Теория каузальной атрибуции: Каузальная атрибуция. Механизмы каузальной атрибуции.

Модель каузальной атрибуции Вайнера | Диплом по психологии

Исследователь каузальной атрибуции Б. Вайнер (1986) является автором модели каузальной атрибуции, ориентированной, в первую очередь, на интерпретацию успехов или неудач собственных результатов деятельности человека.

Согласно модели каузальной атрибуции, разработанной Вайнером, причины поведения интерпретируются по трем основаниям:

1. Локус контроля – внешняя или внутренняя по отношению к индивидууму причина;
2. Стабильность – стабильная или нестабильная во времени причина;
3. Контролируемость-неконтролируемость причины субъектом.

Сопоставляя свою модель каузальной атрибуции с моделью Хайдера, Вайнер определил, что:

• Способности являются внутренним, относительно стабильным и неконтролируемым фактором.
• Усилия — внутренним, но нестабильным и контролируемым.
• Трудность задачи — внешняя, неконтролируемая и относительно стабильная причина, поскольку условия задачи не сильно изменяются во времени.
• Удача является внешней, неконтролируемой и нестабильной — можно быть «везучим» в одной ситуации и «невезучим» в другой.

Предполагалось, что эти факторы равноправны и что для любого заданного результата один или два фактора будут восприниматься как основная причина [10].

Модель каузальной атрибуции Б. Вайнера отражена на следующей схеме:

Б. Вайнер в своей гипотезе также уделил большое внимание эмоциональным компонентам процесса каузальной атрибуции. Он выделил три типа эмоциональных реакций на успех или неудачу [6]:

1. Сначала следуют общие позитивные или негативные эмоциональные реакции, такие как радость или грусть, которые отражают факт произошедшего успе­ха или неудачи. Это так называемые эмоции, не зависящие от атрибуций — относительно несложные эмоциональные состояния, возникающие относительно рано во временной последовательности, еще не нагруженные приписываниями личностной ответственности.
2. За первыми эмоциональными реакциями следует поиск каузальных факторов, ответственных за результат. Осуществление такого рода поиска особенно вероятно тогда, когда результат был неожиданным, негативным или важным для индивида. За идентификацией определенных причин следуют более детальные эмоции. Эти зависимые от атрибуций эмоции являются более сложными и разнообразными, чем эмоции первого типа.
3. Наконец, третий тип эмоциональных состояний непосредственно связан с основными параметрами каузальных атрибуций, их базовыми свойствами. Это наиболее когнитивно сложные эмоциональные состояния. Согласно теоретическим взглядам Б. Вайнера, каузальные атрибуции оказывают влияние на ожидания будущих успехов, настойчивость и уровень усилий, а также эмоциональные реакции.

Вайнер показал, что характер эмоциональных переживаний определяется вызвавшими их атрибуциями [6]:

• Параметр стабильности связан с эмоциями, отражающими представления о будущих результатах. Например, стабильные причины неудач (недостаточные способности, сложность задачи) порождают чувства безнадежности, апатии, покорности судьбе, то есть негативные переживания, связанные с убеждением в том, что будущее не сулит улучшений. Напротив, атрибутирование неудачи за счет нестабильных причин (случайность, недостаточные старания, плохое настроение) должно приводить к более высоким ожиданиям успеха в будущем, чем атрибутирование за счет стабильных причин (непосредственное усилие, удача).
• Параметр локуса прежде всего связан с гордостью и другими самооценочными эмоциями. Когда человек считает, что причиной успеха являются его способности, усилия или какие-то другие личност­ные характеристики (а не помощь учителя или легкость задачи), он склонен испытывать гордость за результат деятельности. Наоборот, в случае неудачи, атрибутируемой внутренними факторами, наблюдается снижение самооценки. Есть по крайней мере одно хорошо документированное (хотя и непрямое) подтверждение связи параметра локуса с самооценкой. В социально-психологических исследованиях, посвященных ошибкам атрибуций, было показано, что люди имеют тенденцию считать себя ответственными за позитивные результаты своей деятельности (т.е. приписывать успех внутренним факторам) и обвинять других в произошедших с ними неудачах (т. е. приписывать неудачи внешним факторам), что способствует сохранению их самооценки.
• Наконец, параметр контролируемости, согласно гипотезе Вайнера, связан с различными эмоциями, направленными как на себя (вина, стыд), так и на других (гнев и жалость). Человек испытывает чувство вины, если он потерпел неудачу, причиной которой считает вполне контролируемые факторы. Последние включают в себя не только недостаток усилий, но и любые другие причины, которыми субъект способен сам управлять. Напротив, появление чувства стыда более вероятно тогда, когда неудача, по мнению субъекта действия, прои­зошла из-за каких-то причин, не поддающихся его контролю, например низких способностей. Чувства контроля связаны со стрем­лением субъекта продолжать заниматься данной деятельностью, проявлять усилия и настойчивость при решении трудных задач, а также с дости­жениями. Согласно данным исследований, те, кто убежден в невозмож­ности контролировать свои учебные достижения, обладают низкими ожиданиями успеха и проявляют низкую мотивацию достижения.

Таким образом, эмоциональные реакции не только отражают атрибуции субъектом причин тех или иных результатов, но также являются основанием для его будущих действий. Например, гордость, вызванная успехом, приписываемым внутренним факторам, является ключом к запуску поведения, направленного на достижения, возможно, чтобы вновь испытать приятные эмоциональные состояния. Напротив, стыд, испытываемый в случае неудачи, запускает желание убежать от неприятной ситуации.

Далее: Факторы, влияющие на процесс каузальной атрибуции

Теория атрибуции — определение термина

система идей о том, как люди объясняют поведение других.

Научные статьи на тему «Теория атрибуции»

## Каузальная атрибуция: понятие, основные характеристики Определение 1 Каузальная атрибуция…
Данное понятие разработано в рамках общей теории атрибуции Ф….
Теория каузальной атрибуции строится на следующих положениях: в социуме люди не ограничиваются информацией. ..
Модель атрибуции достижений Б….
с точки зрения атрибуции неудачи.

Статья от экспертов

В статье затрагивается вопрос исследования социальных стереотипов в рамках теории каузальной атрибуции

Creative Commons

Научный журнал

Теория и проблемы атрибуции В основе теории атрибутивного лидерства лежат принципы общей теории атрибуции…
В соответствии с данной теорией каждый участник взаимодействия наблюдает за поведением других участников…
Изучением проблемы атрибуции впервые занялся Ф. Хайдер в 1958 году….
Развитием теории атрибуции занимался Г. Келли….
атрибуции, описанных выше.

Статья от экспертов

Рассматривается семантическое значение понятия «атрибуция», раскрываются содержание, структура и виды атрибуции, основные положения атрибутивной теории и возможности изучения проявлений самоатрибуции.

Представляются результаты эмпирического исследования стиля самоатрибуции учебно-профессиональной деятельности студентов в зависимости от степени академической успешности. Возможность эмпирической оценки академического стиля самоатрибуции позволит прогнозировать поведение студента в ситуации успеха или неуспеха в учебно-профессиональной деятельности.

Creative Commons

Научный журнал

Еще термины по предмету «Социология»

Описание «Насыщенное»

этот термин использовал антрополог К. Гирц (Geertz, 1973), пытавшийся с его помощью показать сущность этнографии. Любое описание человеческого поведения является «насыщенным», то есть оно зависит от многочисленных пластов смысла, которым люди наделяют свои действия. Любое описание в рамках этнографического исследования на самом деле основывается на описаниях участников, в свою очередь зависящих от других описаний.

Все эти описания встроены в различные, иногда несовместимые системы смысла.

Понятие «Спиралист»

этим термином обозначается типичный организации человек, восходящая карьера которого представляет собой спиралевидную прогрессию новых должностей, что предполагает частые перемещения внутри страны и за ее пределами. К. Белл (Bell, 1968) противопоставляет «спиралистов» бюргерам — обосновавшимся в какой-либо одной местности людям из среднего класса, которые занимаются семейным бизнесом или профессиональной практикой.

