У кого больше разных сфер общения у взрослых или у детей: Сферы общения. Урок в 6 классе | План-конспект урока по русскому языку (6 класс) на тему:

Содержание

Подростковый возраст и его особенности — Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили, поздно учли…

Нет, не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли.

Подростковый период – важный и трудный этап в жизни человека, время выборов, которое во многом определяет всю последующую жизнь. Его можно сравнить с остановкой Ивана-царевича на развилке дорог около камня, на котором написано: «Налево пойдёшь…, направо пойдёшь …». В глубокой древности этот этап считался таким же качественным изменением состояния, как рождение, вступление в брак, смерть. Какие же основные перемены в себе ощущает современный подросток?

Подростковый возраст знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребёнка. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребёнка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости.

Подростковый возраст рассматривается как этап развития личности, процесс перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми к самостоятельной жизни.

В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье. Вот почему так велика роль семейного окружения в обеспечении условий, не затрудняющих, а, напротив, способствующих здоровому развитию личности подростка.

Наблюдение за детьми в различных ситуациях обнаруживают зависимость проявления типа темперамента от мотивов и потребностей, побуждающих к деятельности: при выполнении значимой, интересной работы ребёнок может быть весьма активным и становится медлительным при включении в неинтересную деятельность.

В возрасте 13-14 лет меняется система ценностей и интересов. То, что было ценно, обесценивается, появляются новые кумиры, характер взаимоотношений с взрослыми и родителями часто носит протестный характер. В этом возрасте подростки тянутся ко всему необычному, часто увлекаются неформальными течениями. У современного подростка отмечается ярко выраженное стремление к индивидуализации, к утверждению своего «Я».

Внешне кризис возраста проявляется в грубости, скрытности, нарочитости поведения, стремлении поступать наперекор требованию и желанию взрослых; в игнорировании замечаний, ухода от обычной сферы общения. Трудность в том, что подросток не умеет анализировать причины происходящего с ним.

У подростка часто возникает беспричинное чувство тревоги, колеблется самооценка, он в это время очень раним, конфликтен, может впадать в депрессию. Он должен быть в своих глазах очень умным, очень красивым, очень смелым, очень способным и т.д.

В тоже время перестройка отношения подростка к себе влияет не только на его эмоциональное состояние, но и на развитие его творческих способностей и удовлетворённость жизнью вообще. Учёба в это время отходит на второй план.

Самый главный вопрос подросткового возраста – половое созревание. В это время формируются психосексуальные установки и ориентации. Подросток переживает первую любовь, у него возникают эротические фантазии и переживания. Он меняется настолько, что этот период называют «гормональной бурей или эндокринным штормом». Необходимы такт и терпение взрослых, их признание личной жизни сына или дочери как самостоятельно существующей сферы. Тогда возникает (или сохраняется) доверие, желание поговорить о трудностях, поделиться радостью, получить совет от близких людей, а не от друзей с улицы.

Начинается бурный, неравномерный рост, вследствие чего подросток становится диспропорциональным, неуклюжим. Организм ребёнка подвергается глубокой перестройке, причём в очень быстром темпе. Бурное физическое развитие сопровождается рядом противоречивых моментов. Часто возникает неприятие своего тела и внешности, тогда они изнуряют себя диетами, занятиями спортом, просто страдают и замыкаются в себе. Подобные явления не должны вызывать особого беспокойства у родителей, однако знать их и учитывать при организации жизни подростка необходимо.

Так как подросток стремится к крайним позициям в оценке, то он склонен переоценивать, или недооценивать свои качества и свойства. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживая из–за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми.

Самооценка подростка неустойчива: он склонен считать себя либо гением, либо ничтожеством. Любая мелочь может в корне изменить отношение подростка к себе. Если он вынужден признать, что что-то не так, его мнение о себе падает по всем пунктам, правда, такая противоречивая самооценка необходима для того, чтобы развить у него новые, взрослые критерии личностного развития.

