Теория а бандуры – Теория социального научения Альберта Бандуры — Википедия

Содержание

Теория социального научения Альберта Бандуры — Википедия

Теория социального научения — популярная теория научения в психологии, согласно которой поведение человека обусловливается постоянным взаимным влиянием поведенческих, когнитивных и средовых факторов.

Теория предложена А. Бандурой в 1969 году и позволила отойти от идей классического бихевиоризма, предложив новый взгляд на процесс научения и основные детерминанты поведения человека.

Описание теории социального научения[править | править код]

Теория социального научения была предложена канадским психологом Альбертом Бандурой в 1969 году. Он критиковал разные теоретические подходы в психологии, за то, что они объясняли поведение человека через влияние отдельных факторов внутри личности или со стороны внешней среды, но не учитывали все существующие детерминанты поведения человека и их взаимодействие. Согласно теории социального научения поведение человека обуславливается постоянным взаимным влиянием поведенческих, когнитивных и средовых факторов. Это означает, что не только среда или личностные факторы влияют на поведение человека, но и сам человек играет активную роль в создании условий окружающей среды.

[1]

Истоки поведения человека[править | править код]

От рождения человек наделен ограниченным числом рефлекторных реакций, на основе которых у него в течение жизни постепенно образуются новые формы поведения.^[2] Ведущий механизм, благодаря которому становится возможным расширение поведенческого репертуара человека — это научение. Согласно теории социального научения человек может учиться не только на собственном опыте, но и через наблюдение за поведением других людей, что является принципиальным отличием этой теории от радикального бихевиоризма. Обучение через собственный опыт осуществляется за счет положительного или отрицательного подкрепления действий, которые совершает человек — происходит отбор эффективных форм поведения.^[2] При научении через наблюдение у человека формируется представление о том, каким образом должно реализовываться новое поведение, он приобретает символическое представление о поведении модели.

[2] В дальнейшем такая информация служит для него руководством к действию. Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения.

Четыре процессуальных компонента социального научения[править | править код]

[2] Мотивационные процессы. Человек с большей вероятностью будет воспроизводить то поведение, которое приводит к положительным результатам. Мы стараемся действовать так, чтобы получать самоудовлетворение, и отбрасываем то, что лично не одобряем. Поэтому то, к какому результату приводит поведение модели, будет влиять на мотивацию человека к её дальнейшему освоению.^[2]

Косвенное подкрепление[править | править код]

Косвенное подкрепление осуществляется каждый раз, когда наблюдатель видит действие модели с их последующим результатом. Важно, чтобы наблюдатель не только видел, но и осознавал результат предшествующих действий модели. Косвенное позитивное подкрепление будет побуждать человека повторять ранее наблюдаемое поведение модели, а косвенное наказание, наоборот, снижает тенденцию вести себя подобным образом.^[2] А.Бандура отмечает, что наблюдатели действия обычно научаются быстрее, чем его исполнители. Наблюдатели могут полностью уделить свое внимание поиску правильного решения, в то время как исполнитель ищет связь между действием и результатом.

[2]

Самоподкрепление[править | править код]

А.Бандура выделяет особый вид подкрепления — самоподкрепление. Изучение социальных взаимодействий показывает, что люди твердо придерживаются идеологической позиции, поэтому можно прийти к выводу о существовании персонального источника контроля за поведением. Люди устанавливают для себя стандарты поведения и реагируют на них в духе самовознаграждения и самонаказания. Данные стандарты устанавливаются либо при научении, либо при моделировании. Люди учатся оценивать свое поведение частично на основании того, как другие реагируют на него, а затем критерии этой оценки переходят во внутренний план и становятся внутренним регулятором поведения человека.^[2] После того, как формируются системы самоподкрепления, каждое действие будет иметь два вида последствий — внешние результаты и самооценочные реакции. Баланс между двумя видами оценок может быть разным, и в каких-то случаях он может приводить к конфликту, если самооценочные реакции будут сильно расходиться с внешними результатами действия. В этом случае человек может либо усилить самооценочное подкрепления действий, которые считает верными, либо пересмотреть свои внутренние критерии оценки.

[2]

Эксперименты с куклой Бобо[править | править код]

В 1961 году Альберт Бандура вместе со своими коллегами провел эксперимент с куклой Бобо, целью которого было выявление влияния агрессивных моделей поведения, которые дети наблюдали у взрослых, на их последующее поведение в условиях свободы действий. В исследовании приняли участие 36 мальчиков и 36 девочек, воспитанники детского сада Стэнфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст по выборке — 52 месяца. Двое взрослых, мужчина и женщина, выполняли роль поведенческой модели для детей, и одна женщина контролировала ход эксперимента.^[3]^[4] Испытуемые были разделены на восемь экспериментальных групп по 6 человек в каждой и контрольную группу из 24 человек. Фактор индивидуальной склонности детей к агрессивному поведению контролировался. Половине испытуемых демонстрировалась агрессивная модель, а другой половине — подавленная и неагрессивная. Группы потом были разделены на мальчиков и девочек. Половина испытуемых наблюдала агрессивные и неагрессивные модели поведения одного с ними пола, другая половина — противоположного пола. Контрольная группа тестировалась лишь в последующей общей ситуации, никаких моделей поведения ей не предъявляли.

[3]^[4] Эксперимент делился на первую часть, в которой детям демонстрировали модели поведения, а во второй части эксперты наблюдали за их поведением в игровой комнате, когда им предоставлялась свобода действий.