Исследование «Срезовое»

получение эмпирических данных, относящихся к одному определенному моменту времени, а не к какому-либо периоду. Данные, полученные в результате подобного среза, в отличие от данных лонгитюдного или панельного исследования, не позволяют судить об изменении или о том, как протекает тот или иной процесс.

• Атрибутивная теория (атрибуции теория)
• Возбуждения атрибуции теория
• Атрибуция
• Атрибуция предметов
• Атрибуция диспозиционная
• Атрибуция ошибочная
• Атрибуция ситуационная
• Групповая атрибуция
• Казуальная атрибуция
• Каузальная атрибуция
• Атрибуция каузальная
• Атрибуция текста
• Фундаментальная ошибка атрибуции
• Теория
• Атрибуция объекта культурного наследия
• Теория «Скетч-теория»
• Теория теории архитектуры
• Ломброзианская теория (Ломброзо теория)
• Мисатрибуции техника (смещенной атрибуции техника)
• Теория алгоритмов

Смотреть больше терминов

Повышай знания с онлайн-тренажером от Автор24!

1. Напиши термин
2. Выбери определение из предложенных или загрузи свое
3. Тренажер от Автор24 поможет тебе выучить термины с помощью удобных и приятных карточек

Возможность создать свои термины в разработке

Еще чуть-чуть и ты сможешь писать определения на платформе Автор24. Укажи почту и мы пришлем уведомление с обновлением ☺️

Включи камеру на своем телефоне и наведи на Qr-код.
Кампус Хаб бот откроется на устройстве

Привет! Рады, что термин оказался полезен 🤩

Для копирования текста подпишись на Telegram bot. Удобный поиск по учебным материалам в твоем телефоне

Подписаться и скачать термин

Включи камеру на своем телефоне и наведи на Qr-код.
Кампус Хаб бот откроется на устройстве

Привет! Рады, что термин оказался полезен 🤩

Подписчики нашего Кампус Хаб бота получают определение прямо в телеграмм! Просто перейди по ссылке ниже

Скачать термин

Включи камеру на своем телефоне и наведи на Qr-код.
Кампус Хаб бот откроется на устройстве

AEC498/WC162: Теория атрибуции: как она используется?

Риго Чапарро, Маргарет Ривз, Карла Б. Джаггер и Джей Си Банч

Введение

Одна из самых сложных задач для любого педагога — научиться мотивировать и вовлекать учащихся, с которыми мы взаимодействуем. Широко признано, что мотивированные учащиеся активно участвуют в процессе преподавания и обучения, более эффективно запоминают информацию, связывают новую информацию с предыдущей и задают вопросы при взаимодействии с новой информацией (Schunk, 2012). Поскольку мотивация и обучение так тесно связаны между собой, педагогам крайне важно иметь четкое представление о том, как учащиеся воспринимают результаты различных действий или задач. В этой статье дается описание теории атрибуции и того, как преподаватели в формальных, неформальных и неформальных условиях могут использовать эту теорию в процессе преподавания и обучения для расширения знаний и понимания учащихся.

Теория атрибуции

Учащиеся вовлечены в учебную среду из-за желания развивать причины поведения. Причины поведения определяются как атрибуции человека. Согласно Хайдеру (1958), люди мотивированы заниматься обучением из-за личной потребности в развитии новых атрибуций. Теория атрибуции определяется как то, как люди представляют успех или неудачу своего собственного поведения или поведения других (Weiner, 2004). Учащиеся склонны объяснять причины своего успеха или неудачи по трем параметрам: 1) внутреннее или внешнее, 2) стабильное или нестабильное и 3) контролируемое или неконтролируемое.

Внутренний или внешний локус контроля

При изучении атрибуций человека необходимо сначала изучить влияние, которое индивидуум оказывает на исследуемый результат. Роттер (1966) определил влияние человека на достижение результата как локус контроля человека. Согласно Роттеру, на локус контроля человека можно влиять извне или изнутри. Внешний локус контроля возникает, когда результат не зависит от поведения учащегося, а внутренний локус контроля возникает, когда результат в значительной степени связан с поведением человека. Учащиеся, которые считают, что они контролируют свою судьбу, имеют внутренний локус контроля. Учащийся, который способствует успеху и неудаче внешним факторам, обладает внешним локусом контроля.

Помимо внутреннего или внешнего локуса контроля человека, Weiner et al. (1971) утверждал, что наиболее распространенными причинными факторами, которые способствуют успеху или неудаче учащегося, являются способности, сложность задачи, усилия и удача. В зависимости от учебной среды причинные факторы способностей, сложности задачи, усилий и удачи могут по-разному влиять на результат поведения человека. Люди с внутренним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи своим способностям и усилиям, в то время как люди с внешним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи сложности задачи и удаче. Таким образом, индивидуальный локус контроля (внешний или внутренний) является важным фактором достижений в учебной среде.

Стабильные и нестабильные причины исходов

Второе причинное измерение исследует стабильность причины результата (Heider, 1958; Rotter, 1966). Хайдер и Роттер описали, что каждый содействующий фактор имеет постоянную стабильность во времени. Стабильность определяется как последовательность отношений между причинным фактором и результатом поведения. Считается, что как способность, так и сложность задачи зависят от стабильной связи между причинным фактором и поведением во времени. Разница между двумя причинными факторами заключается в том, что считается, что способность находится под внутренним контролем, а сложность задачи — под внешним контролем. Кроме того, усилия и удача считаются более нестабильными по своей природе, а это означает, что сила взаимосвязи между причинным фактором и поведением меняется в зависимости от фактического поведения. Усилие считается контролируемым изнутри, а удача – контролируемым извне (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Детерминанты поведения достижения.

Просмотр

Контролируемое или неконтролируемое поведение

Третье причинное измерение — это способность индивидуума контролировать результат своего поведения (Weiner, 1979). Вайнер заявил, что поведение может быть контролируемым или неконтролируемым человеком. Если поведение является контролируемым, то человек имеет возможность влиять на результат задачи или поведения, тогда как, если поведение неконтролируемо, человек имеет ограниченную или не имеет возможности влиять на результат задачи или поведения. Эффект управляемости поведения основан на индивидуальном локусе контроля и стабильности поведения (см. табл. 2).

Таблица 2. Модель причинных признаков Вайнера.

Просмотр

Применение теории атрибуции

При применении теории атрибуции в учебной среде преподавателю важно помочь учащимся принять свои усилия в качестве основного предиктора достижений. Для этого инструкторы должны использовать все три причинно-следственных измерения вместе, чтобы повлиять на результат поведения или задачи. Результат каждого поведения или задачи будет разным и потребует разных атрибутов учащегося.

Изучая влияние инструктора на локус контроля учащегося, инструкторы могут помочь учащимся в развитии внутреннего локуса контроля, используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, при представлении нового контента. Используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, учащиеся могут приобретать новые знания таким образом, чтобы от них требовалось применять и использовать свои знания на практике. При использовании стратегий обучения, ориентированных на учащегося, инструктор становится проводником знаний. Таким образом, учащиеся развивают знания на основе своего опыта и взаимодействия с содержанием, а не посредством словесных инструкций. Когда учащиеся обучаются с помощью стратегий обучения, ориентированных на учащегося, их индивидуальный внутренний локус контроля усиливается. Примеры стратегий обучения, ориентированных на учащегося:

• индивидуальное применение,
• демонстрация,
• инструкция на основе запроса и
• проблемное обучение.

Пример сценария

Роджер, окружной агент по распространению знаний, проводил программу по проектированию и внедрению общественных садов. Во время презентации он попросил участников спроектировать и разбить образец сада для двора муниципального здания уезда. Луис, обладающий ограниченными художественными способностями, сразу же привлек внимание Роджера и выразил обеспокоенность по поводу порученной ему деятельности. Роджер ответил на опасения Луиса и дал дальнейшие инструкции, чтобы смягчить колебания Луиса и его предполагаемую неизбежную неудачу. Когда Луис начал работу, он понял, что отсутствие у него художественных способностей мало повлияет на завершение этой работы. Вскоре Луис смог применить представленный ранее контент к упражнению и стал чувствовать себя более уверенно в своих способностях спроектировать общественный сад.

