Теоретическое мышление это мышление: теоретическое мышление — это… Что такое теоретическое мышление?

теоретическое мышление — это… Что такое теоретическое мышление?

теоретическое мышление

— мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Т. м. противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Т. м. руководствуется особой установкой и всегда связано с созданием специфического «теоретического мира» и проведением достаточно отчетливой границы между ним и реальным миром.

Различение Т. м. и практического мышления имеет давнюю традицию. Уже Аристотель различал созерцательную (теоретическую) мысль, ориентированную на поиск истины, мысль, направляющую поведение, и созидание — творчество. Э. Гуссерль пишет, что, следуя теоретической установке, «человек начинает различать представление о мире от реального мира, и для него встает новый вопрос — вопрос об истине,… об истине самой по себе»; такая установка придает ученому «стойкую решимость посвятить всю свою дальнейшую жизнь, осмыслив ее как универсальную жизнь, делу теории, чтобы отныне строить теоретическое знание на теоретическом знании».

Интерес теоретического мышления не сводится, таким образом, к вопросу: «Что я могу знать?», но включает также вопрос: «Что я должен делать?» в той мере в какой ответом на него не является конкретное действие.

Иначе разграничивает Т. м. и практическое мышление И. Кант, согласно которому разум, выступая в своих практических функциях (как «практический разум») дает человеку «законы свободы», т. е. моральные принципы, делающие его независимым в своем поведении от «механизма» природы и конечных условий эмпирического существования. Практический разум имеет дело с проблемами этики и включает «все, что возможно посредством свободы или благодаря ей». Кант утверждает главенство практического разума над теоретическим. Истолкование практического разума как мышления, имеющего дело с сознательным решением и действием, получило дальнейшее развитие в классической немецкой философии (Фихте, Шеллинг, Гегель). Противопоставление «теоретического» вопроса об устройстве мира и «практического» вопроса о направлении человеческой деятельности послужило одной из предпосылок характерного для начала этого века неоправданно резкого противопоставления «есть» и «должен», «теоретического» и «практического» знания и исключения этики, теории права и других наук, имеющих дело с долженствованием, из сферы Т.

м.

В последние десятилетия кантовская традиция в истолковании Т. м. отходит на задний план, уступая место аристотелевской традиции, включающей рассуждения о моральном и ином долге в компетенцию Т. м. (см.: Высказывание, Оценочное высказывание, «Юма принцип»).

Словарь по логике. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС. А.А.Ивин, А.Л.Никифоров. 1997.

• теоретическое и эмпирическое
• теория

Смотреть что такое «теоретическое мышление» в других словарях:

• ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ — мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Т. м. противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Т. м. руководствуется особой установкой и всегда связано с… …   Философская энциклопедия

• Теоретическое мышление — один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического …   Психология человека: словарь терминов

• МЫШЛЕНИЕ — направленный процесс переработки информации в когнитивной системе живых существ. М. реализуется в актах манипулирования (оперирования) внутренними ментальными репрезентациями, подчиняющимися определенной стратегии и приводящими к возникновению… …   Философская энциклопедия

• Мышление политическое — форма политического сознания, которая при осознании социально политической сферы использует рациональные способы познания. Политическое мышление одна из основных форм политического сознания в западной политике. Политическое мышление имеет… …   Политология. Словарь.

• Мышление абстрактное — (лат. abstractio отвлечение) мышление, в котором используются преимущественно отвлечённые (от вещественных и второстепенных или не имеющих значения в данном контексте конкретных свойств объектов и явлений) понятия, категории и логические… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• мышление —         МЫШЛЕНИЕ процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата.

  М. предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленение, синтезирование… …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки

• мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Различают следующие виды М.: словесно логическое, наглядно образное, наглядно действенное. Выделяют также М. теоретическое …   Большая психологическая энциклопедия

• мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы… …   Большая психологическая энциклопедия

• мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. М. п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление… …   Большая психологическая энциклопедия

• Мышление (диалектическая логика) — У этого термина существуют и другие значения, см. Мышление (значения). Мышление в диалектической логике понимается как идеальный компонент (деятельность в плане представления, изменяющая идеальный образ предмета) реальной деятельности… …   Википедия

Виды мышления

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом мышлении — наглядно-образное и наглядно-действенное (1).

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обра­щается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредствен­но не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление харак­терно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для ре­шения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключе­ния, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди твор­ческого труда, имеющие дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое поня­тийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, рас­крывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей­ствительности. Теоретическое образное мышление позволяет по­лучить конкретное субъективное ее восприятие, которое не ме­нее реально, чем объективно-понятийное.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осу­ществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к дейст­вительности, а сами необходимые для мышления образы пред­ставлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отли­чие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред­ставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. При этом они только наблюдают за предметами своей деятельности, непосредственно их не касаясь.

Наглядно-действенное мышление — это вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, заня­тых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Перечисленные виды мышления выступают од­новременно и как уровни его развития. Теоретическое мышле­ние считается более совершенным, чем практическое, а поня­тийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. Разница между теоретическим и практическим видами мыш­ления, по мнению Б. М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой.

.. Работа практического мыш­ления в основном направлена на разрешение частных конкрет­ных задач…, тогда как работа теоретического мышления на­правлена в основном на нахождение общих закономерностей» (2).

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществу­ют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доми­нирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требовани­ям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не ус­тупают друг другу.

---

1. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. С. 275.
2. Теплов Б. М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: Издательство МГУ, 1981. С. 147.

Основные виды мышления | Psylist.net

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы студента. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого. Эту мысль хорошо подметил Б.М. Теплов.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Теоретическое мышление и его структура Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

из некодирующих последовательностей. Эти участки значительно более изменчивы, содержат множество нейтральных мутаций (полиморфизмов), не имеющих фенотипического выражения. В геноме человека имеются мобильные генетические элементы — транспозоны, присутствие которых в геноме не является обязательным, а их топография и количество могут варьировать в различных клетках.

Г еном человека можно рассматривать как мультигеномное симбиотическое сообщество, состоящее из облигатных и факультативных элементов. Облигатные элементы представлены структурными локусами, количество и расположение которых в геноме достаточно постоянно. Факультативные элементы — это мобильная часть

генома. Она играет значительную роль в процессах эволюции и видообразования и реорганизации генома.

Идентификация генов человека и выяснение первичной нуклеотидной последовательности человеческого генома проводятся исследователями разных стран в рамках международной программы «Геном человека». Сегодня клонировано около 30 тыс. генов, что составляет примерно половину их предполагаемого количества. Скорее всего, эта работа будет закончена в 2003 году. Когда будет установлена локализация всех генов человека, а также всех мутантных генов, отвечающих за наследственные болезни, можно будет говорить о молекулярной медицине, анатомии и патологической анатомии генома человека.

THE STRUCTURE OF HUMAN GENOME

I. J. Scminsky (Irkutsk State Medical University)

In the lecture is presented the modern review of human genome on the data of molecular investigations. The main elements and the structure of human genome, description and the system of human DNA are described.

Литература

1.Ьасв A.A. Программа «Геном человека», ее возникновение, содержание и развитие // В кн. : «Итоги науки и техники: Геном человека». Т.1. — М, ВИНИТИ, 1990.-С.4-33.

2. Барский В.E., Бельговский А.И., Ершов Г.М. и др. Секвенирование ДНК генома человека // Итоги Пауки и Техники: Геном человека. — М., ВИНИТИ, 1994, Т.2. — С.87-94.

3. Газарян К.Г., Тарантул В.З. Геном :>укариот. — М., 1983.-268 с.

4. Горбунова В.П., Баранов B.C. Введение в молекулярную диагностику и гемотерапию наследственных

заболеваний. — СПб., Специальная литература, 1997.-287 с.

5. Горбунова В.II. Молекулярные основы медицинской генетики. — СПб.: Интермедика, 1999. — 212 с.

6. Гловер Д. Клонирование ДНК: Методы. — М., Мир, 1988,- 535 с.

7. Дейвис К. Анализ генома: Методы. — М.: Мир, 1990.-243 с.

8. Козлова С.П., Семанова E., Демикова II.С., Блинникова O.E. Наследственные синдромы и медико-

генетическое консультирование. Справочник. Практика, 1996.-470 с.

9. Лыоин Б. Гены. — М.: Мир, 1987. — 647 с.

Педагогика

© ШЕВЧЕНКО Е.В., КОРЖУЕВ A.B., ХЛОПЕНКО H.A., НЕЧАЕВА В.Г. -УДК 155.5:612.821.3

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО СТРУКТУРА

Е.В. Шевченко, А. В. Коржу ев, H.A. Хлопепко, В.Г. Нечаева.

(Иркутский государственный медицинский университет, ректор — акад. МТА и АН ВШ д.м.н., проф.

A. A. Майборода, кафедра медицинской и биологической физики, зав. — проф. Е.В. Шевченко)

Резюме. Современный социальный заказ общества средней школе предполагает формирование умений проникать в сущность всего происходящего и потому одной из основных задач при формировании мышления сегодня следует считать развитие таких мыслительных умений, владение которыми позволило бы ученику выявлять и анализировать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, осуществлять обобщения на основе анализа механизмов протекания этих явлений, осмысливать характер собственных познавательных действий. Авторы пытаются проанализировать задачу формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельствовать о сформированности теоретического мышления, предполагающего исследование объектов и явлений, которое учитывало бы их внутренние взаимосвязи, причины того или иного характера их протекания.

Сегодня в условиях научно-технического прогресса неизмеримо возрастают требования, предъявляемые к уровню развития мышления выпускника средней школы. Это связано прежде всего с тем, что постоянно увеличивается объем научной, социальной, культурной и всех других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, повышается уровень организации человеческого знания. Для того чтобы правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированные решения, необходимо научиться выполнять всесторонний анализ происходящих явлений и процессов, выявлять и анализировать весь комплекс факторов, влияющих на их протекание, осмысливать реальные и потенциально возможные результаты собственных действий. Вместе с тем, на сегодня очевидным фактом является достаточно низкий уровень развития мышления школьников, что не соответствует социальному заказу общества, предполагающему формирование активной, самостоятельно мыслящей личности. Такое несоответствие обусловлено, по нашему мнению, тем, что зачастую сегодня, как и раньше, ученик рассматривается лишь как пассивный объект педагогического воздействия, которому необходимо передать определенную сумму знаний из той или иной области науки.