Самооценка подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому в их поведении может возникнуть много немотивированных поступков. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах – старые разрушены, новые ещё не созданы.

Особенности проявляются в пренебрежительном отношении к обучению, плохая успеваемость, бравада, невыполнением обязанностей: избегая выполнять какие-нибудь обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия. Взрослые порой не замечают или не понимают таких неровностей поведения, их равно обескураживает и непомерный азарт, и необъяснимая усталость.

Подобные подростки оказываются перед лицом большого количества «лишнего времени», но для них характерно неумение содержательно проводить досуг. У большинства отсутствуют увлечения, они не занимаются в секциях и кружках, не посещают выставки и театры. К сожалению, в свободное время преимущественно проявляется асоциальное поведение подростков (проституция, наркомания, токсикомания и т. д.)

Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений». Алкоголизация и наркотизация тесно вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Очень часто подростки отмечают свои «заслуги»: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи распитием спиртных напитков. Оказывается, что одним из доступных видов развлечений для подростков является драка. Так, подростки признаются, что дерутся потому, что делать нечего, энергию девать некуда, жить скучно.

Впоследствии объясняя свои поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости и храбрости.

На всём протяжении подросткового периода наблюдается чётко выраженная динамика агрессивности. Формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков.

Одним из элементов микросреды, в отношениях, формирующих личность, является семья. При этом решающим является не её состав – полная, неполная, распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми. В совместных занятиях не только родителям открывается характер сына или дочери, но и дети лучше узнают своих родителей. Подростку необходима совместная деятельность со взрослыми.

К сожалению, в наше время растёт число неблагополучных семей, в которых существует полная безнадзорность, бесконтрольность поведения со стороны родителей, безразличие к судьбе подростка, откуда и появляются дети с отклонениями в поведении.

Но даже в благополучных на первый взгляд семьях можно выделить много проблем психологического характера, которые приводят к кризису подросткового возраста.

Можно выделить 4 неблагополучные ситуации в семье:
Гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей до семейной тирании.
Гипоопека нередко переходящая в безнадзорность.
Ситуация, создающая « кумира семьи» — постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи.
Ситуация, создающая «золушек» в семье. Появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям.

Пути решения проблемы.

Формирование круга интересов подростка на основе особенностей его характера и способностей. Максимальное сокращение периода его свободного времени – «времени праздного существования и безделья». Включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности ему реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Снижение проявления агрессии путём посещения спортивных школ, ежедневной гимнастики дома с использованием гантелей, железных гирь и боксёрских перчаток (пусть подростки колотят друг друга в мирной драке, давая выход накопившейся энергии, чтобы агрессия не накапливалась подобно статистическому электричеству, имеющему свойство взрываться болезненными разрядами). Физкультура может стать общим и радостным для каждого члена семьи занятием.

Не предъявлять подростку завышенные требования, не подтверждённые его способностями. Честно указывать на его удачи и неудачи (причём удачи объясняйте его способностями, а неудачи – недостаточной подготовкой). Не захваливать подростка, объясняя его неудачи случайностью, т.к. это формирует у подростка эффект неадекватности.

Увлечение искусством, совместное посещение кино и театра, обсуждение литературных новинок, помощь в конструировании – это далеко не полный перечень тех сфер, в которых взрослый может быть вместе с подростком.

Рекомендации для родителей

— Будьте всегда чуткими к делам своих детей.
— Анализируйте с детьми причины их удач и неудач.
— Поддерживайте ребёнка, когда ему нелегко.
— Старайтесь не ограждать подростка от трудностей.
— Научите преодолевать трудности.
— Постоянно контролируйте ребёнка, но без гиперопеки.
— Поощряйте даже едва-едва возникшие потребности в знаниях, в гармонии и красоте, в самоактаулизации.
— Рассказывайте ребёнку о своих проблемах, о том, что волновало Вас, когда Вы сами были в их возрасте.
— Покупайте своему ребёнку книги по психологии, самопознанию. Будьте всегда личным примером (учите делами, а не словами).