Когда учащиеся завершают действие, они связывают результат этого поведения с четырьмя причинными факторами: способностями, усилиями, сложностью задачи и удачей. В зависимости от результата поведения реакция учащегося на каждый из причинных факторов будет различаться (см. Таблицу 3). Однако инструктор может влиять на предполагаемые способности учащегося, усилия, сложность задачи и удачу. На протяжении всего учебного времени преподаватели должны предоставлять учащимся возможность практиковать и применять свои знания. Это может быть с помощью управляемой практики в учебной среде или с помощью заданий, которые должны быть выполнены вне учебного времени. Независимо от того, где учащийся может практиковаться, инструкторы должны оказывать учащимся поддержку и помощь, чтобы гарантировать, что каждый учащийся полностью усвоит данное поведение или задачу. Предоставляя учащимся учебную практику, инструктор может помочь учащемуся в продвижении внутренних причинных факторов способностей и усилий учащегося.

Таблица 3. Реакция учащихся на поведение достижения.

Просмотр

Пример сценария

Мистер Седрилло, преподаватель сельского хозяйства в местной средней школе, в настоящее время обучает своих учеников истории будущих фермеров Америки (FFA). Будучи учителем цвета и желая использовать культурное богатство своих учеников, г-н Седрилло создал специальный урок, посвященный успешным цветным фермерам в сельскохозяйственной отрасли, и хочет, чтобы его ученики разработали презентации PowerPoint, посвященные местным цветным фермерам в их сообществе. Одной из проблем, с которой столкнулись студенты в рамках этого проекта, было установление контакта с фермерами в сообществе. Чтобы решить эту проблему, г-н Седрилло связался со своим местным агентом по распространению знаний, и вместе они связались с местными фермерами, чтобы собрать добровольцев для участия в проекте. Затем они пригласили фермеров в школу, где учащиеся могли взять у них интервью и собрать информацию для своих презентаций. Перед приездом фермеров г-н Седрилло научил студентов составлять эффективные вопросы и попрактиковался в проведении интервью всем классом. После проведения интервью студенты поделились тем, что они узнали из своего опыта. Студенты выглядели более уверенно в своих презентациях и лучше узнавали о своем местном фермерском сообществе после проекта.

В этом сценарии г-н Седрилло определил внешний локус контроля, который мешал ученикам добиться успеха в классе, то есть ученики не могли связаться с местными цветными фермерами. Работая со своим местным агентом по распространению знаний, он смог переместить выявленный фактор в более внутренний локус контроля. Кроме того, г-н Седрилло обеспечивает большую стабильность, создавая безопасное пространство для встреч студентов с фермерами и структурированную среду, поддерживающую студентов. Наконец, г-н Седрилло смог усилить восприятие студентами контроля, позволив им создавать и разрабатывать вопросы до прибытия фермера.

Пример сценария

Джордж, доцент, организовал для нескольких семей с детьми разного возраста экскурсию по местному ботаническому саду. Во время тура Джордж указал на гортензию и спросил группу: «Кто-нибудь может сказать мне, что это за цветок?» Джером, молодой взрослый, немедленно поднял руку и закричал: «Это роза!» Джордж посмотрел на Джерома и ответил: «Хорошая попытка, но давайте посмотрим на разницу в лепестках и на то, как отдельные цветы образуют гроздь. Это поможет вам идентифицировать цветок?» После нескольких минут молчания в группе Джордж заявил: «Это гортензия». Затем Джордж уделил еще несколько минут тому, чтобы описать, как отличить гортензию от растения и цветка. Позже во время тура, когда группа наткнулась на растение розы, Джордж уделил несколько минут, чтобы описать характеристики цветка розы и растения. Подождав, пока они наткнутся на розовое растение, Джордж смог отвлечь внимание группы от неправильного ответа Джерома и вернуться к наблюдаемым фактическим характеристикам растения.