В первой части эксперимента испытуемых приводили в экспериментальную комнату и предлагали заняться творческой деятельностью. В это время с ними в комнате находился взрослый, являющийся в эксперименте поведенческой моделью для испытуемых. Детям не давалось специальных указаний следить за поведением взрослого и воспроизводить в дальнейшем его действия. В экспериментальных группах, где демонстрировалась агрессивная модель, взрослый сначала 1 минуту играл с куклой Бобо, а затем до конца этой части эксперимента проявлял к ней специфические агрессивные действия (бил игрушку молотком, пинал, подбрасывал по комнате, использовал вербальные формы агрессии: «Дадим ему по носу», «Подбросим его вверх», «Ударим его» и т. д.). В экспериментальных группах, где демонстрировались подавленная и неагрессивная модель, взрослый на протяжении всего времени просто играл с куклой, не проявляя агрессии по отношению к ней. Через 10 минут испытуемого переводили в другую комнату, где уже не было модели. Там были представлены игрушки, призванные вызывать агрессивные и неагрессивные формы поведения. К неагрессивным относились чайный набор, мелки, раскраски, машинки, грузовички, пластиковые животные; к агрессивным — трехфутовая кукла Бобо, колотушка, два лука, подвешенный к потолку мячик с нарисованным лицом. Испытуемый находился в комнате 20 минут, и на протяжении этого за ними следили два наблюдателя — одному были известны условия эксперимента, другой наблюдатель не знал об условиях. Категории, в которых фиксировалось поведение детей, были даны наблюдателям заранее и включали специализированные выделенные классы поведения. Оценивались как физические, так и вербальные проявления агрессии.

[3]^[4]

Сравнение поведения испытуемых показало, что испытуемые, которым демонстрировалась агрессивная модель, показывали большее количество агрессивных реакций, нежели испытуемые, которым демонстрировались неагрессивные или подавленные модели поведения, или испытуемые из контрольных групп. Также у первых было замечено значительно больше имитирующих и неимитирующих форм агрессивных реакций. Помимо этого было отмечено, что дети чаще подражали в поведении моделям одинакового с ними пола.

[3]^[4]

Таким образом, данный эксперимент стал подтверждением теоретических положений теории социального научения А.Бандуры о возможности научения через наблюдение за поведенческой моделью.

В 1963 году Альберт Бандура провел эксперимент с куклой Бобо, в котором изучалось научение агрессивным формам поведения через просмотр фильмов. В нём приняли участие 48 мальчиков и 48 девочек, воспитанники детского сада Стэнфордского университета, в возрасте от 37 до 69 месяцев, средний возраст по выборке — 52 месяца.^[5] Испытуемые были разделены на 3 экспериментальные группы и одну контрольную группу. Первая экспериментальная группа наблюдала агрессивное поведение в реальной жизни, вторая — в фильме, третья — в мультфильме. Контрольной группе не предъявлялись модели поведения, она тестировалась только в последующей общей ситуации. Фактор индивидуальной склонности детей к агрессивному поведению контролировался.

[5]

Для первой группы испытуемых в ходе эксперимента повторялись те же условия, что и в эксперименте с куклой Бобо в 1961 году. Во второй группе испытуемых провожали в игровую комнату и давали творческое задание. В это время в углу комнаты работал телевизор, в котором на протяжении 10 минут шел фильм, в котором мужчина или женщина (те же, что и в реальной жизни у первой группы испытуемых) совершали агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. Поведение модели в жизни и поведение модели в фильме были практически идентичными. В третьей группе аналогично второй в углу комнаты был включен телевизор, только на нём воспроизводился мультфильм на протяжении 10 минут: чёрный кот совершал агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. Во всех трех группах агрессивные действия модели были представлены как физическими, так и вербальными проявления.^[5] Потом испытуемых провожали в другую комнату, где были представлены потенциально агрессивные и неагрессивные игрушки. На протяжении 20 минут за испытуемыми следили наблюдатели, фиксировали категории, соответствующие специализированному выделенному классу поведения.

[5]

Результаты показали, что испытуемые из 2 и 3 группы, которые смотрели фильм и мультфильм с агрессивным поведением, в 2 раза чаще демонстрировали агрессивное поведение по сравнению с детьми из контрольной группы. Испытуемые из 1 и 2 группы гораздо чаще имитировали агрессивные действия модели по сравнению с испытуемыми из 3 группы, которым показывали мультфильм.^[5]

Данные результаты позволили А.Бандуре предполагать, что телевидение может влиять на поведение человека, так как данный эксперимент показал, что социальное научение возможно через просмотр определенного поведения модели на экране.

Критика теории социального научения[править | править код]

Критиками теории социального научения отмечалось, что данная относится к социально-когнитивному направлению, но когнитивная составляющая слабо проанализирована в данной теории. Эксперименты с куклой Бобо, которые стали практическим подтверждением положений теории социального научения, включали испытуемых в возрасте от 37 до 69 месяцев, что задает определенную специфику когнитивной сферы, которая в исследовании никак не обсуждалась. Существуют данные лонгитюдного исследования, которое проводилось с 1960 по 1982 годы, которые показывают разные корреляционные связи между просмотром фильмов с агрессивным содержанием и агрессивным поведением испытуемого в возрасте 8, 19 и 30 лет. Таким образом, теория социального научения А.Бандуры не выделяет различия в процессе научения у разных возрастных групп.^[6]

В качестве критики теории социального научения также отмечалось, что она не объясняет индивидуальных различий между людьми. В одной и той же ситуации разные люди могут наблюдать одинаковые модели поведения, однако в дальнейшем поступать по-разному, и данная теория не объясняет, с чем это связано. Теория социального научения не рассматривает особенности взаимосвязей таких внутренних переменных как чувства, мысли, желания человека с его поведением, поэтому нельзя говорить о том, она является исчерпывающей моделью, учитывающей все детерминанты человеческого поведения.^[7]

Социально-когнитивная теория[править | править код]

В 1986 году была опубликована книга А. Бандуры «Социальные основы мышления и поведения: социально-когнитивная теория», в которой понятие теории социального научения было расширено и преобразовано. Новая теория получила название социально- когнитивной теории. А.Бандура изменил название для того, чтобы подчеркнуть, что когнитивность играет значительную роль в поведении человека.^[8] В своей книге А.Бандура особо подчеркивает влияние поведенческих, когнитивных и средовых факторов на человеческое поведение.

↑ Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. — Санкт-Петерберг: Питер, 1997.
↑ ¹ ² ³ ⁴ ⁵ ⁶ ⁷ ⁸ ⁹ ¹⁰ ¹¹ ¹² А.Бандура. Теория социального научения. — Санкт-Петербург: ЕВРАЗИЯ, 2000. — С. 191. — 320 с.
↑ ¹ ² ³ ⁴ Трансляция агрессии через имитацию модели агрессивного поведения.
↑ ¹ ² ³ ⁴ Albert Bandura, Dorothea Ross, and Sheila A. Ross. Transmission of aggressions through imitation of aggressive models // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1961. — Т. 63. — С. 575-582.
↑ ¹ ² ³ ⁴ ⁵ Albert Bandura, Dorothea Ross, Sheila A. Ross. Imitation of film-mediated agressive models // Journal of Abnormal and Social Psychology. — 1963. — Т. 66. — С. 3-11.
↑ Karen E. Hart, William Allan Kritsonis. Critical Analysis of an Original Writing on Social Learning Theory: Imitation of Film-Mediated Agressive Models by Albert Bandura, Dorothea Ross, Sheila A. Ross (1963) // National forum of applied educational research journal. — 2006. — № 3.
↑ Walter Mischel. Towards a Cognitive Social Learning Theory Reconceptualization of Personality // Psychological Review. — 1973. — Т. 80, № 4. — С. 252-283.
↑ А. Bandura. «Social foundations of thought and action: a social cognitive theory». — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1986. — ISBN 978-0-13-815614-5.

Бандура А. Теория социального научения. СПб. — Евразия, 2000.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С. — Петербург: Питер, 1997.
История психологии. Марцинковская Т. Д. 4-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2004—544 с.
Смирнова Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.: Питер. — 304 с:
Кагермазова Л. Ц. Возрастная психология (Психология развития)
Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) (И. В. Шаповаленко) М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

ru.wikipedia.org

Бандура, Альберт — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Альберт Ба́ндура (англ. Albert Bandura; род. 4 декабря 1925 в Мундаре, Альберта, Канада) — канадский и американский психолог, известный своими работами по теории социального научения (или социального когнитивизма), а также экспериментом с куклой Бобо.

Суть этого эксперимента заключалась в том, что дети копировали увиденные ими на экране телевизора агрессивные действия, следуя не командам, а лишь копируя эти действия.

Альберт Бандура родился 4 декабря 1925 года в Мундаре, небольшой деревне на севере Канады в семье украинских и польских эмигрантов^[4]. Он был единственным сыном в большой семье, у него было пять старших сестер. Учился в большой школе, где до самого выпуска его учителями были всего два человека.

После окончания средней школы в течение года работал в Уайтхорсе в Юконе, где восстанавливал шоссе штата Аляска, и получил возможность вживую наблюдать делинквентное поведение личностей.

После окончания работ поступил в Университет Британской Колумбии, который окончил со степенью бакалавра по психологии. В 1949 году Бандура переехал в США, где продолжил образование в Айовском университете окончив его 1951 году со степенью магистра психологии, а в 1952 получил степень PhD по психологии.

Был профессором в Стэнфордском университете. В 1956 году по программе Натурализация принял американское гражданство^[5].

11 августа 1969 года была опубликована книга Альберта Бандуры «Принципы модификации поведения» («Principles of Behavior Modification»). К 1979 году эта книга была упомянута в более чем 1215 других работах, а журнал «Current Contents» отметил её, как «классику цитирования».

В 1974 году Бандура избран президентом Американской психологической ассоциации, а также являлся Почётным президентом Канадской психологической ассоциации^[en] (1999−2000)^[6].

В научном мире работы Бандуры по моделированию, самоэффективности и подростковой агрессии широко известны. Он — автор ряда книг, создатель теории социального научения, обладатель множества почётных наград.

Ещё будучи студентом в Айове, Бандура познакомился с Вирджинией Варнс — своей будущей женой. После свадьбы у них родились две дочери — Кэрол и Мэри, подарившие ему внуков Энди и Тима.

Bandura, A., & Walters, R.H. (1959). Adolescent Aggression. Ronald Press: New York.
Bandura, A. (1962). Social Learning through Imitation. University of Nebraska Press: Lincoln, NE.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Bandura, A. (1971). Psychological modeling: conflicting theories. Chicago: Aldine·Atherton.
Bandura, A. (1973). Aggression: a social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1975). Social Learning & Personality Development. Holt, Rinehart & Winston, INC: NJ.
Bandura, A., & Ribes-Inesta, Emilio. (1976). Analysis of Delinquency and Aggression. Lawrence Erlbaum Associates, INC: NJ.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (англ.)русск.. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control (англ.)русск.. New York: W.H. Freeman.
Bandura, A. (2015). Moral Disengagement: How People Do Harm and Live with Themselves. New York, NY: Worth.

Переводы на русский язык[править | править код]

Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320 с. ISBN 5-8071-0040-9
Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия : Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Альбер Бандура, Ричард Уолтерс; Пер. с англ. Ю. Брянцевой, Б. Красовского. — М. : Апрель Пресс : ЭКСМО-Пресс, 2000. — 509 с. (Психология. XX век).; ISBN 5-04-004214-0
Левин К., Бандура А. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности / К. Левин и А. Бандура. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 125 с. (Cogito ergo sum) (Университетская библиотека). ISBN 5-93878-377-1

ru.wikipedia.org

Теория Бандуры. Основные положения — Мегаобучалка

Обучение через наблюдение

Основным тезисом теории Альберта Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких-либо действий, как это полагал Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей. По всей видимости, механизмами такого обучения являются не только внешнее отслеживание последовательности совершаемых действий, но и внутренние детерминанты — когнитивные переменные. «Современная социально-когнитивная теория придерживается взгляда на человека как активное существо, использующее когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направление действия и взаимодействовать с другими людьми» (Первин Л., Джон О., 2000. С.434). Поведение можно объяснить взаимодействием человека с его окружением. Такой подход к исследованию был назван А. Бандурой реципрокным детерминизмом.

Объектом наблюдения является не только модель поведения, но и последствия, к которым она приводит. Этот процесс Бандура назвал опосредованным (косвенным) подкреплением, которое также имеет когнитивный компонент — ожидание последствий. Бандура подчеркивал ситуативную специфичность ожиданий и убеждений человека, связанную с умением человека тонко дифференцировать и группировать многообразные условия и обстоятельства жизни. Вместе с тем восприятие одной и той же ситуации индивидуально вариативно и зависит от уникальных личностных характеристик.

Самоэффективность

Одной из таких особенностей является самоэффективность как представление индивида о своей способности справляться с конкретными ситуациями. Источниками самоэффективности являются:

знания о своих собственных достижениях;

косвенный опыт, полученный благодаря наблюдению за другими людьми, имеющими приблизительно равные с индивидом способности, которые демонстрируют умение выполнить поставленную задачу;

вербальные убеждения и поддержка со стороны социального окружения;

физические, телесные признаки (усталость, напряжение, легкость и др,), указывающие на степень трудности поставленной задачи.

Убеждения в самоэффективности влияют на мотивацию и на успешность деятельности, а также на способность справляться с проблемами и трудностями. Исследования показывают, что чувство контроля над событиями помогает человеку преодолеть стрессовые жизненные обстоятельства (см. Хрестомат. 6.2).

Компоненты обучения через наблюдение

Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:

Усиление внимания за моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приведет к полезному результату.

Актуализация процессов запоминания, которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.

Воспроизведение движений, закрепляющее эффекты, полученные путем наблюдения.

Мотивация обучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.

Все эти условия определяют эффективность обучения. Однако усвоение модели еще не означает ее реализацию в поведении. Связь усвоения и исполнения зависит от подкреплений — поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следовало никаких санкций, во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось, в третьей — наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели.

Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали, продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали.

Агрессивное поведение рассматривалось не только как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.

Процесс социализации — это механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. В рамках проблемы социализации Бандура рассматривает формирование агрессивного, полоролевого, просоциального поведения и саморегуляции.

Формирование агрессивного поведения происходит под влиянием поощрений детей взрослыми людьми проявлять агрессию в социально приемлемых формах (например, в играх, при отстаивании своего мнения, как инструментальную форму агрессивного поведения) и наказаний за социально неприемлемые формы агрессии (нанесение ущерба другому человеку, унижения). Известные эксперименты Бандуры, в которых одна группа детей смотрела по телевизору фильмы со сценами насилия, а другая была контрольной, показали, что научение по образцу происходит очень быстро, а медленно затухает (см. Хрестомат. 6.1).

В процессе социализации дети обучаются навыкам поведения, соответствующим их половой принадлежности, мальчики — «мужским», а у девочки — «женским» чертам характера и поведенческим техникам. Сторонники теории социального обучения не отрицают влияния генотипа на полоспецифичное поведение, однако процессы социализации с их точки зрения занимают доминирующее положение в детерминации процесса усвоения половой роли. В процессе обучения полоролевому поведению различие между усвоением и исполнением приобретает особое значение. Дело в том, что дети наблюдают оба типа поведения — мужской и женский, а реализуют только то поведение, которое характерно для своего пола. Степень этой реализации зависит от меры подкрепления такого поведения.

Отсутствие социального подкрепления, согласно Бандуре, ограничивает реализацию полоролевой модели в поведении, но не влияет на усвоение модели путем наблюдения.

Просоциальное поведение связано с проявлением альтруистических и кооперативных стратегий. Оно формируется под влиянием поощрений взрослых и наблюдений ребенка за последствиями такого поведения. Многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на способность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей.

Саморегуляция связана с изменением локуса поощрений и наказаний. Если в начале процесса социализации ребенок зависим от внешних (экстринсивных) форм наказания и поощрения, то с опытом он переходит к внутренним формам подкрепления, т.е. становится способным к саморегуляции. Саморегуляция осуществляется на основе притязаний личности. Высокий уровень притязаний требует и высокого уровня достижений, он формируется под влиянием оценок родителей. Слишком трудные цели могут фрустрировать активность, вызывая депрессию и разочарования. Бандура считает, что такие люди могут справиться (совладать) с трудностями, если будут прорабатывать промежуточные цели. Эта стратегия не требует снижения уровня притязаний, сохраняя мотивацию достижения на должной для реализации целей высоте.

Социально-когнитивная теория и теория личностных конструктов Дж. Келли имеют общие основания. Такими основаниями являются когнитивные структуры психики. Тем не менее по остальным позициям обе концепции не совпадают. Келли ориентирован на когнитивную психологию, на исследование, конструирование и прогнозирование реальности. Социально-когнитивная теория Бандуры ассоциируется не с когнитивной психологией, а с психологией научения (именно поэтому основные положения этой концепции мы излагаем в настоящей главе). Более того, «если сторонники теории личностных конструктов в какой-то степени интересуются тем, что человек думает, то сторонники социально-когнитивной теории интересуются тем, как связано то, что человек думает, с тем, что он чувствует и делает» (Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. С. 476).

megaobuchalka.ru

Теория социального научения Альберта Бандуры — WiKi

Истоки поведения человека

Четыре процессуальных компонента социального научения

Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными процессами: вниманием, сохранением, моторно-репродуктивными процессами и мотивационными процессами.^[2] Процессы внимания определяют, что избирательно наблюдается и что конкретно отбирается из множества модельных влияний. ^[2] Процессы сохранения отвечают за запоминание и сохранение наблюдаемого поведения в долговременной памяти посредством символов. ^[2] Процессы моторно-репродуктивные обеспечивают преобразование символических представлений в соответствующие действия. На начальной фазе моделируемое поведение реакции отбираются и организуются на когнитивном уровне. Затем действие выполняется уже в реальности. Идеи из когнитивного уровня редко переходят в реализацию действии сразу. Нужны корректирующие усилия, чтобы добиться правильного выполнения действия. ^[2] Мотивационные процессы. Человек с большей вероятностью будет воспроизводить то поведение, которое приводит к положительным результатам. Мы стараемся действовать так, чтобы получать самоудовлетворение, и отбрасываем то, что лично не одобряем. Поэтому то, к какому результату приводит поведение модели, будет влиять на мотивацию человека к её дальнейшему освоению.^[2]

Косвенное подкрепление

Самоподкрепление

Эксперименты с куклой Бобо

Критика теории социального научения

Социально-когнитивная теория

ru-wiki.org

Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности

Министерство Образования Российской Федерации

Сибирский Институт Бизнеса Управления и Психологии

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Психология

«Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности»

Выполнил:

Студент гр. 162

Плюхаев И.В.

Проверила:

Новикова Е.А.

Красноярск 2002

Альберт Бандура

Библиографический очерк

· Основные принципы социально-когнитивной теории

· За пределами внутренних сил

· Бихевиоризм изнутри

· Вне подкрепления

· Саморегуляция и познание в поведении

· Научение через моделирование

· Основные процессы научения через наблюдение

· Процессы внимания: понимание модели

· Процессы сохранения: запоминание модели

· Моторно-репродуктивные процессы: перевод памяти в поведение

· Мотивационные процессы: от наблюдения к действию

· Подкрепление в научении через наблюдение

· Косвенное подкрепление

· Самоподкрепление

· Как появляется саморегулирование

· Почему мы наказываем себя

· Самоэффективность: путь к совершенному поведению

· Способность выстроить поведение

· Косвенный опыт

· Вербальное убеждение

· Эмоциональный подъем

· Основные положения Бандуры относительно природы человека

· Свобода—детерминизм

· Рациональность—иррациональность

· Холизм—элементализм

· Конституционализм—инвайронментализм

· Изменяемость—неизменность

· Субъективность—объективность

· Проактивность—реактивность

· Гомеостаз—гетеростаз

· Познаваемость—непознаваемость

· Эмпирическая валидизация социально-когнитивной теории

· Насилие по телевидению: модели агрессии в каждой гостиной

· Самоэффективность: как научиться преодолевать свои страхи

· В применение: «Власть человеку» — саморегулируемое изменение

· Самоконтроль поведения

· Заключительные комментарии

· Резюме

· Глоссарий

· Литература
Введение

Трудно преувеличить то влияние, которое основные принципы теории научения оказали на психологию и теорию личности. Концепции классического и оперантного научения, предоставляют мощный инструмент для объяснения того, как формы поведения приобретаются, сохраняются и модифицируются в результате научающего прошлого опыта индивида. В последние десятилетия, однако, персонологи начали выдвигать предположения, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприятие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являющихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направления наиболее отчетливо представлены в работах двух выдающихся персонологов — Альберта Бандуры и Джулиана Роттера. Теория каждого из них значительно отличается от радикального бихевиоризма Скиннера, но сохраняет строгую научную и экспериментальную методологию, которая характеризует бихевиористский подход.

Бандура полагает, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия — это взаимозависимые детерминанты, то есть на поведение влияет окружение, но люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точка зрения крайне отличается от подхода Скиннера, который ограничивает объяснение поведения человека до двухфакторной односторонней модели, в которой внешние события служат единственной причиной поведения. В отличие от Скиннера, который почти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения. Действительно, наиболее отличительной чертой социально-когнитивной теории Бандуры является убеждение в том, что в основном поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров.

Люди развили повышенную способность научения через наблюдение, что позволяет им расширить свои знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. Действительно, в сущности, все феномены научения через прямой опыт могут появиться косвенно при наблюдении за поведением людей и его результатами [Bandura, 1989a,p. 14-15].

Бандура также подчеркивает важность самостоятельных воздействий как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека — мотивации, эмоции и действиях. Это наиболее очевидно в его концепции самоэффективности — положения о том, что человек может научиться контролировать события влияющие на его жизнь. Большая часть этой главы посвящена социально-коллективному направлению, разрабатываемому Бандурой.

Библиографический очерк

Альберт Бандура (Albert Bandura) родился в маленьком городе в провинции Альберта, Канада, в 1925 году. Сын фермера, поляка по происхождению, он посещал объединенную начальную и среднюю школу, в которой было только 20 учеников и два учителя. Вынужденный заниматься самообразованием, как и его одноклассники, Бандура вспоминает, что фактически каждый выпускник сделал успешную профессиональную карьеру. Летом он ремонтировал автомагистрали необжитом Юконе. Опубликовано очень мало сведений о его детстве.

После средней школы Бандура посещал Университет провинции Британии Колумбия в Ванкувере, где получил степень бакалавра гуманитарных наук _ 1949 году. После этого он продолжал обучение и Университете Айовы, где получил в 1951 году степень магистра гуманитарных наук и 1952 году доктора философии. Затем он прошел годовую клиническую ординатуру в Консультативном центре Уичиты, штат Канзас, и занял пост на факультете психологии в Стэндфордском университете.

На протяжении своей профессиональной деятельности Бандура активно занимался развитием социально-когнитивного подхода к изучению и пониманию личности. Он опубликовал несколько книг и бесчисленное множество научных статей, сделав огромный вклад в развитие гуманитарных наук. Его ранние книги Подростковая агрессия» (1959) и «Социальное научение и развитие личности» (1963) были написаны в соавторстве с Ричардом Уолтерсом (Richard Walters), его первым студентом после получения степени доктора философии. Затем он опубликовал «Принципы модификации поведения» (1969), обширный обзор психосоциальных принципов, которые регулируют поведение. В 1969

году Бандура был назван действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук в Стэндфордском университете. В это время он пишет книгу «Агрессия: анализ с позиции социального научения» (1973) и по собственному желанию работал над изучением субкультуры ежедневных волейбольных игр сотрудников Центра. Он также опубликовал работу под названием «Теория социального научения» (1971), краткое толкование ключевых концепций, которые помогают объяснить поведение. В двух своих недавних книгах «Социальная теория научения» (1977) и «Социальные основы мышления и поведения» (1986) Бандура — обзор современных теоретических и экспериментальных достижений, касающихся социально-познавательной модели личности.

Заслуги Бандуры в области развития психологии были высоко оценены. Он «был избран президентом Американской психологической ассоциации в 1973 году. К 1980 году он получил награду Американской психологической ассоциации за подающиеся научные достижения и за «новаторские эксперименты во многих направлениях, включая нравственное развитие, научение через наблюдение, овладение страхом, лечебные стратегии, самоконтроль, процессы самоотношения и регуляцию поведения. Его бодрость, сердечность и личный пример вдохновили многих его студентов на активную деятельность» [American Psyclio-Mijsl, 1981, p. 27].

После почти 40 лет преподавательской и исследовательской деятельности Бандура занял специально для него созданный пост в Стэндфордском университете. Он и его жена Виржиния получают наслаждение от оперы и симфонической музыки, любимое развлечение в пятницу — посещение одного из прекрасных ресторанов Сан-Франциско. Бандура также любит прогулки в горах Сьерры.

Сегодня Бандура — ведущий социально-когнитивный теоретик, признанные пионер модификации поведения и ведущий авторитет в том, что касается агрессивности и полоролевого развития. Его суждения имеют большое влияние на временную психологию, особенно в клинической и исследовательской области поэтому он заслуживает нашего особого внимания.

Психологическую адекватность психодинамических формулировок тоже можно подвергнуть сомнению. Боясь чрезмерного упрощения, персонологи-экспериментаторы заявляют, что, хотя влечения и мотивы могут дать готовое объяснение событий уже происшедших, они бессильны предсказать, как люди будут вести себя в конкретной ситуации [Mischel, Peake, 1982]. Поэтому, в конце концов, стало очевидным, что, если мы хотим усовершенствовать наше понимание поведения человека, мы обязательно должны усовершенствовать нашу систему объяснений (теорию) и с концептуальной, и с эмпирической точки зрения.

Основные принципы социально-когнитивной теории

Мы начинаем наше изучение социально-когнитивной теории Бандуры с его оценки того, как другие теории объясняют причины поведения человека. Таким образом, мы можем сравнить его точку зрения на человека с другими.

mirznanii.com

Движущиеся факторы развития личности в теории А.Бандуры. Самоэффективность и ее структура.

Бихевиористская теория социального научения утверждает положение о социализации как приспособлении личности к нормам общественной жизни. Социальное научение обусловлено классически (условно-рефлекторно по И.П. Павлову) и инструментально (оперантное подкрепление). А. Бандура предложил 4-х ступенчатую модель научения: внимание к образцу, сохранение в памяти образца, моторное воспроизведение, мотивация к действию. Основные поведенческие модели осваиваются в семье, затем в школе, среди сверстников, посредством массовой информации. Так были подтверждены опыты имитации детьми агрессивных действий, если в кино эти действия были вознаграждены.

Бандурой были выделены две группы взаимовлияющих факторов саморегуляции — внешние и внутренние. Во-первых, у нас есть некоторая способность манипулировать внешними факторами, которые включаются в схему реципрокного взаимодействия. Во-вторых, мы можем следить за своим поведением и оценивать его в свете как близких, так и дальних целей.
В качестве внешних факторов саморегуляции Бандура выделяет стандарты, по которым мы можем оценивать свое поведение. Эти стандарты создаются не одними только внешними силами. Явления окружающей среды взаимодействуют со свойствами личности, формируя индивидуальные стандарты оценки. Внешними факторами саморегуляции являются подкрепления человеческой деятельности. Внутреннее вознаграждение не всегда является достаточным, мы также нуждаемся в стимулах, происходящих из внешней среды, более сильных, чем самоудовлетворение. Бандура рассматривает с этой точки зрения как подкрепления со стороны общества (материальная поддержка или одобрения и поощрения окружающих), так и маленькие вознаграждения, которые человек делает себе сам, после достижения промежуточных целей. Однако если человек вознаграждает себя за неадекватные действия, это обычно приводит к санкциям от окружающей среды. Когда то, что мы делаем, не соответствует собственным внутренним стандартам, мы склонны воздерживаться от самовознаграждений.

Внутренние или личностные факторы саморегуляции в свете концепции Системы «я» Бандура рассматривает гораздо подробнее, выделяя три необходимых условия: самонаблюдение (self-observation), процесс вынесения суждений (judgmentalprocess)и активная реакция на себя (activeself-reaction).
Самонаблюдение. Контроль за своими действиями, пусть и неполный, — это обязательное условие поведения. Процесс вынесения суждений помогает регулировать свое поведение с помощью мышления. Мы способны не только рефлективно размышлять, но и выносить суждения о ценности наших действий на основе целей, которые мы перед собой ставим. Процесс вынесения суждений зависит от личных стандартов, образцов для сравнения, ценности данной деятельности для нас и от того, в чем мы видим причину достижений.

Большинство наших действий мы оцениваем, сопоставляя их с образцами для сравнения. Мы судим о наших успехах в сравнении с тем, чего добился какой-то определенный человек, или сверяя их со стандартными нормами, как, например, в некоторых играх, где надо набрать определенное число очков, чтобы закончить партию. Кроме того, мы используем наши собственные предыдущие достижения в качестве образца для сравнения с нашими настоящими достижениями и оцениваем последние на этой основе.
Личные стандарты позволяют нам оценивать наши достижения, не сравнивая их с тем, что делают другие. Сильно заторможенный в развитии десятилетний ребенок может быть очень рад, научившись завязывать шнурки. Он не станет меньше ценить свой успех только оттого, что другие дети могут делать то же самое в более раннем возрасте.

Кроме личных стандартов и образцов процесс вынесения суждений зависит также и от того, какую изначальную ценность мы придаем нашей деятельности.
И наконец, саморегуляция зависит от того, что мы считаем причиной нашего поведения, то есть от суждений о причинах своих достижений. Если мы верим, что наш успех зависит от наших собственных усилий, то будем гордиться своими свершениями и стараться работать лучше, чтобы достичь наших целей. Но если мы ищем причину наших достижений во внешних условиях, мы будем получать меньше удовлетворения от хорошего результата и, возможно, не будем прилагать больших усилий, чтобы добиться своей цели. С другой стороны, если мы считаем себя ответственными за собственные неудачные или неправильные действия, то проявим большую готовность к саморегуляции, чем если бы мы утверждали, что во всех наших провалах и страхах виноваты силы, неподвластные нам.Третий фактор саморегуляции — активная реакция на себя. Мы испытываем положительные или отрицательные эмоции, в зависимости от того, насколько наше поведение соответствует нашим личным стандартам.Мы устанавливаем стандарты, которые, когда наша деятельность им отвечает, способны регулировать наше поведение с помощью таких самопродуцируемых наград, как гордость и самоудовлетворение. Когда нам не удается соответствовать собственным стандартам, наше поведение вызывает у нас чувство неудовлетворенности и заставляет нас осуждать себя.
«Реакции самооценки приобретают и сохраняют критерии поощрения и наказания в зависимости от реальных последствий. Люди обычно удовлетворены собой, если испытывают гордость от своих успехов, но недовольны собой, когда что-то осуждают в себе».
Понятие личностно опосредованных результатов находится в остром противоречии с убеждением Скиннера, что последствия поведения определены окружающей средой. Бандура выдвинул гипотезу, что мы работаем для того, чтобы заслужить награду и избежать наказания в соответствии с установленными нами самими стандартами. Даже если награды вполне осязаемы, они часто сопровождаются личностно опосредованными неосязаемыми стимулами, такими как сознание успеха.

Бандура определяет самоэффективность как «убеждения человека относительно его способности управлять событиями, воздействующими на его жизнь». Действия в конкретной ситуации зависят от взаимного влияния окружающей среды и сознания, в особенности от сознательных процессов, связанных с убеждениями, что мы можем или не можем осуществить некоторые действия, необходимые для того, чтобы изменить ситуацию в лучшую для нас сторону. Бандура назвал эти ожидания самоэффективностью. Сила, управляющая человеком, находится не во внешней по отношению к нему среде, а происходит из взаимодействия окружающей среды, его собственного поведения и его личности. Самоэффективность является важной личностной характеристикой и, в сочетании с конкретными целями и знанием о том, что надо делать, может существенно влиять на будущее поведение. Бандура отличает самоэффективность от предположений о результате. Самоэффективность — это уверенность человека в том, что он может осуществить некоторые конкретные действия, тогда как предположения о результате относятся к тому, что он думает о возможных последствиях своей деятельности.
Самоэффективность меняется от ситуации к ситуации в зависимости от умений, необходимых для различной деятельности, от присутствия или отсутствия других людей, от того, что мы думаем о способностях этих других людей, особенно если мы считаем их более умелыми, чем мы сами, от нашей предрасположенности скорее потерпеть неудачу, чем добиться успеха, а также от нашего физического состояния, в особенности когда мы испытываем усталость, тревогу, апатию или подавленность.

Высокая или низкая самоэффективность в сочетании с благоприятными или неблагоприятными условиями окружающей среды позволяет сделать четыре возможных варианта предсказаний. Когда самоэффективность высока и условия окружающей среды благоприятны, наиболее вероятен успешный результат. Когда низкая эффективность сочетается с благоприятными условиями, человек может впасть в депрессию, видя, как другие преуспевают в делах, которые для него самого кажутся слишком сложными. Когда люди с высокой самоэффективностью встречаются с неблагоприятной ситуацией, они обычно умножают свои усилия, стараясь изменить окружающую среду. Когда низкая самоэффективность сочетается с неблагоприятной окружающей средой, человек ощущает апатию, считает себя беспомощным и склонен мириться со своим положением. Самоэффективность, совместно с окружающей средой, предыдущим поведением и другими характеристиками личности, среди которых особенно важны ее ожидания относительно результатов своих действий, определяют наше настоящее поведение.

Факторы самоэффективности. Самоэффективность возникает, увеличивается или уменьшается в зависимости от одного из четырех факторов или от их комбинации: (1) опыта непосредственной деятельности, (2) косвенного опыта, (3) мнения общества, (4) физического и эмоционального состояния человека. Информация о себе самом и об окружающем мире, полученная из перечисленных источников, обрабатывается сознанием и, совместно с воспоминаниями о прошлом опыте, воздействует на представления о самоэффективности. Кроме того, самоэффективность подвергается влиянию внутренних стандартов поведения. Наиболее сильное воздействие на самоэффективность оказывает опыт непосредственной деятельности,то есть воспоминания о том, что нам приходилось делать в прошлом. Как правило, успешные действия повышают самоэффективность, тогда как неудачи способны понизить ее. Из этого общего утверждения следуют шесть выводов.
Во-первых, успешное выполнение задачи повышает самоэффективность в прямой зависимости от ее сложности. Во-вторых, успех, достигнутый самостоятельно, имеет большее воздействие, чем то, что совершено с посторонней помощью. В-третьих, неудача больше всего понизит самоэффективность тогда, когда мы знаем, что провалили свою лучшую попытку. В-четвертых, если мы волновались или были чем-то огорчены, когда потерпели неудачу, то она меньше повлияет на нашу самоэффективность, чем если бы мы чувствовали себя в это время хорошо. В-пятых, неудачи в том возрасте, когда человек уже имеет твердые представления о собственной состоятельности, действуют не так сильно, как неудача, пережитая в раннем детстве. И шестое — случайные неудачи не оказывают большого воздействия на самоэффективность, особенно у людей, которым свойственна уверенность в успехе.

Вторая причина, косвенный опыт, полученный из наблюдения схожих ситуаций. Когда мы видим, как другие преуспевают, наша самоэффективность повышается, а когда мы узнаем, что некто, равный нам по способностям и подготовке, потерпел неудачу, наша самоэффективность понижается. Косвенный опыт не имеет большого влияния, если образец, который мы наблюдаем, не похож на нас. Самоэффективность также может возникать или ослабевать благодаря общественному мнению. Хотя воздействие этого источника ограничено, при определенных условиях мнение, высказанное другими, может повысить или понизить самоэффективность. Во-первых, мы должны верить тому, кто высказывает свое отношение. Второе условие — действия, которые человека побуждают произвести, должны находиться в пределах его реальных возможностей.

Последний источник изменения самоэффективности — физическое и эмоциональное состояние человека.

Когда теория Бандуры достигла достаточной степени развития, он, как и Фрейд, Адлер, Скиннер, Роджерс и другие теоретики личности, заинтересовался глобальными общественными и национальными проблемами. Отчасти этот интерес выразился в его концепции коллективной эффективности. Коллективная эффективность относится к уверенности людей в том, что их общие усилия могут вызвать социальные перемены. Она происходит не из коллективного «сознания», а скорее из личных эффективностей многих людей, работающих вместе.

Бандура полагает, управляют своей жизнью не только через индивидуальные самоэффективности, но и посредством коллективной эффективности. Например, человек, который бросил курить или изменил свою диету, может иметь высокую самоэффективность относительно сохранения своего здоровья, но он вместе с другими людьми может при этом чувствовать низкую коллективную эффективность относительно возможности бороться с загрязнением окружающей среды. Личная и коллективная эффективность скорее дополняют друг друга, изменяя образ жизни людей.

Бандура перечисляет несколько факторов, отрицательно влияющих на коллективную эффективность. Во-первых, мы живем в транснациональном мире; случившееся в одной части Земли, сказывается на жизни людей в других странах, вызывая у них ощущение собственной беспомощности. Во-вторых, новейшие технологии, которые непонятны нам и неподвластны нашему контролю, способны понизить уровень коллективной эффективности.
Третий фактор, подрывающий коллективную эффективность, — это запутанный социальный механизм с бюрократической прослойкой, препятствующей любым изменениям в обществе. В-четвертых, огромный размах и величина проблем, с которыми сталкивается человечество, способны подорвать коллективную эффективность.

students-library.com

Теория социального научения А.Бандуры. — КиберПедия

В 1969 году Альберт Бандура (1925) — канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную-теорией социального обучения.
Теория Альберта Бандуры предполагает объяснение способов, которыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях социального окружения.

Основная идея теории нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение.

Основные понятия

Бандура говорит о наличии реципрокной (от лат. reciprocus — возвращающийся, обратный, взаимный) связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.

Научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания.

Большая часть человеческого научения осуществляется без традиционного подкрепления, которого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не является ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации человека также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие социальных реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.

Когнитивный акцент

В своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость человеческого поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в человеческом поведении играют также процессы саморегуляции: люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.

УолтерМишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных социального научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, которое может наблюдаться в других.

К ним относятся:

· Различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, которые оказывают влияние на наши мысли и действия.

· Люди различаются своими стратегиями кодирования — в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию.

· Ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам.

· Субъективные ценности: люди различаются по той цене, которую они придают различным исходам.

· Существуют системы и планы саморегулирования: поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.

Изменение поведения

Работы Бандуры сыграли чрезвычайно важную роль в разработке новых подходов к терапевтическому вмешательству. Наиболее заметным здесь явилось применение процедур моделирования в целях формирования новой когнитивной и поведенческой компетентности.

Корни научения через наблюдение можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocalgestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для А.Бандуры. Работы О. ХобартаМаурера по знаковому научению (signlearning) и научению за вознаграждение (rewardlearning) также оказали сильное влияние.

cyberpedia.su