-Разговаривайте с детьми как с равными, уважая их мнение, избегая нравоучений, криков, назидательности и уж тем более иронии.
— Советуйте следить за своей внешностью.
— Ни в коем случае не запрещайте отношений с противоположным полом, не пресекайте разговоры на темы взаимоотношений мальчиков и девочек.
— Познакомьтесь с друзьями своего ребёнка, просите их информировать Вас о способах времяпровождения, но не превращайтесь в шпиона.
— Помните: недоверие оскорбляет!
— Следите за тем, какие книги читает Ваш ребёнок, какие фильмы смотрит.
— Будьте всегда для своего ребёнка, прежде всего старшим, мудрым другом и только потом любящей (им) мамой (папой)!

Анкета «Хорошие ли вы родители?»
На вопросы этого теста нужно отвечать «да», «нет», «не знаю».
1. На некоторые поступки ребенка вы часто реагируете «взрывом», а потом жалеете об этом.
2. Иногда вы пользуетесь помощью или советами друзей, когда вы не знаете, как реагировать на поведение вашего ребенка.
3. Ваши интуиция и опыт – лучшие советники в воспитании ребенка.
4. Иногда вам случается доверять ребенку секрет, который вы никому другому не рассказали бы.
5. Вас обижает негативное мнение о вашем ребенке других людей.
6. Вам случается просить у ребенка прощения за свое поведение.
7. Вы считаете, что ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.
8. Вы замечаете между своим характером и характером ребенка различия, которые иногда удивляют вас.

9. Вы слишком сильно переживаете, неприятности или неудачи вашего ребенка.
10. Вы можете удержаться от покупки интересующей вещи для ребенка (даже если у вас есть деньги), потому что знаете, что ими полон дом.
11. Вы считаете, что до определенного возраста лучший воспитательный аргумент для ребенка – физическое наказание (ремень).
12. Ваш ребенок именно таков, о каком вы мечтали.
13. Ваш ребенок доставляет вам больше хлопот, чем радости.
14. Иногда вам кажется, что ребенок учит вас новым мыслям и поведению.
15. У вас конфликты с собственным ребенком.

Подсчет результатов.

За каждый ответ «да» на вопросы: 2,4,6,8,10,12,14, а также «нет» на вопросы: 1,3,5,7,9,11,13,15 получается по 10 очков. За каждые «не знаю» получаете по 5 очков. Подсчитайте полученные очки.
100-150 очков. Вы располагаете большими возможностями правильно понимать собственного ребенка. Ваши взгляды и суждения – ваши союзники и решении различных воспитательных проблем. Если этому на практике сопутствует подобное открытое поведение, полное терпимости, вас можно признать примером, достойным для подражания. Для идеала вам не хватает одного маленького шага. Им может стать мнение вашего ребенка.

50-99 очков. Вы находитесь на правильной дороге к лучшему пониманию собственного ребенка. Свои временные трудности или проблемы с ребенком вы можете разрешить, начав с себя. И не старайтесь оправдываться нехваткой времени или натурой вашего ребенка. Есть несколько проблем, на которые вы имеете влияние, поэтому постарайтесь это использовать. И не забывайте, что понимать — это не всегда означает принимать. Не только ребенка, но и собственную личность тоже.
0-49 очков. Кажется, можно только больше сочувствовать вашему ребенку, чем вам, поскольку он не попал к родителю – доброму другу и проводнику на трудной дороге получения жизненного опыта. Но еще не все потеряно. Если вы действительно хотите что-то сделать для вашего ребенка, попробуйте иначе. Может, вы найдете кого-то, кто вам поможет в этом. Это не будет легко, зато в будущем вернется благодарностью и сложившейся жизнью вашего ребенка.

Статья подготовлена педагогом-психологом центра Вервайн А.В.

по материалам сайта nsportal.ru

Работа социального педагога с семьей

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЕЙ.

1. Деятельность социального педагога по работе с семьей

Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую.