В современных же условиях на первый план выходит задача развития личности учащегося в процессе обучения. В этой связи овладение учеником теми или иными знаниями и умениями представляется лишь средством развития. Именно этим и определяется, на наш взгляд, актуальность проблемы развития мышления учащихся — ведь это один из важнейших личностных компонентов.

Следует признать, что проблема развития мышления школьников всегда была одной из актуальных проблем теории процесса обучения и педагогической практики. Пытаясь развить мышление учащихся, учитель старался на материале того или иного учебного предмета научить их выполнять ряд мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, классификация и пр.), однако, при этом зачастую все основывалось лишь на внешних, лежащих на поверхности особенностях явлений и процессов. Привлечение же учащихся к самостоятельному выявлению внутреннего сходства или развития процессов и явлений на основе анализа сущностных отношений происходило весьма редко и потому уровень овладения учащимися данными умениями до сих пор низок.

Социальный заказ общества средней школе как раз и предполагает формирование умений глубоко проникать в сущность всего происходящего и потому одной из основных задач при формировании мышления сегодня следует считать развитие таких мыслительных умений, владение которыми позволило бы ученику выявлять и анализировать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, осуществлять обобщения на основе анализа механизмов протекания этих явлений, осмысливать характер собственных познавательных

действий. Иными словами, встает задача формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельствовать о сформированное™ теоретического мышления, предполагающего исследование объектов и явлений, которое учитывало бы их внутренние взаимосвязи, причины того или иною характера их протекания.

Проблема развития теоретического мышления учащихся представляется нам недостаточно разработанной. В частности, многие предлагаемые в качестве средства развития теоретического мыш-’ ления обобщенные методы решения задач не способствуют формированию у учащихся умений анализировать роль различных условий и факторов в протекании явления, определять главный, наиболее значимый фактор, проводить мысленное моделирование и мысленное экспериментирование. Пока еще слабо разработана проблема обучения учащихся осмысливанию характера и результатов собственных познавательных действий. А это как раз и есть те важнейшие умения, способность осуществлять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мышления. Поэтому для успешного его развития следует, по нашему мнению, использовать специально разработанную систему задач и упражнений.

При ее обосновании мы будем опираться на выделенные психологом А.З. Заком три мыслительных действия, способность выполнять которые может свидетельствовать о сформированно-сти теоретического мышления у школьников [1]. Таковыми являются:

— анализ роли факторов и условий, оказывающих влияние на характер протекания исследуемого явления;

— мысленное моделирование явления и мысленное экспериментирование с выбранной моделью;

— осмысливание характера и результатов собственных познавательных действий.

Начиная разговор о теоретическом мышлении, отметим, что данная категория непосредственно связана с философской категорией «познание». Применительно к предмету нашего рассмотрения следует прежде всего отметить, что в теории познания выделяются два основных уровня познания — эмпирический и теоретический. Основанием для такой классификации служит характер деятельности субъекта научного исследования в процессе познания им окружающего мира.

Познавательную деятельность субъекта, в процессе которой происходит отражение объектов исследования в их существенных связях и отношениях, мы, согласно принятому в психологии определению, будем называть мышлением.

В связи с двумя уровнями научного познания деятельность субъекта научного исследования имеет также двухуровневую структуру: I уро-

вень — эмпирическое мышление, II уровень — теоретическое мышление.

Подробный анализ показывает, что два типа мышления различаются:

— по характеру решаемых задач (соответствующих эмпирическому и теоретическому уровням познания),

— по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, «ибо во всех случаях эмпирическое мышление осуществляется путем сравнения и фиксации в общем представлении сходных и отличительных свойств вещей, а при теоретическом мышлении выделяется внутренняя сущность вещей, которая затем фиксируется в понятиях, законах и закономерностях».

По мнению С.Л. Рубинштейна, теоретическое мышление «вполне суверенный тип мышления, преобразующий исходные чувственные, данные посредством специфических операций анализа и абстракции», тогда как основной операцией в эмпирическом мышлении является операция сравнения [4].

Характеризуя эмпирическое мышление, психологи отличают, что в этом случае человек только «описывает, каталогизирует и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе в том виде, в котором оно проявляется и выступает наружу» [1]. В отличие от эмпирического теоретический способ решения той или иной познавательной задачи предполагает глубокое проникновение в исследусмос явление или процесс, вскрытие их внутренней сущности и выявление внутренних закономерностей протекания.

Следует подчеркнуть неразрывность и нераздельность анализа и синтеза, ибо первый всегда осуществляется через посредство второго, поскольку выделение новых свойств познаваемого объекта (анализ) может происходить лишь через включение его во все новые связи и отношения с другими объектами (синтез). Производными анализа и синтеза являются операции абстрагирования н обобщения.

Специальный анализ способов построения научных абстракций, произведенный М.А. Розовым, показал, что собственно процесс абстрагирования «состоит в выделении независимости состояния или положения какого-либо рассматриваемого предмета от ряда факторов» [3]. В результате абстрагирования исходный объект, процесс, явление мысленно замещаются другими — их моделями, при дальнейшей работе с которыми вышеупомянутые факторы не учитываются.

Иными словами, в результате абстрагирования получается новый идеализированный объект, мысленно соотносимый с такими условиями и факторами, с которыми исходный объект не взаимодействовал. Построение такого объекта и вступает в качестве определенного способа деятельности — абстрагирования, т.е. установления взаимоотношений зависимости или независимости факторов, характеризующих существование реального объекта.

Согласно принятому определению, процесс обобщения — это логический процесс, в котором происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. В любом случае получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в сущность рассматриваемых процессов.

Говоря о теоретическом и эмпирическом типах обобщения при решении задач, можно отметить следующие их особенности:

— эмпирическое обобщение осуществляется путем развернутого сравнения последовательности решения целой серии задач и при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная методом проб и ошибок. В этих решениях постоянно находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению эмпирического типа;

— теоретическое обобщение происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее существенные зависимости от конкретных условий и предметных ситуаций. Благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и переносится на целый класс задач, обеспечивая теоретический подход к ним с позиции единого метода решения.

Таковы вкратце основные операции теоретического мышления и их производные.

Однако в процессе решения той или иной познавательной задачи трудно ограничиться лишь какой-либо одной операцией. Процесс поиска решения осуществляется в виде операционной схемы, т.е. схемы, отражающей ту или иную последовательность умственных операций, которые необходимо осуществить для отыскания этого решения. При этом в процессе раскрытия основного отношения задачи (разрешения противоречия между условиями и требованиями задачи) происходит вычленение, выделение или выявление какого-либо объекта, процесса или явления, что соответствует аналитической деятельности и вместе с тем происходит раскрытие целого ряда отношений и взаимосвязей между анализируемыми объектами, их свойствами и проявлениями, т.е. происходит синтетическая деятельность

Обсужденная выше та или иная последовательность мыслительных операций, названная нами операционной схемой, служит основной для определенного мыслительного (иногда в литературе оно называется познавательным) действия.

Осуществляя данное познавательное действие, человек в соответствии с нормами теоретического мышления должен не только выяснить, «изменения какого отношения влияют или не влияют на протекание явления, но и установить, какие изменения этого отношения обеспечивают или, наоборот, не обеспечивают это влияние».

Поскольку указанные отношения изменяет сам человек, то учет их особенностей предполагает его обращение к собственным действиям, в том, как и каким способом он изменял данное отноше-

пие в данном или ином случае, при этом или ином результате. На философском языке такое обращение называется рефлексией.

Рефлексия — это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует [1]. Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, и выяснении того, как вырабатывались те или иные знания или представления

Итак, мысля теоретическим способом, т.е. выполняя действия моделирования, анализа и рефлексии, человек в результате такого решения познавательной задачи получает теоретическое знание — знание закономерности, которой подчиняется существование некоторого рода явлений. Опираясь на такое знание, он может и приспосабливаться к окружающим условиям и изменять их в соответствии со своими целями, решая практические задачи творчески.

Остановимся теперь па одном специфическом мыслительном действии, которое необходимо осуществлять субъекту научного познания при изучении физики — мысленном экспериментировании. Под мысленным экспериментированием

понимают «теоретическое рассуждение, проводимое в форме анализа некой ситуации, которую реально осуществить невозможно и сложно». Данный метод исследования явлений природы очень часто использовался как физиками-теоретиками, так и экспериментаторами. (Классическим примером мысленного эксперимента является доказательство Галилеем того факта, что время свободного падения с некоторой высоты тел различной массой одинаково).

В теоретических исследованиях современной физики наблюдается постоянное возрастание роли мысленного эксперимента. Как отмечает Д.Ш. Шо-диев, с одной стороны это связано с усложнением исследуемых объектов, с другой — с той ролыо, которая предназначается мысленному эксперименту в обеспечении связи между фундаментальными и прикладными знаниями [5].

Как показывают многочисленные исследования педагогов и психологов, уровень развития теоретического мышления учащихся средних школ весьма низок. Поэтому, на наш взгляд, необходима разработка специальных систем задач и упражнений, предназначенных для формирования и развития тех или иных мыслительных умений, способность выполнять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мышления.

THEORETICAL THTNKTNG AND TTS STRUCTURE E.V. Shevchenko, A.V. Korzhuev, N.A. Chlopenko, V.G. Nechaeva

(Irkutsk State Medical University)

The modern demand formulated by a social class, addressed to secondary school, proposes forming the ability to penetrate into essence of all going on, and that is why the first and the main task in forming mode of thinking today one should consider the development of such intellectual abilities with which a pupil would be able to reveal and analyze correlation and interstipulation of phenomena, to realize generalization on the base of analysis of mechanisms of these phenomena course, to interpret a character of own cognitive actions. The authors try to analyze the task of forming such intellectual abilities. Ability to realize these skills will be the evidence of forming theoretical thinking, proposing the investigation of objects and phenomena, which would take into account their internal interconnections and different causes of their realization.

Литература

1.3ак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М.; Знание, 1982. — 118 с.

2. Розов А.М. Научная абстракция и ее виды. — М. Новосибирск, Наука, 1973. -296 с.

3. Рубенштейн С.Л. О путях развития психологии. -М.: Изд. АН СССР, 1958. — 110 с.

4. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. — М.: Просвещение, 1886. — 34 с.

5. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.: Наука, 1956.

Виды мышления — Воображение и мышление

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Например, открытие периодической таблицы элементов Д. Менделеева.  Основная задача практического мышления — подготовка физического  преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое.Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим  (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое — связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого  человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного  мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта».

Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Выделяют 4 стадии решения проблемы: 

1. подготовка; 
2. созревание решения;
3. вдохновение; 
4. проверка найденного решения.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, он является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом, это  отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, в форме сознания.  Побочный  продукт «складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения цели».

Выделяют основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование и др.

• Анализ — мыслительная операция расчленения сложного объекта  на составляющие его части или характеристики.
• Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.
• Синтез — мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно переходить от частей к целому.
• Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений их  общим и существенным признакам.

Абстрагирование — отвлечение — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Основные формы логического мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления частного к общему. Дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей  могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

• Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых  дела частностей.
• Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качество противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
• Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
• Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
• Торопливость ума — проявляется в том, что человек, не  продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону,  спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения. Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы — малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Айзенк).
• Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Научно-теоретическое мышление — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Научно-теоретическое мышление

Cтраница 1

Научно-теоретическое мышление обычно проводит исследование таких предметов, которые можно рассматривать только в качестве органического целого, не сводимого к простой сумме составных частей познании действительности синтез выясняет связи между различными сторонами исследуемого целого, между его элементами. Анализ и синтез составляют диалектическое единство, осуществляющееся в каждой логической операции. Однако в процессе конкретного исследования эти мыслительные операции могут выступать по очереди.  [1]

Современное научно-теоретическое мышление стремится проникнуть в сущность изучаемых явлений и процессов. Это возможно при условии целостного подхода к объекту изучения, рассмотрения этого объекта в возникновении и развитии, т.е. применения исторического подхода к его изучению.  [2]

Им разработана и педагогическая концепция применения научно-теоретического мышления при обучении.  [3]

По наблюдениям авторов, усвоение студентами таких средств научно-теоретического мышления, как системный подход к изучению объекта, открывает другой способ учиться и исследовать объект своей деятельности.  [4]

В целом представляется, что концепции эмпирического толка, провозглашающие непосредственное влияние опыта научно-теоретического мышления или опыта, как поставленного эксперимента, на происхождение первоначальных базовых оснований математики, категорически неприемлемы. Это положение как следствие концепции математического априоризма, учитывающее роль неявного знания в формировании базовых оснований математики, будет обосновано здесь в третьем параграфе.  [5]

В свете диалектической логики гносеологический цикл ( цикл познания) в физике воплощает в себе общую схему научно-теоретического мышления, относясь к некоторому определенному историческому этапу познания.  [6]

Во-вторых, необычны темпы развития событий; они явно опережают возможности их познания не только на обыденном уровне, но даже на уровне научно-теоретического мышления.  [7]

После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.  [8]

Например, Давыдов1 считал, что индуктивный подход не формирует научно-теоретическое мышление, необходимое для изучения естественно-математических наук и необходимо как можно быстрее переходить к обобщениям, которые позволят как можно раньше строить обучение на основе дедукции, или на основе восхождения от абстрактного к конкретному.  [9]

Например, Давыдов1 считал, что индуктивный подход не формирует научно-теоретическое мышление, необходимое для изучения естественно-математических наук и необходимо как можно быстрее переходить к обобщениям, которые позволят как можно раньше строить обучение на основе дедукции, или на основе восхождения от абстрактного к конкретному.  [10]

Это утверждение вовсе не противоречит идее априоризма в классическом, кантовском его понимании, поскольку, по Канту, исходные предпосылки математики представляют собой априорные синтетические суждения, что позволяет приписывать им интуитивное происхождение. Кроме того, излагаемый подход не предполагает какой-либо изменчивости фундаментальных предпосылок под влиянием опыта научно-теоретического мышления или какого-либо влияния этого опыта на содержание этих базисных предпосылок.  [11]

Оригинальное и плодотворное направление в развитии психологической теории учения получили работы В. В. Давыдова, основная сущность которых заключается в обучении на основе обобщенного мышления. Смысл обучения, по мнению В. В. Давыдова, должен заключаться в том, чтобы формировать у обучающихся последовательно повышающийся уровень научно-теоретического мышления.  [12]

Нужно отметить, что существует определенная диспропорция между количеством работ по данной проблеме за рубежом и в нашей стране. В современной отечественной философской литературе проблема освещена недостаточно полно. Однако без всестороннего рассмотрения ее наши представления об античной философии в целом не могут быть адекватными. Генезис рационального мышления у древних греков — это начало европейского научно-теоретического мышления, и античная философия остается до сих пор школой мысли. Поэтому и сейчас по-прежнему актуально обращение к античности, в частности, к истокам греческого мышления.  [13]

Страницы:      1

в чём польза и как развить

Преимущества математического мышления

Математическим называется теоретическое мышление, объекты которого лишены вещественности и объединены отношениями. Оно не только помогает нам решать уравнения, но и даёт преимущества в учёбе в целом.   

Человек с развитым математическим мышлением удерживает в голове большое количество информации, понимает, что у любой проблемы есть решение, умеет разбивать сложные задачи на более мелкие и выявлять взаимосвязи.

Математическое мышление помогает и в повседневной жизни. Когда проблема раскладывается на части и учитываются все варианты развития событий, обычно принимается наилучшее решение. А благодаря уверенности в решаемости любых задач дела реже откладываются на потом.

‍

Виды математического мышления

По мнению психолога Ильи Каплуновича, в человеке обычно в разных пропорциях развиты пять типов математического мышления:

1. Топологическое. Отвечает за связанность и целостность логических операций. Сначала нужно изучить суть, а потом последовательно решить задачу. Людям-топологам присуща аккуратность, размеренность и консерватизм.
2. Порядковое. Отвечает выработку конкретных алгоритмов и чёткое следование плану. Главное качество людей с порядковым мышлением — педантичность.
3. Метрическое. Оперирует цифрами и конкретными параметрами. Людям с таким мышлением свойственна предусмотрительность и осторожность.
4. Алгебраическое. Предполагает структурированное восприятие и выстраивание комбинаций. Люди с таким мышлением могут начинать работу с любого места и легко переключаются между задачами. Но им свойственна некоторая рассеянность.
5. Проективное. Заключается в умение смотреть на вещи с разных сторон. Люди с таким мышлением способны быстро оценить ситуацию.
   

Интересный факт: люди, у которых преобладает один и тот же тип мышления, неосознанно тянутся друг к другу.  

Как развить математическое мышление

Математическое мышление тесно связано с пространственным, поэтому его прокачку следует начать с упражнений для пространственного мышления:

• Представьте две сближающиеся линии и определите место их пересечения. Затем представьте треугольник, наложенный на две линии. Что вы видите?
• Закройте глаза и попросите друга дать вам в руки какой-нибудь предмет. Изучите объект на ощупь в течение минуты и скажите, что это.
• Посмотрите на какой-нибудь небольшой предмет и попробуйте перенести его в реальном размере на бумагу. Затем снова скопируйте тот же объект, только увеличив или уменьшив в два раза.
• Начертите план своей комнаты со всеми предметами и деталями.
• Попробуйте сложить оригами, в интернете вы найдёте для этого множество самоучителей. Сначала представьте желаемую фигуру и постарайтесь проговорить необходимый порядок действий.
  

Также для развития математического мышления полезно как можно больше работать с цифрами. При необходимости любых вычислений в повседневной жизни старайтесь производить их в уме, без калькулятора.

Выполняйте специальные задачи и упражнения на логику, играйте в математические игры, решайте головоломки и ребусы, играйте в шахматы.

Теоретическое мышление в сестринском деле: проблемы и перспективы

Вышеприведенная экспозиция предлагает глобальный подход к оценке теоретического мышления в сестринском деле. При изучении текущего состояния теоретической работы медсестер в рамках предложенной структуры выявилось несколько вопросов. В большинстве теоретических работ по сестринскому делу трудно выделить основные направления теоретического мышления. Кажется, что даже если бы это было запоздалой мыслью, любая крупная теоретическая работа должна быть посвящена определенным позициям на четырех более высоких уровнях, чтобы это стало очевидным для той теории, которая разрабатывается.Как было заявлено многими учеными-медсестрами, так называемые великие теории медсестер или концептуальные основы требуют дальнейшего уточнения, чтобы называться теориями. Кажется, есть два пути дальнейшего развития этих структур: 1. Они могут быть развиты в парадигмы сестринского дела путем определения защищаемых предположений о природе человека и сестринского дела, стратегии построения теории или стратегий, которые, как предполагается, соответствуют данной перспективе, образ практики медсестер, которого придерживается точка зрения, и типы теоретических утверждений, которые возможны в этой перспективе; или 2.Их можно разработать как истинные теории, строго следуя критериям пятого уровня. Кажется, что пришло время ученым-медсестрам, работающим в рамках схожих теоретических взглядов, собраться вместе, чтобы сформулировать интегративные теории сестринского дела, охватывающие концепции из разных областей сестринского дела. Например, большая часть работы по сестринскому делу в рамках символической интеракционистской традиции может быть готова к тому, чтобы быть ассимилированной в медсестринской теории «самоидентификации». Точно так же большая часть теоретической и эмпирической работы, посвященной тому, как люди развивают способность жить с хроническими заболеваниями, например раком, также могут быть интегрированы в одну теорию медсестер для дальнейшего тестирования.Сообщество ученых-медсестер в целом не рассматривало значение предписывающих теорий для медсестринской науки и сестринской практики. Должны быть более строгие дебаты относительно нормативного характера предписывающих теорий и их влияния на развитие медсестринской науки и ее применение в сестринской практике в контексте философии науки, философии сестринского дела и праксиологии. Убеждения, что праксиология естественным образом вытекает из предписывающих теорий и что предписывающие теории, естественно, являются целью медсестры, одновременно наивны и опасны.Конечно, мы становимся все более чувствительными и компетентными, чтобы выявить те, которые требуют научного объяснения с точки зрения медсестер. Поступая так, мы создали мировоззрение медсестер, которые кажутся социально и эпистемологически актуальными для изучения (РЕЗЮМЕ, ОБРЕЗАННОЕ В 400 СЛОВАХ).

Как теория разума помогает нам понимать других

Теория разума — важный социально-познавательный навык, включающий способность думать о психических состояниях, как своих собственных, так и других.Он включает в себя способность приписывать психические состояния, включая эмоции, желания, убеждения и знания.

Теория разума не только включает размышления о мышлении, но также относится к способности понимать, что мысли и убеждения других людей могут отличаться от ваших собственных, и учитывать факторы, которые привели к этим ментальным состояниям. Почему это называется «теорией» разума?

Психологи называют это так, потому что наши представления о том, что может происходить в голове другого человека, всего лишь теории.Хотя мы можем делать прогнозы, у нас нет прямого способа узнать, о чем человек может думать.

Все, на что мы можем положиться, — это наши собственные теории, которые мы разрабатываем на основе того, что люди говорят, как они действуют, что мы знаем об их личностях и что мы можем сделать вывод об их намерениях.

Веривелл / JR Bee

Почему важна теория разума?

Появление теории разума жизненно важно в процессе развития. Очень маленькие дети, как правило, более эгоцентричны и часто неспособны думать о психическом состоянии других.По мере того как люди стареют, их теория разума возникает и продолжает развиваться.

Формирование сильной теории разума играет важную роль в наших социальных мирах, поскольку мы работаем, чтобы понять, как люди думают, прогнозировать их поведение, участвовать в социальных отношениях и разрешать межличностные конфликты.

Чтобы взаимодействовать с другими, важно уметь понимать их психические состояния и думать о том, как эти психические состояния могут влиять на их действия.

Теория разума позволяет людям делать выводы о намерениях других, а также думать о том, что происходит в чужой голове, включая надежды, страхи, убеждения и ожидания.Социальные взаимодействия могут быть сложными, а недопонимание может сделать их еще более опасными. Имея возможность формировать точные представления о том, что думают другие люди, мы лучше реагируем соответствующим образом.

Развитие теории разума

Считается, что наибольший рост этой способности приписывать психические состояния происходит в основном в дошкольном возрасте в возрасте от 3 до 5 лет. Однако считается, что ряд различных факторов оказывает определенное влияние на развитие теории разума.Некоторые исследователи предположили, что пол и количество братьев и сестер в доме могут влиять на то, как возникает теория разума.

Теория разума развивается по мере того, как дети приобретают больший опыт социальных взаимодействий. Игра, притворство, рассказы и отношения с родителями и сверстниками позволяют детям лучше понять, чем мышление других людей может отличаться от их собственного. Социальный опыт также помогает детям больше узнать о том, как мышление влияет на действия.

Развитие навыков теории разума имеет тенденцию прогрессивно и последовательно улучшаться с возрастом.Хотя многие теории умственных способностей возникают в дошкольном возрасте, исследования показали, что дети в возрасте от 6 до 8 лет все еще развивают эти навыки. В учебе дети в этом возрасте еще не полностью овладели всеми задачами теории разума.

Исследователи также обнаружили, что дети в возрасте до 3 лет обычно неправильно отвечают на вопросы по теории разума. К 4 годам дети обычно демонстрируют лучшую теорию понимания мыслей. Например, к 4 годам большинство детей могут понять, что другие могут иметь ложные представления об объектах, людях или ситуациях.

Этапы теории разума

Одно исследование показало, что дети обычно проходят через пять различных теорий интеллектуальных способностей в последовательном стандартном порядке.

Задачи от самых простых до самых сложных

1. Понимание того, что причины, по которым люди могут чего-то хотеть (т.е. желания), могут различаться от одного человека к другому
2. Понимание того, что люди могут иметь разные представления об одном и том же или ситуации
3. Понимание того, что люди могут не понимать или не знать, что что-то является правдой
4. Понимание того, что люди могут иметь ложные представления о мире
5. Понимание того, что у людей могут быть скрытые эмоции или что они могут действовать одним способом, а чувствовать иначе

Исследования также показали, что теория разума может быть нестабильной.Другими словами, дети могут понимать психические состояния в одних ситуациях, но испытывать трудности в других. Хотя дети могут выполнять большинство или все задачи по теории разума в возрасте 4 лет, их способности продолжают улучшаться и развиваться в позднем подростковом возрасте и во взрослом возрасте.

Некоторые исследования также предполагают, что индивидуальные различия в теории умственных способностей связаны с социальной компетентностью ребенка.

Возможно, неудивительно, что дети, которые лучше умеют думать о том, что думают другие люди, как правило, обладают более сильными социальными способностями.

Как это измеряют психологи?

Итак, как именно психологи измеряют, как люди думают о своих мыслях и мыслях о других? Один из наиболее часто используемых методов оценки теории умственных способностей ребенка известен как задача на основе ложных убеждений. Способность приписывать ложную веру другим считается важной вехой в формировании теории разума.

Цель таких заданий — потребовать от детей сделать выводы о том, что кто-то сделал или о чем они думают, когда убеждения другого человека о реальности противоречат тому, что дети в настоящее время знают.Другими словами, дети могут знать, что что-то правда; понимание ложных убеждений требует от них понимания того, что другие люди могут не знать об этой истине.

Например, ребенок может знать, что в банке с печеньем не осталось файлов cookie, но понимает ли он, что его сестра не имеет возможности узнать, что файлов cookie не осталось?

Ложные убеждения Задачи для измерения теории разума

Как работают задания на ложные убеждения, используемые в психологических экспериментах? В «тесте Салли-Энн», одном из наиболее часто используемых сценариев ложных убеждений, детям показывают две куклы по имени Салли и Энн:

• У Салли есть корзина, а у Анны — коробка.
• Салли кладет шарик в корзину и выходит из комнаты.
• Пока ее нет, Энн берет шарик из корзины и кладет его в коробку.
• Когда Салли возвращается, детей, которые смотрели этот сценарий, спрашивают, где, по их мнению, Салли будет искать шарик.

Итак, что отзывы детей говорят об их теории разума? Дети проходят тест, если говорят, что Салли будет смотреть в корзину. Это демонстрирует, что эти дети понимают, что Салли имеет ложное представление о том, где на самом деле находится шарик.Чтобы пройти тест, дети должны уметь думать о , о чем думает и во что верит Салли.

Однако дети, которые говорят, что шарик находится в коробке, не проходят испытание. Им не удается продемонстрировать собственное понимание того, что знания Салли отличаются от их собственного .

В то время как теория разума исторически оценивалась с использованием только задач, основанных на ложных убеждениях, современные подходы включают измерение по шкале задач развития.Это позволит исследователям увидеть, насколько разные вехи теории разума возникают по мере взросления детей.

Например, способность понимать, чего хотят другие люди, возникает раньше, чем способность понимать скрытые эмоции, которые могут испытывать люди.

Проблемы с теорией разума

Хотя появление теории разума имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой последовательности в ходе нормального развития, иногда что-то идет не так. Теория психических проблем может иметь ряд серьезных осложнений.Когда люди изо всех сил пытаются понять психические состояния, могут пострадать социальные отношения и взаимодействия.

Аутизм

Исследователи Саймон Барон-Коэн и его коллеги предположили, что теория психических проблем является одним из признаков аутизма. В исследовании они изучили, как дети с аутизмом справляются с задачами теории разума по сравнению с детьми с синдромом Дауна, а также с нейротипичными детьми.

Они обнаружили, что, хотя около 80% нейротипичных детей или детей с синдромом Дауна смогли правильно ответить на вопросы теории разума, только около 20% детей с диагнозом аутизм смогли правильно ответить на такие вопросы.

Считается, что эта проблема с перспективой и пониманием мыслей других людей усугубляет трудности, с которыми сталкиваются люди с расстройствами аутистического спектра при некоторых типах социальных взаимодействий.

Шизофрения

Исследования также показали, что люди, у которых была диагностирована шизофрения, часто также демонстрируют теорию дефицита ума.

Один метаанализ, в котором приняли участие более 1500 участников, показал значительные нарушения теории психики у людей с шизофренией.Эти участники показали проблемы как со способностью понимать ложные убеждения, так и со способностью делать выводы о намерениях других.

Слово Verywell

Формирование теории разума имеет решающее значение для нашей способности понимать себя и других. Эта способность понимать психические состояния позволяет людям анализировать и рассматривать свои собственные мысли и психические состояния. Такое самосознание важно для формирования сильного самоощущения.

Наше социальное функционирование также зависит от наличия теории разума.Имея возможность думать о том, что думают другие люди, мы можем лучше понимать других и предсказывать, что они могут делать дальше.

Природа теоретического мышления в сестринском деле

Природа теоретического мышления в сестринском деле

Магазин не будет работать корректно, если куки отключены.

Похоже, в вашем браузере отключен JavaScript. Для наилучшего взаимодействия с нашим сайтом обязательно включите Javascript в своем браузере.

Назван основным титулом Doody’s 2013 года!

Это хорошо написанная книга, заставляющая задуматься о теоретическом мышлении и развитии знаний в сестринском деле ». Оценка: 93, 4 звезды. √≥Doody’s Medical Reviews

За последнее десятилетие наблюдался огромный рост и обогащение теоретическая работа сестринского дела.Поэтому это третье издание было обновлено, отредактировано и расширено, чтобы охватить весь спектр последних достижений в области теоретического мышления в сестринском деле. В этой книге представлена ​​систематическая основа, которую можно использовать для изучения элементов в области сестринского дела, и изложены важные концепции, появившиеся в этой области.

Главы помогают читателям лучше понять, как концептуальные представления и теоретические утверждения развиваются и уточняются в сестринском деле, одновременно предлагая типологию концептуальных областей, которые можно использовать для определения теоретических элементов, важных для сестринского дела.Это третье издание сохраняет предыдущую типологию четырех областей: область клиента, область клиент-медсестра, область практики и область окружающей среды ».

Предисловие

1. Введение

2. Терминология теоретического мышления

3. Сестринская эпистемология

4. Концептуальные области сестринского дела: основы теоретического анализа

5.Теоретический анализ явлений в сфере клиента

6. Теоретический анализ явлений в сфере клиент-медсестра

7. Теоретический анализ явлений в области практики

8. Теоретический анализ явлений окружающей среды

9. Развитие теории в сестринском деле

10. Заключительные замечания: вопросы теоретического развития в сестринском деле

Список литературы

Индекс

• Дата выпуска: 3 мая 2010 г.
• Мягкая обложка / мягкая обложка
• 352 страницы
• Размер отделки: 6 дюймов x 9 дюймов
• ISBN: 9780826105875
• ISBN электронной книги: 9780826105882

© Издательство Springer, 2021 г.

о критическом мышлении — Ассоциация психологических наук — APS

Несколько лет назад некоторые коллеги-преподаватели говорили о реальной ценности обучения студентов-психологов критическому мышлению.После бурного обсуждения последнее слово осталось за коллегой из Северной Каролины. «Настоящая ценность того, чтобы быть хорошим критическим мыслителем в психологии, состоит в том, чтобы не быть придурком», — сказал он с улыбкой. Это наблюдение остается одним из моих любимых в обосновании того, почему обучение навыкам критического мышления должно быть важной целью в психологии. Однако я считаю, что это отражает лишь часть реальной ценности обучения студентов критическому мышлению о поведении.

Что I s Критическое мышление?

Хотя нет единого мнения о том, что значит критически мыслить в психологии, мне нравится следующее широкое определение: склонность и навыки — участвуют в деятельности с рефлекс скептицизм, сосредоточенный на принятии решений во что верить или делать

Студенты часто приходят на свой первый вводный курс с тем, что, по их мнению, является полным пониманием того, как устроена жизнь.В конце концов, они были живы по крайней мере 18 лет, были свидетелями своей справедливой доли кризиса, радости и трагедии и успешно проложили свой путь в ваш класс.

У этих студентов было много времени, чтобы разработать свои собственные теории о том, как устроен мир, и большинство из них вполне удовлетворены результатами. Они часто гордятся тем, насколько хорошо они общаются с людьми, а также тем, насколько проницательны они в понимании и объяснении мотивов других. И они думают, что знают, что такое психология.Многие удивляются, а иногда и разочаровываются, узнав, что психология — это наука, а строгость психологических исследований шокирует. Размах и глубина психологии пугают. Независимо от их сложности в изучении дисциплины, студенты часто вооружены единственной стратегией, чтобы выжить в этом опыте: выучить книгу наизусть и надеяться, что она сработает на экзамене. Во многих случаях эта стратегия им хорошо служит. К сожалению, развитие навыков критического мышления у учащихся может быть скорее случайным, чем запланированным со стороны большинства учителей.Сотрудничество в моем отделе и с другими коллегами на протяжении многих лет убедило меня в том, что нам нужно подходить к навыкам критического мышления целенаправленно, систематически и развивающим образом, начиная с вводного курса и кончая окончательным опытом, предполагая, что нам необходимо обучать навыкам критического мышления в три области психологии: практическая (функция «избегания рывков»), теоретическая (разработка научных объяснений поведения) и методологическая (проверка научных идей). Я исследую каждую из этих областей, а затем предложу несколько общих предложений о том, как учителя психологии могут улучшить свое целенаправленное стремление к достижению целей критического мышления.

Практический Домен

Практическое критическое мышление часто выражается как долгосрочная, неявная цель учителей психологии, даже если они могут не тратить много академического времени на обучение тому, как передавать навыки критического мышления, чтобы сделать учеников мудрыми потребителями, более осторожными судьями о характере и т. Д. осторожные толкователи поведения. Точная оценка поведения очень важна, однако немногие учителя тратят время на то, чтобы помочь ученикам понять, насколько уязвимы их собственные интерпретации к ошибкам.

Поощряйте практику точного описания и интерпретации поведения, предлагая учащимся примеры неоднозначного поведения. Попросите их отличить то, что они наблюдают (что такое поведение ?) , от выводов, которые они делают из поведения (что означает , означающее поведения?). Я обнаружил, что карикатуры, такие как « Uns » Саймона Бонда eakable Acts, , могут быть хорошим источником для совершенствования навыков наблюдения. Студенты быстро понимают, что четкие поведенческие описания обычно согласованы от наблюдателя к наблюдателю, но выводы сильно разнятся.Они признают, что их интерпретации носят сугубо личный характер и иногда зависят от их собственных ценностей и предпочтений. В результате столкновения с такими сильными индивидуальными различиями в интерпретации учащиеся могут научиться быть менее уверенными в своих немедленных выводах, более терпимыми к двусмысленностям и с большей вероятностью предлагать альтернативные объяснения. По мере того, как они приобретают хорошее понимание научных процедур, эффективных методов контроля и законных форм доказательств, они с меньшей вероятностью станут жертвами множества необоснованных заявлений о поведении, с которыми сталкиваются все мы.(Сколько наблюдений за Элвисом может быть действительным в течение одного года?)

Теоретическая Доменная

Теоретическое критическое мышление включает в себя помощь студенту в развитии научного объяснения поведения. Это означает изучение не только содержания психологии, но и того, как и почему психология организована в виде концепций, принципов, законов и теорий. Развитие теоретических навыков начинается во вводном курсе, где основной целью критического мышления является понимание и надлежащее применение концепций .Например, когда вы знакомите студентов с принципами подкрепления, вы можете попросить их найти примеры этих принципов в новостях или составить истории, иллюстрирующие эти принципы.

Курсы среднего уровня по основным предметам требуют большей сложности, что позволяет студентам перейти от применения концепций и принципов к изучению и применению теорий. Например, вы можете предоставить обширное тематическое исследование по ненормальной психологии и попросить студентов осмыслить этот случай с разных точек зрения, подчеркнув теоретическую гибкость или точное использование существующих и общепринятых концепций психологии для объяснения моделей поведения.На продвинутых курсах мы можем обоснованно попросить студентов оценить теорию, выбрать наиболее полезное или отклонить наименее полезное. Например, учащиеся могут сопоставить разные модели для объяснения наркозависимости в физиологической психологии. Изучая сильные и слабые стороны существующих структур, они могут выбрать те теории, которые лучше всего подходят, поскольку они учатся оправдывать свою критику на основе доказательств и аргументов.

Capstone, диплом с отличием и курсы для аспирантов выходят за рамки оценки теории и поощряют студентов создавать теорию. Учащиеся выбирают сложный вопрос о поведении (например, определение механизмов, лежащих в основе аутизма или овладения языком) и разрабатывают свои собственные теоретические объяснения поведения. Эта задача требует, чтобы они синтезировали и интегрировали существующую теорию, а также разработали новое понимание поведения.

Методологическая область

Большинство факультетов предлагают студентам множество возможностей для развития их методологических способностей критического мышления путем применения различных исследовательских методов в психологии.Начинающие студенты должны сначала узнать, что влечет за собой научный метод. Следующим шагом является применение их понимания научного метода путем выявления элементов дизайна в существующих исследованиях. Например, любое подробное описание экспериментального плана может помочь студентам научиться отличать независимую переменную от зависимой и определять, как исследователи контролировали альтернативные объяснения. Следующие цели методологического критического мышления включают оценку качества существующего дизайна исследования и оспаривание выводов результатов исследования.Ученикам может потребоваться почувствовать, что учитель дает им возможность преодолеть то благоговение, которое они иногда проявляют ко всему печатному, включая учебники. Обращение к студентам с просьбой провести критический анализ довольно сложной конструкции может оказаться для них слишком большим прыжком. У них, вероятно, будет лучше, если им будут представлены примеры плохого дизайна, чтобы они могли развить свои критические способности и уверенность в себе для решения более сложных проектов. (Примеры плохого дизайна можно найти в The Critical Thinking Companion for Introductory Psychology , или их можно легко построить, потратив немного времени и воображения).Студенты будут разрабатывать и реализовывать свои собственные исследовательские проекты в рамках своих курсов по методологии. Обращение к студентам с просьбой провести собственное независимое исследование, будь то комплексный опрос родительского отношения, натуралистическое исследование поведения посетителей музея или хорошо спланированный эксперимент по парному ассоциированному обучению, побуждает студентов интегрировать свои навыки критического мышления и дает им возможность практиковаться общепринятые формы письма в психологии. При оценке своей работы я счел полезным попросить студентов определить сильные и слабые стороны их собственной работы — как дополнительную возможность критически мыслить — прежде чем давать им свой отзыв.

Дополнительные предложения

Принятие четких целей критического мышления, независимо от области критического мышления, может повлечь за собой некоторые изменения стратегии со стороны учителя.

• Представьте психологию как an ope n-end ed, растущее предприятие . Студенты часто думают, что их вступление в дисциплину представляет собой конечную точку, где все хорошее и истинное уже открыто.Этот вывод поощряет пассивность, а не критичность. Подчеркните, что исследования — это способ психологии расти и развиваться. Каждое новое открытие в психологии представляет собой потенциально элегантный акт критического мышления. Остается много возможностей для открытий. Будут развиваться новые идеи, а старые концепции отбрасываться.

• Требовать ученика выступление, выходящее за рамки запоминания . Групповая работа, эссе, дебаты, темы, письма к известным психологам, журналы, примеры текущих событий — все это и многое другое можно использовать как средство развития высших навыков критического мышления в психологии.Найдите ошибочные выводы о причинно-следственных связях в таблоидах (например, «Еда брокколи увеличивает ваш IQ!») И попросите студентов разработать исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть утверждения заголовка. Попросите студентов определить, какие доказательства подтверждают коммерческие утверждения. Несмотря на то, что это сложно, даже хорошо разработанные объективные тестовые задания могут отразить навыки критического мышления, так что учащиеся не ограничиваются простым повторением и вспоминанием.

• Уточните свои ожидания в отношении производительности с помощью явных общедоступных критериев. Разработка четких критериев успеваемости для проектов по психологии повысит успеваемость учащихся. Студенты часто жалуются, что не понимают, «чего вы хотите», когда вы поручаете задания. Критерии эффективности определяют стандарты, которые вы будете использовать для оценки их работы. Например, критерии эффективности для описанного ранее упражнения по наблюдению могут включать следующее: Учащийся точно описывает поведение; предлагает ссылку, которая является разумной для в контексте ; и идентифицируют личные факторы , которые могут повлиять на вывод ence. Критерии эффективности облегчают предоставление подробных отзывов, а также могут способствовать самооценке учащихся.

• Обозначьте хорошие примеры критического мышления , когда они возникают спонтанно. Студенты могут не распознавать, когда они думают критически. Когда вы выявляете примеры правильного мышления или используете примеры, которые можно улучшить, это повышает способность учащихся понимать. Одна из моих студенток дала мне понять это, когда она прокомментировала хорошую связь, которую она установила между концепцией курса и выводом из своего литературного класса : «Этот — это то, что вы подразумеваете под критическим мышлением?» После этого я был осторожен, чтобы обозначить хорошее понимание критического мышления.

• Поддерживайте вопросительное отношение. Студенты часто предполагают, что если у них есть вопросы по поводу чтения, то они каким-то образом поступают бесчестно, грубо или глупо. Обсуждение в начале курса роли хороших вопросов в улучшении качества предмета и расширении остроты ума может создать более важный этап, на котором студенты могут играть. Смоделируйте критическое мышление на основе некоторых идей, которые вы получили о поведении, или на основе некоторых исследований, которые вы проводили в прошлом.Поздравьте студентов, которые предлагают хорошие примеры изучаемых принципов. Поблагодарите студентов, которые задают вопросы, связанные с концепцией, и опишите, почему вы считаете их вопросы хорошими. Оставьте время и место для большего. Ваше собственное воодушевление по поводу критического мышления может стать для студентов отличным стимулом к ​​поиску этого воодушевления.

• Соберитесь. Когда вы предоставляете учащимся больше возможностей для критического мышления в классе, у класса гораздо больше возможностей сбиться с пути. Отступление от трибуны и привлечение учеников к выполнению того, что они знают, требует некоторой потери контроля или, по крайней мере, некоторого повышенного риска.Однако преимущество в том, что ни один класс никогда не будет чувствовать себя полностью предсказуемым, и это может быть источником стимула для студентов и профессора.

Теория критического мышления

Примером навыка критического мышления является задание вопросов около альтернативных возможностей , чтобы надежно достичь цели .Задавать и отвечать на вопросы это навык общения. Представлены альтернативные возможности ментальными моделями. Процесс опроса ментальных моделей (или должны быть) приняты из-за его надежности для достижения цели участников в отведенное время. Таким образом, теория критического мышления извлекает и синтезирует исследование по трем отдельным темам:

1.Теории рассуждений, согласно которым люди представляют информацию о проблеме или ситуации с помощью мысленных модели альтернативных возможностей, оцените модели в свет соответствующих фоновых знаний, обновите модели добавляя новую информацию по мере ее появления, исправляйте модели для устранения внутренних несоответствий и сделать выводы путем изучения возможностей выживания (адаптировано из книги Джонсон-Лэрд, 1983; Джонсон-Лэрд и Бирн, 1991).

2. Теории критического обсуждения, в которых сторонник должен защищать иск от разного рода вызовов со стороны оппонента или критик (адаптировано из Rescher, 1977; Walton & Krabbe, 1995; ван Эмерен и Гроотендорст, 1992; Уолтон, 1998).

3. Теории задействованных когнитивных механизмов и процессов. в формировании убеждений и принятии решений, которые различаются по своим надежность или их связь с высокой производительностью в домене (адаптировано из Саймона, 1997; Гигеренцер и Зельтен, 2001; Эрикссон и Смит, 1991; Klein et al., 1993; Пейн, Беттман и Джонсон, 1993).

Критическое мышление имеет многоуровневую структуру. Три аспекты теории образуют спектр от внутренней рациональности или согласованность (теория ментальных моделей) интерсубъективному диалогу соответствию с внешней реальностью (достоверность). В понятие критического мышления как внутреннего или внешнего диалога образует решающий brdige.

Модель критического мышления с тремя встроенными уровнями: ментальные модели, критический диалог и контроль, основанный на надежности.

Все три аспекта включают как эмпирические, так и нормативные элементы. В частности, каждый из трех слоев связан с отличительными критериями эффективности, которые развиваются от от внутреннего к внешнему в их фокусе:

1.По своей сути критическое мышление включает репрезентацию альтернативных возможных состояний дел или ментальных моделей. Ключевым показателем эффективности на этом уровне является пояснительный согласованность ментальных моделей и согласованность ментальных модели и фоновые убеждения. Ошибки возникают, когда познающие упускать из виду альтернативные возможности или неправильно оценивать относительная правдоподобность различных ментальных моделей, в том числе их полнота и простота как объяснения.

2. На промежуточном уровне ментальные модели встроены в слой критических вопросов, который мотивирует поколение и оценка возможностей. Критический допрос может происходят в одном сознании между разными людьми, но оценивается по нормам проведения соответствующие виды критического диалога. Типы диалога различаются по целям, которым они служат, по типам вызовы, разрешенные противнику, и масштаб разрешенных ответов инициатора.На этом уровне анализа, ошибки возникают, когда познающие не могут спросить или ответить вопросы, связанные с соответствующей схемой аргументации, использовать схемы аргументации, которые мешают цели диалог, или несоответствующий переход от одного типа диалога другому (Walton, 1998).

3. На самом внешнем уровне критическое мышление — это суждение. о надежности когнитивного процесса или способности, следовательно, степень доверия к его результатам.Критический диалог — это лишь один из когнитивных или социальных процессы, которые могут использоваться по отдельности или в комбинации для генерировать убеждения и решения. Недобросовестные процессы, например, распознавание образов, может быть более надежным при некоторых условия и почти всегда могут использоваться для проверки результатов рассуждений — так же, как рассуждения используются для проверки результатов интуиции.На этом уровне ошибки возникают, когда познаватели используют несоответствующие или неэффективные стратегии, и когда они прекращаются процесс выполняется слишком рано или продолжается слишком долго.

В целом, навык критического мышления демонстрируется на примере вопросов и ответы на критические вопросы об альтернативных возможных состояниях дел с целью достижения цели текущая деятельность.

Теоретическое мышление и письмо в искусстве

Онлайн-курс от центра узлов с An Paenhuysen

Продолжительность: 8 октября — 29 октября 2020 г.
Взнос: 154 €
Максимальное количество мест: 30
Зарегистрируйтесь до: 4 октября 2020 г.
Посвящение: 3 часа в неделю

Этот курс предлагает университетские кредиты.

В чем цель искусства? Чего может достичь искусство? Почему это имеет значение? В этом курсе мы делаем упражнения на размышления и письма об искусстве на более абстрактном уровне.На первый взгляд теоретизирование искусства может показаться очень сухим, жестким, жестким и академическим занятием, кажущимся отрицанием воображения и фантазии. Тем не менее, в ходе экспериментов мы экспериментируем с теоретизированием искусства, которое в игровой форме расширяет наше мышление и письмо об искусстве. Майя Анжелу назвала это «глубоким разговором»: «Когда ты читаешь меня, ты должен быть в состоянии сказать:« Боже, это мило ». Это мило. Это мило. Может есть еще что-то? Лучше прочти еще раз.

Курс не задуман как лекция по теории искусства, но вместо этого он научит вас критически мыслить и проведет вас через творческий процесс разработки теории искусства: от понимания более широкого концептуального контекста и острого взгляда на искусство до формулирования убедительный аргумент и разработка языка для его представления.Он ориентирован на практику и предлагает студентам участвовать во время курса. Требуются еженедельные домашние задания.

Программа

Неделя 1: мышление в искусстве
Кто такой теоретик? Какие вопросы задает теоретик? На этом первом занятии мы будем выполнять упражнения на чтение и мышление, чтобы выяснить, что мы хотим сказать об искусстве и какие возможные подходы есть, чтобы это сказать. Мы рассмотрим несколько различных способов теоретического письма.

Неделя 2: красота
«Что такое красота, я не знаю.- так сказал Альбрехт Дюрер. Красота — это понятие, которое нужно определять снова и снова. Не бывает постоянной красоты. Что такое вкус, что эстетика?

Неделя 3: Этика
В «Совете молодым» Лори Андерсон говорит, что стала художницей, чтобы быть свободной. Свободен ли мир искусства? Есть ли в искусстве этические границы? Является ли мир искусства параллельным обществом, которое отказывается интегрироваться?

Неделя 4: Будущее / авангард
В чем ценность искусства? Продвигает ли это человечество? Как искусство может повлиять на настоящее и будущее? Может ли искусство быть авангардом? Мы пытаемся затронуть несколько важных вопросов.

Мышление Системы 1 и Системы 2

Наука о поведении дала нам концепции, теории и основы, которые помогают понять сложность человеческого поведения и то, как люди принимают решения. Некоторые из них сосредоточены на понимании критической роли контекста или исследуют такие концепции, как привязка или фрейм информации. Другие смотрят на то, как каждый связан с врожденными предрасположенностями, иначе известными как когнитивные предубеждения, которые заставляют нас действовать определенным образом. Примеры этих предубеждений включают предвзятость доступности и предвзятость подтверждения.

Вероятно, самая известная теория в мире поведенческой науки была популяризирована лауреатом Нобелевской премии Даниэлем Канеманом и описывает процесс «быстрого и медленного мышления», иначе известный как мышление Системы 1 и Системы 2. Эта двухсистемная модель получила широкое распространение благодаря своей простоте и интуитивно понятному характеру. В настоящее время, даже если вы ничего не знаете о поведенческой науке, вы, вероятно, слышали о Канемане и узнали бы фразу «Система 1 и 2».

Эта статья, пятая в нашей серии, исследующей новые рубежи в поведенческой науке, посвящена мышлению Системы 1 и Системы 2.На этом этапе серии мы хотим сделать паузу в ожидании восстановления основ, лежащих в основе наших знаний о поведенческой науке. Мы не можем исследовать новые рубежи на неустойчивой основе, и поэтому нам необходимо исследовать, как с годами возникли неправильные представления об этой ключевой теории.

Во-первых, мы суммируем Систему 1 и 2, как описано Канеманом и другими бихевиористскими учеными, прежде чем исследовать утверждение, что теория является чрезмерным упрощением человеческого разума.Затем мы определяем три основных заблуждения, которые возникли после обширного обсуждения системы 1 и 2 в популярных СМИ, и приводим доказательства, которые «развенчивают» эти мифы, улучшают наше понимание и укрепляют наши поведенческие основы.

Система 1 и 2 — Обновление A

На протяжении веков философы, психологи и ученые одинаково различали интуитивное и сознательное мышление; от дуализма духа и тела Декарта в 17 веке до формального описания (первой) модели дуального процесса сознания Познером и Синдером в 1975 году.Однако только после того, как Даниэль Канеман включил термины «система 1» и «система 2» в свой бестселлер 2011 года «Мышление быстро и медленно», различие между автоматическим и преднамеренным мыслительными процессами стало популяризировано (стоит отметить, что он не был первым, кто пользуясь этими терминами, эта честь принадлежит Stanovich & West в 2000 году [1])

Модель Канемана разделяет психические процессы на две отдельные системы:

• Система 1 «это быстрый, автоматический, интуитивный подход мозга» [2].Деятельность Системы 1 включает в себя врожденную умственную деятельность, с которой мы родились, такую ​​как готовность воспринимать мир вокруг нас, распознавать объекты, ориентировать внимание, избегать потерь — и бояться пауков! Другая умственная деятельность становится быстрой и автоматической благодаря длительной практике.
  
• Система 2 — это «более медленный аналитический режим ума, в котором преобладает разум» [3]. Обычно активность системы 2 активируется, когда мы делаем что-то, что не происходит естественным образом и требует какого-то сознательного умственного напряжения.

Типичным примером, используемым для демонстрации двух систем, является следующая головоломка: бита и мяч вместе стоят 1,10 доллара. Бита стоит на 1 доллар больше, чем мяч. Сколько стоит мяч?

Столкнувшись с этой головоломкой, большинство людей мгновенно угадывает 10 центов. Однако правильный ответ — 5 центов, что, опять же, большинство людей может решить, потратив больше времени на размышления над вопросом. В течение многих лет это использовалось в качестве прекрасного примера того, как наш образ мышления управляется двумя типами умственных процессов: быстрым и интуитивным и медленным и аналитическим.

Цель теории состояла в том, чтобы предоставить полезную аналогию, которая может направить наше понимание того, как наш разум обрабатывает информацию — и она отлично справляется с этим. Анализ поведения через призму системы 1 и 2 оказался неоценимым для углубления нашего понимания принятия решений и поведения человека, а также для изучения способов, которыми мы можем влиять на поведение или «подталкивать» его в разных направлениях.

Эта теория быстро перешла из академических кругов в неакадемический мир.

Различие между системой 1 и 2 является привлекательным, и теория двойных систем перешла из академического мира в популярный язык и общепринятый образ мышления, отчасти из-за своей доступной природы.Хотя это не самое легкое чтение, бесчисленные примеры, которые Канеман использует для иллюстрации концепций и идей во всех главах, приводят к созданию книги, которая интересна и может быть оценена по достоинству.

С одной стороны, это желанный мост для часто критикуемого разрыва, существующего между академиками и «реальным миром». С другой стороны, однако, при переходе от академических кругов к поп-культуре первоначальная теория системы 1 и 2, похоже, потеряла часть своей глубины, нюансов и деталей и была заменена чрезмерными обобщениями и (часто ложными) упрощения того, как работает человеческий разум.Центральным в этом недоразумении, по-видимому, является идея о том, что система 1 и система 2 являются буквальными представлениями структуры нашего мозга. Кроме того, многие из наиболее популярных «звуковых отрывков» из книги были воспроизведены и распространены без контекста и ограничений, предусмотренных при чтении на месте.

Поскольку теория двойных систем придерживается «повседневного языка» и широко используется в различных неакадемических источниках, первоначальные описания системы 1 и 2 несколько замалчиваются, что приводит к множеству чрезмерно упрощенных утверждений (мифов ) о том, как работает наш разум.По мере развития поведенческой науки важно остерегаться возникших мифов и сохранять бдительность в нашем понимании.

Эта статья направлена ​​на то, чтобы «развенчать» три ключевых мифа, появившихся в популярных СМИ, путем сосредоточения внимания на следующих фактах — в соответствии с нашим текущим пониманием — системы 1 и 2:

1. Мозг буквально не делится на два!
2. Система 1 и 2 работают в тандеме, а не как отдельные объекты
3. Обе системы могут быть предвзятыми и могут ошибаться — ни одна из них не является категорически «хорошей» или «плохой».

Таким образом мы «восстанавливаем» важный раздел основ науки о поведении, что в конечном итоге позволит нам продолжать двигаться вперед к новым рубежам.

ФАКТ 1. Мозг не делится на две части.

Подобно тому, как был опровергнут распространенный миф о том, что люди обладают либо правым, либо левым полушарием, мы также знаем, что на самом деле нет участков мозга с отпечатанной на них системой 1 или системой 2. Многие люди ошибочно полагают, что наш мозг физически разделен на две части, но это не так. Действительно, Канеман четко заявляет, что «нет ни одной части мозга, которую любая из систем назвала бы своим домом» ^[4] .

Идея левополушарного и правого полушарий мышления устойчива, и многие люди продолжают считать, что левое полушарие мозга отвечает за аналитическое мышление, в то время как правое полушарие более творческое. Легко понять, почему мышление систем 1 и 2 ошибочно было связано с этой идеей. Рациональное, логическое мышление Системы 2 аналогично «левому полушарию», и аналогичным образом мышление Системы 1 кажется легко связанным с идеей интуитивного, художественного правого полушария.

Однако эти идеи в корне неверны. Мозг физически никак не разделен, и поэтому мышление типа System 1 и System 2 также не может быть физически разделено. Это развенчивает наш первый миф.

При всем этом нейробиологи обнаружили, что некоторые области мозга немного больше связаны с одной из двух систем ^[5] .

Например, эта совокупность доказательств указывает на то, что аффективное познание (система мышления 1-го типа для эмоциональных реакций) находится в мезолимбической дофаминовой системе вознаграждения.Этот путь отвечает за высвобождение дофамина. Учитывая, что люди стремятся к мгновенному удовольствию, дофамин играет ключевую роль в «быстром мышлении» ^[6] . С другой стороны, лобная и теменная кора были связаны с аналитической системой принятия решений (система 2), поэтому эта область больше связана с нашим сложным мышлением и «медленным» мышлением более высокого порядка.

Разделение функций мозга для принятия решений и предполагаемой специализации привело к гипотезе множественных систем.Однако важно отметить, что именно комбинация информации, полученной из нескольких систем — мезолимбического пути, лобной коры и теменной коры, — помогает принимать наши решения. Другими словами, , хотя разные регионы могут быть более или менее значимыми для системы 1 или 2, ни одно полушарие не ограничено только принятием решений системой 1, а другое — для системы 2.

ФАКТ 2: Система 1 и 2 работают в тандеме, а не как отдельные объекты

Другой миф или распространенное заблуждение состоит в том, что системы 1 и 2 представляют собой иерархические процессы, в которых один происходит раньше другого.В более общем плане это означает, что люди часто думают, что мышление системы 1 возникает первым, а мышление системы 2 следует позже, если это необходимо. Двойной системный подход фактически представляет две формы рассуждения как интегрированные и взаимно поддерживающие. Действительно, Канеман указывает, что почти все процессы представляют собой смесь обеих систем, и важно подчеркнуть, что системы дополняют друг друга.

Важно отметить, что бессознательные процессы, такие как эмоции (система 1), играют жизненно важную роль в наших более логических рассуждениях (система 2), и именно этот интегративный подход делает наше принятие решений значимым, а зачастую и более эффективным и целенаправленным ^[7] .Философ Дэвид Хьюм, например, признает важность сердца (система 1) для головы (система 2) в принятии решений, поскольку один только разум редко обеспечивает какую-либо четкую мотивацию и побуждение. Без эмоций или чувств разум — всего лишь холодный механический метод расчета; информируя нас о возможных последствиях наших действий, но не о том, желательны ли они.

Эллен Петерс и ее коллеги предоставляют дополнительные доказательства взаимоподдерживающего характера систем 1 и 2, демонстрируя, насколько эффективны решения при использовании обеих систем.Они провели эксперимент, в котором дали участникам задания, требующие обработки чисел. Неудивительно, что участники с высоким уровнем навыков счета превзошли тех, кто умеет считать меньше. Счисление ранее связывали с улучшенной способностью эффективно использовать рассуждения системы 2.

Однако они также обнаружили, что участники с отличными навыками счета также могли использовать рассуждения системы 1 более часто и надежно. Они обнаружили, что бессознательные реакции участников с более высокой числовой способностью определяли их первоначальные бессознательные решения, которые затем запускали использование сознательной мысли, необходимой для выполнения задачи.Важно отметить, что они также обнаружили, что со временем последовательное и эффективное использование рассуждений системы 2 калибрует обработку системы 1, делая ее более эффективной, что, в свою очередь, способствует лучшему систематическому (система 2) рассуждению, по существу создавая петлю обратной связи. Эти данные свидетельствуют о том, что две системы не работают изолированно, а фактически интегрированы и взаимно влияют друг на друга.

Вне экспериментов повседневные задачи служат дополнительным свидетельством совместной работы систем 1 и 2.Язык — лишь один пример; мы общаемся сознательно, но во время разговора мы не склонны повторять грамматические правила, которые принимаются во внимание без осознания. Физическая активность — другое. Недавние исследования показывают, что упражнения частично обусловлены привычками, но также требуют сознательного контроля для успешного выполнения [8]. Мы также можем видеть интегрированный характер систем 1 и 2 в таких задачах, как вождение по знакомому маршруту, набор текста или проигрывание хорошо отрепетированной мелодии на инструменте ^[9] , все из которых требуют комбинации преднамеренного и автоматическое действие.

ФАКТ 3: Обе системы могут быть предвзятыми и могут ошибаться — ни одна из них не является категорически «хорошей» или «плохой».

Особенно интересный миф, возникший вокруг систем 1 и 2, — это идея о том, что система 1 является источником предвзятости, а система 2 вызывается как «голос разума» для исправления таких предубеждений в нашем мышлении. Это могло произойти из-за распространенной ошибки использования терминов «эмоциональный» и «иррациональный» как синонимы — особенно в контексте описания характера человека.

Какой бы ни была причина возникновения этого заблуждения, на самом деле это миф. Это не тот случай, когда система 1 смещена, а система 2 — нет. Оба на самом деле подвержены предвзятости и оба могут ошибаться. Например, система 1 могла собрать точную информацию, но система 2 может плохо обработать ее и допустить ошибку. И наоборот, система 1 могла собрать предвзятую информацию, и поэтому, несмотря на то, что система 2 ее точно обрабатывает, вывод может быть неверным из-за предвзятой начальной точки.

Предвзятость подтверждения — хороший пример того, как предвзятость может повлиять на обе системы: мы можем замечать и легче запоминать информацию, которая поддерживает наши существующие убеждения (действие системы 1), а также иметь мотивацию анализировать новую информацию таким образом, чтобы поддерживает наше существующее убеждение (деятельность системы 2).

Это означает, что система 2 так же подвержена ошибкам, как и система 1; мы игнорируем доказательства, которые нам не нравятся, чрезмерно обдумываем кажущиеся простыми / не относящиеся к делу решения, рационализируем наши предубеждения и приводим сомнительные оправдания плохих решений: я позавтракал совсем немного, так что можно съесть большой кусок торта.

В области медицины, например, долгое время считалось, что диагностические ошибки вызываются рассуждениями типа системы 1, и поэтому клиницистам советовали думать медленнее и собирать как можно больше информации. Однако более поздние обзоры показали, что эксперты с такой же вероятностью допускают ошибки, пытаясь быть систематическими и аналитическими. Исследования ученых-бихевиористов, таких как Герд Гигеренцер, показали, что больше информации и более медленная обработка не всегда приводят к наиболее точному ответу.Диагностика пациентов и принятие решений о лечении с использованием умственных сокращений и практических правил, основанных на фактических данных, могут работать так же хорошо, если не лучше. Это открытие привело к созданию деревьев «быстрых и экономных» решений для диагностики пациентов, когда врачам нужно было задать только три важных диагностических вопроса. При тестировании использование этого метода позволило улучшить точную диагностику сердечных заболеваний на 15-25% [10].

Действительно, больше информации, больше вычислений и больше времени не всегда приводят к лучшей производительности; Стратегии типа системы 1 часто могут быть столь же эффективными, если не более, в определенных обстоятельствах, чем более сложные стратегии принятия решений.Исследователи решили проверить точность различных эвристик (действие системы 1) в ряде реальных ситуаций и сравнить эту точность с более сложными стратегиями принятия решений в качестве эталона ^[11] .

Одна из задач в их эксперименте состояла в том, чтобы предсказать, в каком из двух городов (Лос-Анджелес или Чикаго) уровень бездомности выше, на основе некоторых исходных данных. Они сравнили точность прогноза с использованием трех общих эвристик (взять лучшее, подсчет и минимализм ^[12] ) с двумя базовыми комплексными стратегиями прогнозирования (линейная регрессия и наивный байесовский ^[13] ) и обнаружили что при ограниченных исходных данных эвристические стратегии фактически превосходят сложные стратегии.Эти результаты показывают, что увеличение усилия не всегда приводит к повышению точности, как правило ^[14] .

Канеман находит неправильное представление о том, что система 1 подвержена ошибкам, а система 2 является аналитической и, следовательно, правильной является «нелепой». Он объясняет, что «система 1 — это не машина для ошибок, она обычно прекрасно работает» ^[15] . Действительно, как критики, так и сторонники систем 1 и 2 сходятся во мнении о настоятельной необходимости развеять заблуждение «хорошее / плохое» (предвзятое / непредвзятое).

Заключение

С тех пор, как Канеман впервые опубликовал книгу «Мышление быстро и медленно», теория мышления системы 1 и системы 2 быстро распространилась как в академическом, так и в неакадемическом мире, на нее ссылаются не только поведенческие науки, но и различные дисциплины, а также популярные СМИ. Его популярность частично объясняется его интуитивной простотой, но это привело к недоразумениям и неправильным представлениям о том, как на самом деле работает эта двойная система принятия решений.

В этой статье мы развенчали три распространенных мифа, продемонстрировав истинные факты, лежащие в основе вымыслов.

• Факт 1 — Две системы физически не привязаны к какой-либо конкретной области мозга
• Факт 2 — Системы 1 и 2 — это взаимодополняющие системы, которые работают в тандеме для обеспечения более эффективного и действенного принятия решений
• Факт 3 — Ни одна из систем не является точной в 100% случаев, обе могут ошибаться!

Хотя эти мифы обладают значительной интуитивной привлекательностью, было бы обидно — и, что более важно, нанесло бы ущерб области, — если бы их упрощенные описания заглушили более увлекательную историю о том, как на самом деле работает наш мозг.Теория системы 1 и системы 2 невероятно полезна как способ понять сложность принятия решений человеком. Разоблачение этих широко распространенных мифов может только помочь нам еще более эффективно использовать теорию в будущем.

---

Новые рубежи в поведенческой науке Серия:

Статья 1 — Прошлое, настоящее и будущее
Статья 2 — Настройки по умолчанию — Самый мощный инструмент в арсенале бихевиористов
Статья 3 — Социальные нормы и соответствие, часть 1
Статья 4 — Социальные нормы и соответствие часть 2

Об авторах:

Кроуфорд Холлингворт — соучредитель компании Behavioral Architects, которую он основал в 2011 году вместе с соучредителями Сиан Дэвис и Сарой Дэвис.Он также был основателем HeadlightVision в Лондоне и Нью-Йорке, консалтинговой компании по исследованию поведенческих тенденций. HeadlightVision была приобретена WPP в 2003 году. Он писал и активно выступал на тему поведенческой экономики для различных учреждений и публикаций, включая Общество маркетинговых исследований, Общество маркетинга, Market Leader, Aura, AQR, Лондонскую школу бизнеса и журнал Impact. Кроуфорд — член Маркетингового общества и Королевского общества искусств.

Лиз Баркер — глобальный руководитель подразделения BE Intelligence & Networks в The Behavioral Architects, продвигает применение поведенческой науки, соединяя мир академических кругов и бизнеса.Ее образование — экономика, в частности применение поведенческой экономики в широком спектре областей, от глобального бизнеса и финансов до международного развития. Лиз имеет степень бакалавра и магистра экономики Кембриджа и Оксфорда.

---

[1] Станович К.Е. И Уэст, Р.Ф. (2000). Индивидуальные различия в рассуждениях: последствия для дебатов о рациональности. Behavioral and Brain Sciences, 23, 645-665
[2] The Harvard Gazette (2014). Слои на выбор .Получено с https://news.harvard.edu/gazette/story/2014/02/layers-of-choice/
[3] The Harvard Gazette (2014). Слои на выбор . Получено с https://news.harvard.edu/gazette/story/2014/02/layers-of-choice/
^[4] Канеман Д. (2011). Мыслить быстро и медленно . Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру. Стр.29.
^[5] Camerer, C., Loewenstein, G., & Prelec, D. (2005). Нейроэкономика: как нейробиология может информировать экономику. Journal of Economic Literature, 43 (1), 9-64.
^[6] TheEconReview. (2017). Что нейробиология говорит о принятии решений. Получено с https://theeconreview.com/2017/01/13/what-neuroscience-has-to-say-about-decision-making/
^[7] Peters, E., Västfjäll, D. , Слович, П., Мерц, СК, Маццокко, К., и Дикерт, С. (2006). Счет и принятие решений. Психологические науки , 17 (5), 407-413.
[8] Гарднер Б. и Ребар А. Л. (2019). Формирование привычки и изменение поведения. В Oxford Research Encyclopaedia of Psychology; Родс, Р. Э., и Ребар, А. Л. (2018). Привычка к физической активности: сложности и противоречия. В Психология привычки. 91-109. Нью-Йорк: Springer
^[9] New Scientist. (2018). Мы неправильно думаем. Вот как на самом деле работает ваш разум . Получено с https://www.newscientist.com/article/mg24032040-300-weve-got-thinking-all-wrong-this-is-how-your-mind-really-works/
[10] Green, L., & Мехр, Д. Р. (1997). Что меняет решения врачей о госпитализации в коронарное отделение? Журнал семейной практики , 45 (3), 219–226.
^[11] Katsikopoulos, K.V., Schooler, L.J., Hertwig, R. (2010). Надежная красота обычной информации. Психологический обзор, 117 , 1259–1266.
^[12] Эвристика «взять лучшее» предполагает, что реплики обрабатываются в порядке их достоверности, и сравнивает обе альтернативы на одной реплике, по одной за раз, пока не будет найдена реплика, которая различает альтернативы. ; подсчет — это эвристика, которая просто подсчитывает сигналы за или против каждой альтернативы; а минималистская эвристика оценивает варианты по случайным подсказкам и применяет правило остановки, когда одна из альтернатив имеет положительную подсказку, а другая — нет (все реплики получают одинаковый вес для подсчета и минималистической эвристики).
^[13] Линейная регрессия предсказывает статистическую взаимосвязь между сигналами с линейной функциональной формой; наивный Байес выбирает альтернативу с более высокой вероятностью получения более высокого значения критерия, учитывая весь профиль реплики альтернатив
^[14] Hertwig, R.

No related posts.