Преподаватели должны признавать разнообразие своих учеников. В зависимости от опыта учащегося у него могут быть разные предубеждения или неправильные представления о содержании, уровнях успеха и мотивации. Учащийся может уделять больше внимания одному из причинных факторов результатов поведения.

Заключение

Потратив время на знакомство с учащимися, вовлеченными в учебную среду, преподаватели могут лучше удовлетворить потребности всех учащихся. Чтобы помочь учащимся повысить свои способности и усилия, преподаватели могут использовать стратегии обучения, ориентированные на учащихся, которые помогают учащимся применять содержание, поведение и задачи, включенные в текущую учебную программу. Эти корректировки учебных программ могут помочь учащимся развить внутренний локус контроля, который будет способствовать успеху в учебе.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Эндрю Торона за его предыдущий вклад в эту статью.

Ссылки

Хайдер, Ф. (1958). Психология межличностных отношений. Уайли.

Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Психологические монографии: общие и прикладные, 80 (1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976

Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива (6 ^{-е изд.} ). Пирсон.

Вайнер, Б. (1979). Теория мотивации для некоторых занятий в классе. Журнал педагогической психологии, 71 (1), 3–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3

Вайнер, Б. (2004). Новый взгляд на теорию атрибуции: преобразование культурного плюрализма в теоретическое единство. В DM Mclnerney & S. Van Etten, Big Theories Revisited (стр. 13-29). Издательство информационного века.

Вайнер Б., Фриз И. Х., Кукла А., Рид Л., Рест С. и Розенбаум Ф. М. (1971). Понимание причин успеха и неудачи. General Learning Press.

«Причинная атрибуция успеха или неудачи при сдаче или провале жеребца» Джорджины Кортес Суарес

• < Предыдущий
• Далее >
•  

 

Тип документа

Диссертация

Степень

Доктор педагогических наук (EdD)

Специальность/программа

Высшее образование

Имя первого советника

Дженис Р. Сэндифорд

Название комитета первого советника

Председатель комитета

Имя второго советника

Барри Гринберг

Имя третьего советника

Грег К. Даброу

Имя четвертого советника

Карлос М. Альварес

Дата защиты

15-11-2004

Abstract

Успех в математике считается предиктором получения степени бакалавра. В рамках курсовой работы по математике в колледже алгебра в колледже была определена как курс с высоким риском из-за низких показателей успеха.

Исследования в области теории атрибуции и академических достижений предполагают связь между стилем атрибуции учащегося и его достижениями. Теоретики и исследователи утверждают, что атрибуции влияют на индивидуальные реакции на успех и неудачу. Они также сообщают, что люди используют атрибуции, чтобы объяснить и оправдать свою работу. Исследования в области математического образования определяют теорию атрибуции как теоретическую ориентацию, наиболее подходящую для объяснения успеваемости по математике. Это исследование было сосредоточено на взаимосвязи между курсом с высоким риском, низкими показателями успеха и атрибуцией путем изучения разницы в атрибуциях сдавших и неуспевающих студентов за их успеваемость по алгебре в колледже.

Методы исследования включали пилотное применение шкалы причинно-следственных связей (CDSII), которая использовалась для проведения анализа надежности и основных компонентов. Затем учащиеся (n = 410) самостоятельно сообщили о своей успеваемости по тесту в классе и соотнесли свои результаты с такими параметрами, как локус причинности, стабильность, личная управляемость и внешняя управляемость. Они также предоставили открытые заявления об атрибуции, чтобы объяснить причину своей работы. Количественные данные сравнивали сдавшие и не прошедшие группы и их атрибуты для выполнения теста с использованием однофакторного дисперсионного анализа и процедур хи-квадрат Пирсона. Открытые утверждения атрибуции были закодированы в отношении способностей, усилий, сложности задачи и удачи и сравнивались с использованием процедуры хи-квадрат Пирсона.

Результаты количественных данных, сравнивающих успешные и неуспешные группы и их атрибуции по параметрам, измеренным CDSII, показали статистическую значимость локуса причинности, стабильности и личной управляемости.