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании.

Помощь в обучении направлена на предотвращении возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей.

К наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся : недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и другое.

Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями – путем их консультирования, а также с ребенком посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса.

Социальному педагогу при оказании помощи семье необходимо разобрать с родителями применяемые в их семье методы воспитания и помочь определить наиболее адекватные.

Подсказанная родителям система методов и приемов в воспитательном процессе должна быть трансформирована, воплощена в реальные отношения, которые образуют воспитательную среду, комфортную для всех членов семьи.

Психологическая составляющая социально-педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. К такому виду насилия относятся запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.

Социальный педагог должен так скорректировать отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.

Посреднический компонент социально-педагогической помощи включает в себя 3 составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок-продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и другие.

Помощь в координации направлена на активатизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного , семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательств, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи.

Социальный педагог при работе с семьей выступает в трех основных ролях:

Советник – информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

Консультант – консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

Защитник – защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствие внимания, человеческого отношения родителей к детям.

Формы социально-педагогической помощи семье.

Среди краткосрочных форм ученые выделяют кризисинтервентную и проблемно-ориентированную модели взаимодействия.

Крисисинтервентная модель работы с семьей предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации, которые могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле семьи или случайными травмирующими обстоятельствами.

Такие неблагоприятные периоды сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье усиливаются психолого-педагогические проблемы.

Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситуации, задача социального педагога – путем оказания непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизировать усилия семьи на преодоление кризиса. Для эффективного решения возникающих проблем не следует искать вину лишь в поведении кого-либо из партнеров. Эти закономерности надо знать и учитывать, корректируя в соответствии с ними свое поведение.

Социальный педагог выступает в качестве посредника между семьей и специалистами, работающими с ней. Также, социальный педагог оказывает образовательную помощь, предоставляя семье информацию, касающуюся этапов выхода семьи из кризиса и ее перспектив, подкрепляя ее документальными фактами.

Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут решить, или хотя бы уменьшить их остроту, самостоятельно. Отсюда задача социального педагога – создать такие условия.

Проблемно-ориентированная модель предписывает решать выбранную для работы проблему совместными усилиями. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование и поддержку способностей членов семьи в решении их собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие семье, и используются средства, способствующие для решения проблемы. Успешное решение проблемы создает положительный опыт для решения последующих проблемных ситуаций самостоятельно.

Долгосрочные формы работы, преобладающие, в основном, в зарубежной практике, требуют продолжительного общения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно построены на психосоциальном подходе.

Основные задачи психосоциального подхода состоят в том, чтобы либо изменить семейную систему, адаптируя ее к выполнению своей специфической функции, либо изменить ситуацию – другие общественные системы, оказывающие влияние на семью, либо воздействовать на то и другое одновременно.

В условиях низкой мотивации обращения семей именно за социально-педагогической, психологической помощью необходимо применение такой формы работы с семьей , как патронаж – одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-

реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей.

Консультирование, по определению, предназначено, в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии и прочее.

При этом консультационная беседа может быть наполнена различным содержанием и выполнять различные задачи – образовательные, психологические, психолого-

педагогические.

Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивать активность и уверенность родителей.

Вышеописанные методы: консультативная беседа, образовательный тренинг – являются универсальными, то есть используются в долгосрочных и краткосрочных формах работы.

Социальный педагог не может решить за семью все проблемы, он должен лишь активизировать ее на решение семейных проблем, добиться осознания возникшей проблемы, создать условия для ее успешного решения.

Квалификационная характеристика социального педагога

по работе с семьей.

Должностными обязанностями семейного социального педагога являются посредничество в системе взаимодействия личности, семьи и общества; влияние на формирование нравственно и физически здоровых отношений в семье, соседском окружении, в среде сверстников, в школьно-семейном воспитании.

Семейный социальный педагог призван изучать индивидуально-психологические и возрастные особенности детей и родителей, их склонности и интересы, круг общения, условия жизни, семейный уклад, семейные традиции, психолого-педагогическую культуру родителей, микроклимат классного коллектива, взаимоотношения в социуме.

Он осуществляет контакт с медико —психолого-педагогической службой, по мере необходимости – с правоохранительными органами, с социальными работниками для оказания конкретной помощи нуждающимся .

Особо следует обращать внимания на семьи с факторами социального риска и выявлять межличностные и внутри семейные трудности и конфликты, отклоняющиеся нормы поведения, помогать с опекой и попечительством. Семейный социальный педагог содействует «процессу энкультурации, то есть включению ребенка в целостный мир

общечеловеческой культуры с целью усвоения им различных образцов культуры языка, специфических культурных навыков поведения, идейно-нравственной системы, культуры мышления и чувствования, деятельности и общения».

Критерии деятельности семейного социального педагога – повышение психолого-педагогической культуры семьи и степень ее защищенности в социуме.

В квалификационной характеристике перечень необходимых семейному социальному педагогу знаний. Он должен знать тенденции развития современной семьи, этику и психологию семейной жизни; закономерности развития личности детей м подростков, их потребности, мотивы ; функции системы государственных институтов, общественных организаций в вопросах оказания помощи семье; социально-педагогические, демографические, экологические особенности среды, в которой осуществляется работа; основы трудового законодательства; принципы организации семейного досуга, общения, организации свободного времени; методику диагностических исследований и развития; программирование своей работы в социуме; методы работы с семьей и педагогически запущенными подростками, оказания помощи и поддержки.

Конечно, внедрение инновационных форм и технологий обучения во многом зависит от социально-экономических возможностей вузов и от социальной ситуации. Однако расширение масштаба активных методик обучения, разработка и издание ролевых игр и сборников ситуационных задач, создание электронных пособий не требуют чрезмерно больших затрат. Инновационный подход требует в первую очередь внутренней мотивации, наличия у преподавателей желания донести свои знания до студентов, а у студентов – воспринять эти знания.

Обязательно наличие высшего образования у социальных педагогов всех категорий.

Роль воспитания в развитии самооценки.

Самооценку с раннего детства формирует воспитание. Низкая самооценка не дает способностям ребенка полностью раскрыться. А слишком высокое мнение о себе может быть опасным: ребенок будет приписывать себе несуществующие достоинства и нереальные перспективы, а затем, в будущем, страдать, когда жизнь начнет все расставлять на свои места.

Часто родители придумывают, каким должен быть ребенок в идеале, а, когда он не соответствует их мечтам, упрекают его за это, не замечая достоинств, которые просто не были включены в их, родительские, планы. Поэтому, чтобы у ребенка не воспиталось низкой самооценки и ощущения ущербности, не стоит возлагать на него каких-то огромных надежд, чтобы впоследствии не прийти к разочарованию. И, наоборот, нужно старательно замечать достоинства, открывать в ребенке ему присущие черты.

Похвала и критика тоже должны иметь разумное соотношение: нельзя все, что делает ребенок, безоговорочно хвалить, но и ругать за все подряд – тоже не стоит. Если критика будет превышать похвалу, то ребенок начнет избегать общения с родителями. И, критикуя ребенка (если есть в этом необходимость), нужно найти, за что его можно похвалить, например, за самостоятельность, за ум, силу воли. Более того, в конце разговора нужно выразить искреннюю надежду, что ребенок понял критику и быстро все исправит.

Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Конечно, это отражается на самооценке детей, вызывает у них чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тому, кого постоянно превозносят.

Фактически, самооценка – это разница между собой реальным и собой идеальным, а дети, особенно подростки, любят создавать себе идеалы.

Порой они хотят быть похожими на героев книг или нашумевших фильмов, но проблемы в том, что это недостижимо. В результате разрыв между идеалом и подростком настолько велик, что самооценка падает чуть ли не до нуля.

Самое обидное, что это касается, в большей степени, самых умных, интеллигентных, знающих и любознательных подростков. