переживаниях.
Завершается тренинг ритуалом прощания, который способствует укреплению чувства единства в группе.

Таким образом мы видим, что занятие, проведённое в форме тренинга, имеет свои отличительные особенности. Тренинговое занятие проводится с учетом основных принципов и сторониться определенным образом, для создания благоприятной атмосферы в группе и максимально эффективного взаимодействия.

Литература:

Амет-Уста З. Р. История возникновения тренинга как формы интерактивной работы со взрослыми // Молодая наука. 2017. С. 233–235.
Белова Л. П. Социально-психологический тренинг как средство развития социальной активности личности // Социальный активизм молодёжи региона. 2014. С. 108–112.
Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. –– М: Ось-89, 1999. — 176 с.
Герасимов Б. Н., Морозов В. В. Тренинг: назначение, структура, организация проведения: метод. Пособие. — Самара, 2001.
Казачихина М. В. Формирование у педагогов установки на инновационную деятельность // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 6. С. 31–36.
Казначеева С. Н., Челнокова Е. А., Репина Р. В., Агаев Н. Ф. Роль тренингов в развитии познавательной активности студентов в рамках профессионального самоопределения // Дискуссия. 2015. № 4. С. 103–108.
Коржова О. В., Кренева Ю. А. Социально-психологический тренинг как метод оптимизации социально-психологического климата в коллективе сотрудников специальных подразделений силовых структур // Инженерный вестник Дона. 2015. № 4 (38). С. 47- 63.
Соловцова Е. Е. Игры и упражнения в структуре тренинга // Профессиональное образование. 2005. № 9. С. 29–32.
Терентьева А. А. Роль тренинговых технологий в развитии профессиональных и общих компетенций студентов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». 2019. № 10–2. С. 83–86.
Юстус Г. В. Актуальные проблемы краткосрочных форм обучения в России (на примере тренингов) // Педагогика и психология образования. 2015. № 2. С. 27–29.

Основные термины (генерируются автоматически): тренинговое занятие, метод обучения, тренинг, участник группы, группа, навык, отличительная особенность тренинга, член группы, эффективное взаимодействие.

Ключевые слова

тренинг, понятие тренинга, структура тренинга

The Structure of Psychology — Association for Psychological Science — APS

В своих первых трех президентских колонках я обсуждал доказательства того, что психология стала центральной научной дисциплиной, что создание психологических знаний все чаще является продуктом научных групп и что ученые-психологи идеально подходят для участия и руководства междисциплинарными исследовательскими группами, занимающимися широким кругом теоретических и практических вопросов. Эти разработки меняют ландшафт психологической науки, но что они могут означать для структуры факультетов академической психологии?

В течение большей части 20-го века психологическую науку можно было описать как набор разрозненных областей со специализированными журналами, рассматриваемыми как место для публикации теми, кто работает в этой области, и мало кто читает вне этой области. К началу 1990-х появились опасения, что эти области имеют общие исторические и административные элементы, но практически не имеют существенных связей, что привело к прогнозам упадка и призывам к роспуску психологии. С точки зрения личного взгляда на будущее кафедр психологии, например, Томас Скотт (1991) высказал мнение, что:

Психология не имеет четкой идентичности. Это федерация часто не связанных между собой дисциплин, помещенных в одну административную категорию в течение первого века их существования, потому что каждая из них может быть определена с помощью экспериментального подхода к изучению человеческого поведения… Некоторые векторы развития субдисциплин разделены. такими… + тупыми углами друг к другу, и по мере увеличения расстояния между ними они напрягаются в ведомственную мембрану и раздражаются требованиями общности членства в разросшейся административной единице. Примером могут служить социальная и биопсихология. Большинство студентов, изучающих биопсихологию, считают базовый курс социальной психологии препятствием. … Я предполагаю, что наши студенты, изучающие социальную психологию, отражают это отношение к своему основному опыту в области биопсихологии (Скотт, 1991, стр. 975).

Однако в психологической науке, похоже, все меняется. Центробежные силы, которые не так давно угрожали расколоть дисциплину, похоже, отступают перед лицом новых центростремительных сил, подпитываемых поиском более всеобъемлющих теорий. Понятие, существовавшее менее двух десятилетий назад, что социальная и биологическая психология не могли предложить друг другу ничего существенного, например, было заменено быстро растущей областью социальной нейронауки (Cacioppo et al., 2007) и выраженным мнением о том, что раскрытие биологические механизмы, лежащие в основе социальных взаимодействий, являются одной из основных проблем, с которыми нейробиология должна справиться в 21 веке (Frith & Wolpert, 2004).

Психология 21 века больше не является просто набором независимых узких специальностей, основанных на исторических или административных различиях, и становится интегративной, многоуровневой наукой. В частности, наметилась тенденция к разделению науки о разуме и поведении на различные уровни организации, каждый из которых вносит свой вклад в наше понимание человеческого поведения (см. рис. 1). Биологическая перспектива в психологии касается материальных субстратов разума. и поведение, когнитивная точка зрения делает акцент на представлениях и операциях обработки информации, а социальная точка зрения подчеркивает роль присутствия сородичей, воображаемых или реальных, и социокультурного контекста 9.0003

Кроме того, существуют различные сквозные точки зрения, которые предлагают бесценную информацию о разуме и поведении. Изучение природы и влияния изменений с течением времени (например, рост, распад) в нейронных субстратах, представлениях или операциях обработки информации, а также социальных влияниях и процессах представляет собой перспективу развития в психологии; исследование причин и последствий сбоев в нейронных субстратах, когнитивных операциях и социальных организациях, а также того, что эти сбои означают для понимания здоровой системы, представляет собой клиническая перспектива; и внимание к надежным вариациям вокруг центральной тенденции к получению рычагов при формулировании и проверке психологической теории представляет собой перспективу. Конечно, эти сквозные векторы носят скорее иллюстративный, чем исчерпывающий характер. Разработка и применение новых методологических и статистических методов для количественной оценки, моделирования и проверки психологической теории представляет собой количественный подход к разуму и поведению, и существуют или возможны другие сквозные подходы.

Важным моментом здесь является то, что каждая точка зрения имеет существенное значение для других в поисках исчерпывающих психологических объяснений. Глубокое изучение любой из этих точек зрения имеет важное значение, но всестороннее понимание разума и поведения, вероятно, будет достигнуто путем интеграции того, что мы знаем и можем узнать с разных точек зрения. Редукционизм, или разделение природы на ее естественные составляющие, является проверенным подходом в научных исследованиях. Однако редукционизм — это не субституционизм. Редукционизм обеспечивает точки входа в сложные системы, причем причина такого входа заключается не просто в описании частей, а в разработке лучшей интеллектуальной модели сложной системы. Если это так, то пониманию разума и поведения, а также точной роли каждой точки зрения в производстве сознания и поведения способствует изучение этих точек зрения не только по отдельности, но в различных сочетаниях и в целом. . Доказанная перспектива всестороннего научного описания поведенческих феноменов представляет собой важный источник центростремительных сил, способствующих развитию психологии как целостной научной дисциплины, и это одна из важных причин, по которой все члены Ассоциации психологических наук (APS) получают все журналы APS.

Будут ли когда-нибудь факультеты академической психологии иметь структуру, подобную матрице на рис. 1? Возможно, нет, но похоже, что факультеты все чаще ищут преподавателей, которые могли бы внести свой вклад в более чем одну изолированную программу обучения. Чтобы получить немного больше данных по этому вопросу, я просмотрел веб-сайты восьми факультетов психологии, которые обычно считаются одними из самых престижных в этой дисциплине. Кафедры вошли в десятку лучших в последнем рейтинге докторских программ, предоставленном Национальным исследовательским советом, и в десятку лучших за последние 9 лет. 0007 Рейтинг US News and World Report. Кроме того, половина была выбрана, потому что они учатся в частных университетах, а половина была выбрана, потому что они учатся в государственных университетах. Программы подготовки докторантов и количество преподавателей в каждой программе определялись описаниями, представленными на веб-сайтах их ведомств. Общее количество преподавателей в государственных университетах было выше, чем в частных, поэтому процент преподавателей в рамках каждой программы рассчитывался, чтобы не придавать веса большим кафедрам больше, чем малым.

К областям, представленным как минимум в половине отделений, относятся когнитивная психология/мозг и познание (100 процентов), социальная психология (100 процентов), психология развития (75 процентов), клиническая психология (75 процентов) и биологическая психология/поведенческая психология. неврология (62,5%). Среди «других» программ 25 % перечислили личностные программы (и четверть программ социальной психологии были указаны как «социальные/личностные»), 25 % — количественные программы и 25 % — нейрофизиологические программы (в одном случае дополнительно к программе биопсихологии), которые пересекаются с другими областями.

Распределение преподавателей по программам также было поучительным. В среднем 27,42 процента преподавателей этих факультетов относились к когнитивным, 22,87 процента — к социальным, 13,04 процента — к клиническим, 11,66 процентов — к развивающим, 8,50 процентов — к биологической психологии, 5,04 процента — к интегративной нейронауке или ее эквиваленту, 3,75 процента были перечислены в разделе «Личность», 2,05 процента — в количественных и 4,73 процента — в других программах. Некоторые из ведущих академических отделов могут быть организованы не так формально, как матрица, но точки зрения, изложенные выше, представлены во многих из этих отделов, и многие описанные виды сотрудничества между преподавателями проходят через традиционно разделенные области.

Таким образом, центробежные силы, порожденные научной специализацией и дифференциацией, являются мощными, но уравновешивающие центростремительные силы, возникающие в результате стремления к всесторонним научным объяснениям и эффективным практическим применениям, обладают очень реальным потенциалом сохранения психологии как сильной и последовательной научной дисциплины. на много лет вперед. ♦

Ссылки
Cacioppo, J.T., Amaral, D.G., Blanchard, J.J., Cameron, J.L., Carter, C.S., Crews, D., et al. (2007). Социальная неврология: прогресс и последствия для психического здоровья. Перспективы психологической науки, 2 , 99-123.
Фрит, К.Д., и Вольперт, Д.М. (2004). Неврология социального взаимодействия: декодирование, имитация и влияние на действия других . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Скотт, Т.Р. (1991). Личный взгляд на будущее кафедр психологии. Американский психолог, 46, 975-976.

Структура программы

Программа обучения клинической психологии (CPTP) факультета психологии ЛГУ был постоянно аккредитован Комиссией по аккредитации Американского психологического Ассоциация (АПА) с 19 лет56. Наша программа делает упор на интеграцию научных и прикладные аспекты клинической психологии. В рамках нашей модели обучения основное внимание уделяется обучению по проведению клинических исследований, проведению доказательных клинических услуг, оценке клиническое исследование с точки зрения ученого, обращающееся к соответствующим эмпирическим выводы и принципы создания и/или применения клинических процедур, и интеграция базовой и прикладной клинической психологии в подходящую и надежную личную точка зрения. Обучение основано на прочных отношениях наставник-наставник и сильная эмпирическая направленность.

Структура программы

В соответствии с определением психологии службы здравоохранения (HSP) в Стандартах аккредитации, наша программа направлена на подготовку студентов к карьере в HSP, предлагая широкая и общая подготовка, когда это необходимо, с акцентом на следующие элементы:

Интеграция эмпирических данных и практики: практика основана на доказательствах, и доказательства является практически информированным.
Обучение, которое является последовательным, кумулятивным, дифференцированным по сложности и предназначено для подготовки студентов для карьеры в академических, исследовательских и прикладных условиях.
Уважение и понимание культурных и индивидуальных различий и разнообразия.

Требования к программе подробно описаны в справочнике по программе клинической психологии. Обучение является последовательным, кумулятивным и дифференцированным по сложности. Во-первых год, студенты готовятся к целям программы в первую очередь посредством курсовой работы. Как только они приобретают базовые навыки и информацию, приобретается практический опыт. через наставничество на практике и в исследовательских проектах (например, магистерская диссертация). Ожидания для студентов увеличиваются по мере прохождения программы. Больше поддержки и направления изначально предоставляются с повышенной автономией и независимостью позже в процессе обучения.

Все студенты проходят обучение по специальности клиническая психология. Существует дополнительная курсовая и практическая исследовательская подготовка, которая позволяет заинтересованным учащимся для прохождения факультативных областей обучения, включая клиническую детскую и нейропсихологическую дисциплины. Кроме того, учащиеся могут выбрать второстепенное образование в интересующей их области (включая, но не ограничиваясь второстепенным в прикладном анализе поведения) через Школу нашего отдела Программа психология.

Программа рассчитана на пять лет, включая стажировку. Студенты завершить основной набор обширных и общих, а также клинических курсовых работ (см. Цели и компетенции программы).

Курсовая работа

Студенты клинической программы должны посвятить полный рабочий день обучению в аспирантуре. и выполнить требования для получения степени доктора философии. в течение 5-7 лет. Чтобы подготовить их к клинической работы, студенты должны пройти следующие курсы в первый раз год (и не позднее конца второго года обучения): профессиональные соображения в Психология (PSYC 7999), Нарушения развития и психопатология детей (PSYC 7171) или углубленная психопатология (PSYC 7982) и детская поведенческая терапия или поведение Терапия (PSYC 7972/7185). Учащиеся также должны выполнить хотя бы одну оценку конечно в течение первых двух лет. Для подготовки студентов к дипломной работе, PSYC 4111 и 7117 должны быть завершены в течение первых двух лет. Все необходимые курсовые работы должны быть успешно завершенным (получить оценку B- или выше) к концу четвертого год (или по степени завершения). Учащимся предоставляется две попытки сдать обязательный конечно, хотя они не могут получить более чем на 1 класс ниже B-.

Исследования

Обучение исследователям начинается в первый год посредством (1) дидактического обучения статистике и (2) практическое обучение участию в текущих исследованиях в основных профессорских лаборатория. Это обучение продолжается на протяжении всей программы посредством курсовой работы (например, исследовательской методы, расширенная статистика) и с главным профессором. Два (2) исследовательских проекта требуются: магистерская и докторская диссертации. Магистерская диссертация должна быть завершенным к 5-му семестру, и диссертация должна быть успешно предложена до подачи заявки на стажировку.

Ресурсы

Прием студентов, результаты и другие данные

Просмотр страницы клинического факультета

Клинический опыт

Цели и компетенции

Приверженность разнообразию

Индивидуальное обучение и культурное разнообразие (в широком смысле) рассматривается как важная , важнейший компонент клинической подготовки. Пожалуйста, посетите страницу обучения разнообразию программы клинической психологии, чтобы узнать больше об обучении нашей программы по вопросам, касающимся личности и культуры. разнообразие.

Кроме того, мы приветствуем заявки от лиц с различными расовыми, этническими и/или культурные фоны. Батон-Руж — расово разнообразный город, и наша работа в Сообщество Батон-Руж позволяет нам предоставлять клинические услуги и проводить исследования с расово разнообразными людьми в нашем сообществе. Мы гордимся этим разнообразием. Кроме того, наша программа глубоко привержена созданию среды обучения, поддерживает культурные и индивидуальные различия и разнообразие. Кроме того, «Разнообразие имеет основополагающее значение для миссии LSU, и университет стремится создавать и поддерживать среда для жизни и обучения, учитывающая индивидуальные различия. Культурное включение имеет наивысший приоритет» (см. полное Заявление о разнообразии LSU)

LSU признает разрушительные последствия структурного расизма в нашем обществе и в кампусе, которые стали слишком очевидны в связи с недавними событиями. Эти события подтвердили наше обязательство устранить неравенство в кампусе и стать более инклюзивным и разнообразное сообщество, которое может быть моделью для общества в целом.

Структура тренинга психологического: Структура психологических тренинговых занятий | Psylist.net

Структура психологических тренинговых занятий | Psylist.net

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Понятие «тренинг» и его структура

Ключевые слова

Похожие статьи

История возникновения и современные тенденции развития…

Методическая разработка игрового

Социально-психологический

Обучающий потенциал

Психологический

Коучинг и

Программа проведения

Похожие статьи

История возникновения и современные тенденции развития.

Методическая разработка игрового

Социально-психологический

Обучающий потенциал

Психологический

Коучинг и

Программа проведения

The Structure of Psychology — Association for Psychological Science — APS

Структура программы

Структура программы

Курсовая работа

Исследования

Ресурсы

Приверженность разнообразию

Добавить комментарий Отменить ответ