Суггестивный урок это: Понятие о суггестивных методах обучения. Суггестивные методы в работе учителя Подготовила психолог-методист Сапун И.В

Некоторые методы обучения иностранным языкам

Традиционные методики

Большинство россиян по окончании языкового курса в школе, институте или аспирантуре могут лишь читать и переводить иностранные тексты со словарем, иногда — писать на иностранном языке, и совсем редко — разговаривать на нем. В этом нет ничего удивительного, ведь традиционная для нас методика преподавания языков направлена на развитие навыков чтения и перевода, но никак не на развитие навыков устной речи. Да и могут ли учителя, сами зачастую говорящие на ломаном иностранном языке, толком научить вас разговаривать?

Коммуникативный метод

В нашей школе используется повсеместно признанный в мире «коммуникативный метод». Для английского языка часто используется другое название метода — «оксфордский» или «кембриджский». Правильно, основы этого метода, ныне используемого для преподавания любых языков, а не только английского, были разработаны совместными усилиями преподавателей-лингвистов и психологов ведущих британских университетов. На базе коммуникативного метода написаны такие популярные учебные курсы, как «Headway» и «New Cambridge English Course» (английский язык), «Teumen neu» (немецкий язык), «Le Nouvelle sans Frontiers» (французский язык).

Суть коммуникативного метода

Что же такое коммуникативный метод и в чем заключается профессиональная подготовка преподавателей, использующих этот метод?

Коммуникативный метод направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения и восприятия на слух или аудирования) в процессе живого, непринужденного общения. Научить студента общаться на чужом языке — вот главная задача преподавателя. Лексика, грамматические структуры, выражения чужого языка преподносятся студенту в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала.

Коммуникативный метод предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником. А когда люди перестают чувствовать «дистанцию» между собой и преподавателем, когда им интересно, весело и приятно с ним общаться — им проще начать разговаривать на чужом языке.

Многочисленные игровые элементы в преподавании вносят оживление в занятия, поддерживают положительный эмоциональный настрой студентов, усиливают их мотивацию. Работа «в парах», «в тройках», участие в дискуссиях на интересующие студентов темы — все это прозволяет учителю учесть индивидуальные особенности студентов, сделать занятия творческими и увлекательными, и в то же время дает преподавателю возможность незаметно для студентов осуществлять полный контроль над процессом обучения.

Грамматико-переводной метод

Середина XX века вплоть до конца семидесятых прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. На уроках, в основном, делали грамматические упражнения и переводили тексты на иностранный язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Ваши родители, дорогой читатель, выросли на этой методике. Они не могли говорить, но знали грамматические правила и с грехом пополам, но все-таки могли перевести иностранный текст, когда это было очень нужно.

Главными недостатками данной методики является то, что человек так и не приобретает навыков устной речи, а познания граммамики без их осмысленного применения быстро забываются.

Аудио-лингвальный метод

В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним — лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингафонный кабинет, в котором ученики в наушниках делали бесконечные и скучные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так и бесперспективным, т. к. обратная связь практически отсутствовала. Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать грамматические и фразеологические структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот. Лучшим учебником, созданным в соответствии с аудио-лингвальной методикой, является серия «Streamline English» издательства Оксфордского университета. Структура их однообразна и проста. Каждый урок – это диалог и подстановочные упражнения – «дриллы» – после него. Работать со «Streamline English» как с самостоятельным учебником невозможно. Но я уверена, эта серия переживет многие учебники, появившиеся позднее, т. к. языковой и грамматический материал (особенно «Streamline I Departures») отобран и препарирован блестяще, и при любой методике будет с успехом использоваться для дополнения, подкрепления и – просто для удовольствия.

Главными недостатками аудио-лингвального метода является отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только заученными фразами и оборотами.

Суггестопедия

Конец 1970-х – 1980-е годы – это бум суггестопедии. Сам метод, используемый болгарским психиатором Лозановым, означает «лечение внушением, суггестией». В применении к изучению иностранных языков суггестопедия придает очень большое значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при которой пропадают стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в собственные силы. В этой методике активно используются музыка, движение, сценическое действие. Суггестопедия в нашей стране, к сожалению, часто принимала карикатурные формы из-за недостаточной квалификации преподавателей.

Одним из побочных вариантов суггестивной методики является сеанс «погружения» в иностранную языковую среду. Группа учащихся, прошедшая предварительную языковую подготовку, проводит 10 суток в условиях «барокамеры»: без родного языка, без обучения как такового (т.е. учебников и упражнений), живя по сценарию, составленному специально для данной группы. Виды работы на «погружении», естественно, разнообразны, т.к. рабочий день реально длится с завтрака до отхода ко сну, т.е. 12–14 часов.

В течение десяти дней звучит речь – в виде диалогов, песен, игр, скетчей, проблемных ситуаций, обсуждений, пресс-конференций, интервью, докладов, презентаций, вечеринок, празднований и т.п. Главными результатами сеанса «погружений» является снятие психологического барьера и сопутствующие этому положительные эмоциональные реакции, связанные с языком. Экономические реалии более позднего времени сделали этот метод обучения недоступным для большинства.

Необходимо разъяснить, что ни один методический прием не подвергался такому искажению и даже извращению, как прием «погружения». Это происходило из-за того, что «погружение» требует от преподавателя высочайшего профессионального уровня, которому могут соответствовать далеко не многие. Поэтому, читатели, будьте осторожны, если вам будут предлагать «частичное» или двухчасовое погружение.

«Минусами» в той или иной попытке реализации суггестопедии является, как правило, низкий профессиональный уровень преподавателей и непродуманные сценарии реализации «погружения».

Метод 25-го кадра

Широко рекламируемый так называемый «метод 25-го кадра» часто подается как один из мощнейших методов изучения иностранных языков.

Но попробуем разобраться что на самом деле представляет из себя этот метод? Основой метода является подсознательное восприятие информации в виде пар слов на русском и английском языках. Но подобный вариант простого запоминания значения слов ничего не может дать при изучении иностранных языков.

Кроме этого, и сама технология 25-го кадра все чаще и чаще ставиться под сомнение. Для более подробного изучения данного вопроса настоятельно советуем изучить статью «Слухи о 25-м кадре подсознательно преувеличены» на сайте «Наука и Техника».

Метод Игоря Шехтера

Метод Игоря Шехтера основан на том, что иностранный язык должен восприниматься как родной. Для реализации на первых порах студентов учат выражению своих мыслей в высказываниях в различных гипотетических ситуациях, а в дальнейшем добавляется и различный грамматический материал.

К недостатками данного метода можно отнести то, что обучение можно начинать только в возрасте от 16 лет.

Метод Дениса Рунова

Метод лингвиста и психолога Дениса Рунова базируется на обучении грамматике с использованием графических символов и заучиванию новых слов по мотоду прямых ассоциаций.

Как и большинство авторских методик, метод Дениса Рунова может быть использован только с 14 лет.

Суггестопедическиий процесс обучения иностранным языкам по Г. Лозанову и ИЛПТ. Психология речи и лингвопедагогическая психология

Суггестопедическиий процесс обучения иностранным языкам по Г. Лозанову и ИЛПТ

Лозановский суггестопедический процесс обучения базируется на трех основных принципах: 1) «принципе радости и ненапряженности», 2) «принципе единства сознательного и подсознательного», 3) «принципе суггестивной взаимосвязи».

Первый принцип подразумевает, что обучение должно проходить в приятной атмосфере и не сопровождаться каким-либо напряжением. «Умственная релаксация и внутреннее сосредоточение, если их правильно развивать, – пишет Г. Лозанов, – приносят удовлетворение и снимают стресс» [250, с. 91].

Второй принцип означает, что наряду с сознательными факторами, действующими в педагогическом процессе, необходимо использовать множество факторов бессознательных. «В захлестнутом информацией современном мире было бы неоправданно концентрировать наше внимание только на той информации, которая сознательно попадает в эту категорию. Вне ее имеется другая информация, которую мы усваиваем благодаря периферийной перцепции», – убеждает нас Г. Лозанов [250, с. 92].

Третий принцип предполагает, что преподаватель должен по принципу обратной связи получать информацию об усвоении учащимися предмета урока. При этом он должен опираться на индивидуальный (а мы бы уточнили – личностный, как в ИЛПТ) подход к учащимся, сообразно их способностям [250, с. 92].

Все эти принципы полностью нашли свое отражение и в ИЛПТ, однако данному методу этого оказалось недостаточно. Помимо трех указанных принципов, наша система обучения базируется также и на целом ряде иных положений. Более конкретно это:

1) Принцип единства обучения и развития личности на основе теории пожизненного развития психических функций.

2) Принцип органичного единства человека, речи и ее обучения

, т. е. обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.

3) Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию.

4) Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности.

5) Принцип построения системы обучения как психотерапевтической, поскольку речь рассматривается в единстве с человеческой личностью – как неотъемлемая часть ее психики, благотворное влияние на которую при помощи психотерапевтических средств способствует речевому развитию.

6) Принцип построения системы обучения как психокоррекционной, поскольку средства психологической коррекции предполагают направленное воздействие на определенные психические структуры (речевые и сопряженные с ними) с целью их эффективного развития.

7) Принцип построения системы обучения как онтогенетической, т. е. по модели естественного развития речи в онтогенезе.

8) Принцип построения системы обучения как акмеологической, т. е. направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных психологических характеристик.

9) Принцип построения системы обучения как психолингвистической, ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

10) Принцип построения системы обучения как лингво-психологической, ориентированной на общие психологические законы человека и его речи.

11) Принцип построения системы обучения как интегративной и междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель речи, так и синтез междисциплинарных обучающих средств.

12) Принцип активности обучения, который подразумевает активность самого познаваемого явления – речи (или языка в действии), активность человека, его познающего и активность средств – тренингов, помогающих в этом человеку.

13) Принцип интенсивности обучения, которая обеспечивается за счет активизации и развития всех психических процессов, формирующих речь.

(Подробнее о принципах и механизмах обучения через ИЛПТ см. гл. VI).

В соответствии со своей суггестологической теорией Г. Лозанов разрабатывает специальный суггестопедический курс обучения иностранным языкам, куда входит и особый суггестопедический учебник.

«Если мы хотим понять, каковы особенности суггестопедического обучения иностранным языкам, – пишет Г. Лозанов, – следует направить внимание … на основные психологические (т. е. «суггестологические») задачи». Кратко эти задачи таковы: а) «преодоление антисуггестивных барьеров у обучающихся с тем, чтобы помочь им переступить за пределы возможностей их интеллектуально-мнестических функций, ограниченных общественной суггестивной нормой»; б) осуществление целостного подхода к личности с целью оказания на нее психотерапевтического, психогигиенного и психопрофилактического эффекта [249, с.

10].

Если для Г. Лозанова между психологическими и суггестологическими задачами обучения стоит знак равенства, т. е. применяемая им психология ограничивается только суггестологией, то психологические задачи ИЛПТ намного объемнее, что нашло свое отражение в основных принципах обучения через ИЛПТ и его учебных технологиях. И, конечно, лишь психотерапевтическим, психогигиенным и психопрофилактическим эффектом в ИЛПТ дело не ограничивается.

Для решения своих задач в суггестопедическом курсе обучения Г. Лозановым предусматривается: 1) «предварительная психологическая подготовка» учащихся, куда, в частности, входит встреча учащихся с обучающим персоналом, который «своим поведением подсказывает уверенность в результатах обучения»; 2) проведение психологических и филологических тестов, «подсказывающих глубокое и тщательное отношение к каждому учащемуся в отдельности», а также 3) ознакомление с суггестивной инструкцией относительно характера обучения [249, с. 11].

Данные положения ИЛПТ считает важными и с успехом использует, однако тесты имеют в ИЛПТ не только суггестивное значение: по их результатам для учащихся составляются индивидуальные многопрофильные программы обучения, инкорпорированные в общий групповой лингво-психологический тренинг. Таким образом, каждому учащемуся, несмотря на то, что он обучается в группе, обеспечивается сугубо личностный подход.

Одним из главных достояний Г. Лозанова является учебник, принцип построения которого взят на вооружение практически всеми интенсивными системами, в том числе и ИЛПТ. Этот учебник построен по тематическому принципу и состоит из диалогов, «каждый из которых имеет собственную фабулу и интригу». «Сама тема распределена на подтемы, сообразно с моментами развивающегося действия». К каждому тематическому диалогу добавлен текст на основе монологической речи и краткие грамматические комментарии. Все учебные тексты имеют «подчеркнуто эмоциональный и анекдотический характер, что облегчает суггестивность». Каждому ученику на занятиях присваивается коммуникативная роль [247, с. 132–133].

Учебный материал и в лозановском курсе, и в ИЛПТ подается «глобально, большими кусками, без предварительного запоминания отдельных элементов, без зазубривания лексики, грамматики и моделей, преобладает смысловое начало и незамедлительное включение в коммуникативную практику, а запоминание отдельных составных частей подразумевается как бы «на втором плане», хотя это не означает, что преподаватель не следит незаметно за тем, как идет усвоение отдельных фонетических, лексических и грамматических элементов».

Такой подход к обучению также является особой заслугой Г. Лозанова и используется абсолютным большинством интенсивных курсов.

Сам учебный процесс по Г. Лозанову строится на базе «твердой ритуально-суггестивной структуры, которая пронизана множеством элементов, взятых из области искусства» [249, с. 11].

ИЛПТ также не избегает определенной ритуальности, однако, вряд ли ее можно назвать «твердой ритуально-суггестивной структурой». Скорее, используются некоторые ритуальные элементы, причем достаточно гибко. Так, например, каждое занятие в ИЛПТ обычно начинается со звуков чудесной, божественной музыки, которые раздаются в полумраке аудитории. Педагог берет в руки свечу, зажигает ее и говорит: «Это не просто свеча в моих руках. Это свет и тепло моего сердца, и я полностью дарю его вам. Сейчас мы будем передавать эту свечу по кругу, и когда она коснется ваших рук, то станет теплом и светом ваших сердец». И все передают эту свечу из рук в руки с самыми добрыми пожеланиями (конечно, на иностранном языке).

Как мы уже сказали, так, как правило, начинаются наши занятия, но в ряде случаев так они могут заканчиваться, а начинаться каким-нибудь бодрым действием. Здесь очень важно при помощи эмпатии с первых мгновений занятия понять настроение и самочувствие группы и применить ту психотехнику, которая необходима «здесь и сейчас».

В структуру лозановского суггестологического учебного процесса входят следующие этапы: «дешифровка – беглое знакомство с новым материалом; активный сеанс – однократное, с особой интонацией, чтение преподавателем нового материала;

концертный сеанс – прослушивание концерта из специально подобранных музыкальных произведений, преимущественно из классики, при одновременном спокойном однократном чтении преподавателем нового материала; разработка – первичная и вторичная, репродукция и продукция, т. е. активизация материала с помощью суггестивных этюдов, новых ситуаций, задач и пр.» [249, с. 11–12].

«При дешифровке, – говорит Лозанов, – преподаватель подсказывает «на втором плане», что материал, хотя и велик по объему, непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен. В активном сеансе интонация преподавателя («интонационные качели» с их «программным», «мягким» и «торжествующим» произнесением материала) подсказывает, что материал уже запомнился. Во время концертного сеанса делается установка на легкое приятное запоминание материала одновременно с приятными концертными переживаниями… Посредством небольших этюдов и спектаклей достигается уверенность в себе, в том, что можно осуществить коммуникацию на базе пройденного в курсе материала» [249, с. 12].

Здесь, как мы видим, все подчинено единственной цели – суггестии. ИЛПТ опирается на этот фактор, но он опять-таки не является в нем решающим. В ИЛПТ, например, отсутствует этап «дешифровки», а все начинается прямо с «активного сеанса» – однократного, с особой артистической интонацией, прочтения преподавателем нового материала, вводящего учащихся не только в новую ситуацию, но и «погружающих» их (сначала на уровне слуха) прямо в иноязычную речь. Потом происходит «активная разработка» этого материала (уже на уровне говорения) не просто при помощи этюдов и игр, а при помощи особых психотехник – тренингов, основная цель которых – не суггестия, а развитие человека и всех граней его речи: психических, физиологических, деятельностных, поведенческих и, конечно, лингвистических. «Концертный сеанс» также не является панацеей. На самом деле, он заменен в ИЛПТ особым курсом музыкотерапии; кроме того, в качестве домашнего задания ученики слушают текст, положенный на специальную музыку, как радиоинсценировку.

Важную роль в лозановском курсе играет «суггестивный фактор двуплановости», который включает следующие «элементы искусства, спаянные в одну систему: музыка, интонация, артистизм педагога, концертная и в то же время игровая атмосфера».

Все это присутствует и в ИЛПТ. Однако упор в нашем курсе делается не на «концертность», а на «психологический театр», и не столько на артистизм педагога, сколько на то, чтобы главными действующими лицами, актерами и творцами себя ощущали, прежде всего, сами ученики.

«Высокий эмоциональный тонус», «осмысленная инфантилизация», «непрерывное практическое убеждение в положительном педагогическом и медицинском эффекте, – все это поддерживает мотивацию и возрастающее желание обучаться», – пишет Г. Лозанов [249, с. 12–13]. И мы с ним совершенно согласны. Однако помимо этого, в результате применения Интегративного лингво-психологического тренинга, человек с первого дня занятий ощущает и осознает происходящие с ним положительные перемены, а вместе с ними и то, как зарождается в нем иноязычная речь.

Таким образом, основным механизмом интенсификации учебного процесса в лозановском курсе является суггестия, которая призвана активизировать те ресурсы человека, которые скрыты в его неосознаваемой психической активности. ИЛПТ же не только активизирует эти ресурсы, но и целенаправленно развивает и формирует при помощи особых психотехник те психические структуры и процессы, которые содействуют речевосприятию и речепорождению.

Чтобы на деле сравнить степень эффективности обеих систем, приведем следующие факты. Суггестопедический курс предназначен в первую очередь для учащихся школ и вузов. Он рассчитан на 120 учебных часов, в результате которых человек овладевает примерно 1800 лексических единиц на основе всей нормативной грамматики; при этом занятия проходят по 4 часа ежедневно, обычно по утрам и с отрывом от производства. Что касается ИЛПТ, то этот курс позволяет даже пожилому человеку за 100–110 учебных часов овладеть 3–5 тысячами лексических единиц также на основе всей нормативной грамматики; и это при том, что занятия проходят по 4,5–5 академических часов через день, по вечерам, после тяжелого рабочего дня.

В заключение можно сказать следующее. Заслуга Г. Лозанова состоит в том, что он, пожалуй, первым обратил внимание на то, что необходимо более активно использовать возможности подсознания человека, и построил на этом положении особый учебный курс, элементы которого стали неотъемлемой частью абсолютного большинства существующих ныне систем интенсивного обучения иностранным языкам. Однако если 40 лет назад для того, чтобы активизировать внутренние резервы человека, действительно, хватало суггестии (которую Г. Лозанов сделал знаменем своего учения) и было достаточно просто изменить форму обучения, наполнить ее элементами искусства, игры и концертной деятельности, то современная жизнь, которая насыщает и пресыщает человека всем, чем только можно – от информации до зрелищности, оставляет для суггестии не так много места и для получения хороших учебных результатов требует иных, более тонких и глубинных подходов к личности. Именно такие подходы и предлагает ИЛПТ.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

ИЛПТ как современная система обучения на основе высоких и тонких научных технологий

ИЛПТ как современная система обучения на основе высоких и тонких научных технологий Если наполнить схему, обозначающую систему обучения, конкретным содержанием ИЛПТ, то она будет выглядеть так:МЕТОДОЛОГИЯ ИЛПТ как обучающей системы основана на широком

Глава VIII Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Глава VIII Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения Открывая обзор развивающих методов обучения, сразу отметим, что практически все они были разработаны применительно к детскому

Развивающие методы обучения Л.

В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ

Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ Считается, что в 50–70 годы в советском образовании появились два метода развивающего обучения, разработанных системно, т. е. от теории до практики. Это методические системы, принадлежащие Л.

Характеристика развития в методах обучения иностранным языкам Г. Лозанова, Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ

Характеристика развития в методах обучения иностранным языкам Г. Лозанова, Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ К развивающим методам обучения, заслуживающим первостепенного внимания, относятся также система обучения иностранным языкам Г. Лозанова (обсуждения которой мы уже

Глава IX Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как активный метод обучения

Глава IX Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как активный метод обучения О «пассивности» традиционного обучения Понятие «активность», которое мы считаем не менее важным для обучения, чем «развитие», и о котором мы будем говорить в данной главе, уже по

Глава Х Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Глава Х Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ О некоторых современных методах «активного обучения» Мы представили наше расширенное понимание термина «активное обучение», а теперь обратимся еще к некоторым точкам зрения на предмет того, что

Глава XI Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как интенсивный метод обучения

Глава XI Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как интенсивный метод обучения Обучение «краткосрочное», «ускоренное» и «интенсивное» Рассмотрение интенсивных методов обучения, и ИЛПТ как одного из них, логичнее всего начать с самого определения

Акселерированный метод нейрообучения Эрика Дженсена и ИЛПТ как интенсивный метод обучения

Акселерированный метод нейрообучения Эрика Дженсена и ИЛПТ как интенсивный метод обучения Современное образование непрерывно ищет пути своей модернизации и, соответственно, новые методы обучения. Для этих целей оно обращается к различным отраслям науки и на их основе

Глава XII ИЛПТ и интенсивный суггестопедический метод обучения Г. Лозанова

Глава XII ИЛПТ и интенсивный суггестопедический метод обучения Г. Лозанова Георгий Лозанов и интенсивное обучение иностранным языкам Современное интенсивное обучение иностранным языкам абсолютно неотделимо от имени Г. Лозанова, который был не только пионером в этой

Георгий Лозанов и интенсивное обучение иностранным языкам

Георгий Лозанов и интенсивное обучение иностранным языкам Современное интенсивное обучение иностранным языкам абсолютно неотделимо от имени Г. Лозанова, который был не только пионером в этой области, но и гениально определил те основные методические линии, которые в

Глава XIII ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г.

А. Китайгородской

Глава XIII ИЛПТ и интенсивный метод обучения иностранным языкам Г. А. Китайгородской Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ Обучение иностранным языкам по системе Г. А. Китайгородской, которое получило название метода «Активизации

Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ

Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ Обучение иностранным языкам по системе Г. А. Китайгородской, которое получило название метода «Активизации возможностей личности и коллектива», во многом повторяет систему Г. Лозанова (только на

«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа

«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа Основные теоретические положения метода Г. А. Китайгородской связаны с концепциями советской психологической школы – теорией

Распространить иерархию на процесс обучения

Распространить иерархию на процесс обучения С течением времени я перестала рассматривать Систему повышения ответственности лишь как средство для поддержания дисциплины.Однажды я решила обсудить с учениками, как использовать их знание об иерархии уровней развития для

Самый быстрый словарь в мире | Vocabulary.com

ПЕРЕЙТИ К СОДЕРЖАНИЮ

0. наводящая на мысль тенденция

1. 03″>

   наводящим образом наводящим образом

2. шестьдесят пять на пять больше шестидесяти

3. внушаемость восприимчивость или реакция на внушение

4. внушаемый Легко поддается влиянию или влиянию других

5. предложить сделать предложение; заявить о плане чего-либо

6. предлагающий тот, кто выдвигает предложение или предложение

7. пищеварительная трубка трубчатый канал из слизистой оболочки и мышц, простирающийся примерно на 8,3 м от рта до заднего прохода; функции пищеварения и выделения

8. 06″>

   пищеварительное вещество, способствующее расщеплению пищи

9. предложение идея, которая предлагается

10. чувствительный, реагирующий на физические раздражители

11. Густав IV, король Швеции, чьи поражения от Наполеона I привели к его свержению в 1809 г. (1778-1837)

12. Густав VI последний король Швеции, имевший реальную политическую власть

13. Густав V король Швеции, который сохранял нейтралитет Швеции во время Первой и Второй мировых войн (1858-1950)

14. выделения пищеварительного сока, помогающие пищеварению

15. 11″>

    скрытный не хочет разглашать информацию

16. изолировать подальше от других

17. Сикст IV Итальянский папа с 1471 по 1484 год, давший согласие на учреждение испанской инквизиции и построивший Сикстинскую капеллу (1414-1484)

18. секвестрация действие по изоляции или секвестрации

19. изолированы, содержатся отдельно и изолированно

14 вопросов о планах уроков, которые должен задать каждый учитель

42.4k

Просмотров

FacebookTwitterПодписаться

на Грант Виггинс

Как вы планируете?

Вот некоторые вопросы, на которые, я думаю, нам нужны более подробные ответы…

Планируете ли вы каждый день? Еженедельно? По единице?

Как часто вы корректируете свои планы на будущее, основываясь на результатах формирования?

Как часто источником плана является учебник? Какой % плана взят непосредственно из учебника?

Насколько вы свободны в планировании собственного курса/разделов/уроков?

Как часто школьная программа округа и/или карта курса используются в вашем собственном планировании?

Насколько подробны ваши планы?

Какова роль шаблонов и контрольных списков в вашем планировании?

Как вы думаете, что в идеале вы должны  спланировать для оптимальной подготовки и хороших результатов?

Какая часть процесса планирования в идеале должна быть предписана или, по крайней мере, рекомендована?

Понимание против охвата

Типичные планы слишком сосредоточены на разрозненных повседневных уроках и мероприятиях по отдельным темам вместо того, чтобы составлять согласованные планы «задним числом» на основе долгосрочных результатов. Результатом является зверь, называемый «покрытием».

Более того, во многих планах слишком много внимания уделяется тому, что будут делать учитель и ученики, вместо того, чтобы наметить план достижения конкретных результатов и изменений в способностях, отношении и поведении. Удивительное количество планов не делает участие студентов центральным соображением при разработке. И большинство планов явно не включают план Б, во многих планах нет плана Б, когда план А не работает. И еще большее количество не планируют, помня о предсказуемых заблуждениях и шероховатостях.

Значение шаблона – с предостережениями. Именно по этим и другим причинам Джей Мактай и я написали книгу «Понимание дизайна » 14 лет назад. Мы явно нашли общий язык. Книга находится в издании 2 ^и , более миллиона экземпляров было продано и использовано в странах по всему миру, и более 150 учебных заведений используют книгу для обучения учителей письменной части. На протяжении многих лет бесчисленное количество людей благодарили нас за то, что мы помогли им стать более вдумчивыми и дисциплинированными при планировании.

Однако мы с Джеем никогда не предполагали, что наш шаблон станет обязательным актом бессмысленной рутинной работы, обязательной частью рутинной работы, которую требуют бездумные надзиратели. Мы с Джеем никогда не предполагали, что люди будут зацикливаться на заполнении почтовых ящиков. Мы с Джеем никогда не выступали за использование шаблона модуля UbD в качестве планировщика уроков. Действительно, в наших последних книгах по планированию подразделений мы подчеркиваем этот момент в целом модуле. Вы можете скачать отрывок здесь:  Mod O – о планах уроков (отрывок).

Мы едва ли относились к собственному Шаблону как к священной неприкосновенной иконе. Мы меняли его 4 раза за последние 14 лет и предоставили примеры, в которых различные функции шаблона были выделены или опущены. Короче говоря, у нас не было никакого намерения надевать на учителей смирительную рубашку планирования. Увы, некоторые властные руководители в настоящее время подгоняют всех своих учителей под одного.

Скорее, как и любой другой инструмент, шаблон должен быть полезным подспорьем, проверкой ума. Идея хорошего контрольного списка — вот что важно. Атул Гаванде много писал о том, как «предполетный» контрольный список в медицине, созданный по образцу того, что используется в кабине каждого самолета, спасал жизни.

Ценность шаблонов планирования обучения

Мы считаем, что шаблон планирования обучения может спасти интеллектуальных жизней. Имея необходимость думать о больших идеях; фокусируясь на передаче как на цели; беспокоясь о том, согласуются ли цели и оценки, просят предсказать неправильные представления и шероховатости в обучении, шаблон держит ключевые вопросы дизайна в центре внимания, которые обычно теряются в обычном планировании, когда учителя слишком легко думают о содержании, которое нужно охватить. .

Много лет назад, работая с профессорами колледжей в рамках программы Ли Шульмана по стипендии преподавателя, профессор истории из Нотр-Дама сказал: «Я не могу использовать шаблон. Это так, так, так — по-школьному!»

Я ответил: «Вам нравятся вопросы по планированию в ячейках?»

Он сказал, что знает.

«Тогда не обращайте внимания на шаблон и обдумайте вопросы», — сказал я.

«О, — сказал он, — я могу сделать это».

Точно.

Вопросы по планированию. Вот текущие элементы шаблона UbD, оформленные в виде вопросов, для генерации идей и перепроверки черновика плана.

14 вопросов, которые должен задать себе каждый учитель об этом плане урока

1. В итоге, что учащиеся должны уметь делать с содержанием?
2. Какие стандарты содержания и цели, связанные с программой или миссией, будет решать этот модуль?
3. Какие наводящие на размышления вопросы будут способствовать исследованию, осмыслению и переносу?
4. Что конкретно вы хотите, чтобы учащиеся поняли? Какие выводы они должны сделать? Какие заблуждения предсказуемы и потребуют преодоления?
5. Какие факты и основные понятия должны знать учащиеся, а также уметь их запоминать и использовать в долгосрочной перспективе?
6. Какие отдельные навыки и процессы они должны уметь использовать с здравым смыслом и самостоятельно?
7. Какие критерии будут использоваться в каждой оценке для оценки достижения желаемых результатов?
8. Какие оценки предоставят достоверные доказательства целей?
9. Какие еще доказательства вы соберете, чтобы определить, были ли достигнуты цели?
10. Как вы будете проводить предварительную и формирующую оценку? Как вы будете корректировать, если это необходимо (согласно отзывам)?
11. Отражает ли план обучения принципы обучения и лучшие практики?
12. Как вы полностью вовлечете всех и удержите их интерес во всем подразделении?
13. Как следует изменить план в свете последних результатов (и исходя из текущих потребностей и интересов учащихся)?
14. Существует ли тесная согласованность между целями, оценками и обучением?

Ссылки на исследования по планированию:

http://www. jstor.org/discover/10.2307/1001188

http://www.jstor.org/discover/10.2307/40364454

3 http: 90 /www.jstor.org/discover/10.2307/1001166

Zahorik, John A. Educational Leadership, 33, 2, 134-9, 75 ноября

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED237455. pdf

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1001636

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1179499

Ссылки на шаблоны уроков и разделов:

Черновые шаблоны, ноябрь 2012 г. UbD_TemplateV2_OnePg

http://pinterest.com/luv2teach/lesson-plans/

http://ims.ode.state.oh .us/ode/ims/lessons/FAQ/is_there_a_planning_template.asp

http://template.aea267.iowapages.org/lessonplan/

Примечание редактора: 26 мая 2015 года Грант Уиггинс скончался. Грант оказал огромное влияние на подход TeachThought к образованию, и нам посчастливилось поделиться своим контентом с нашим сайтом.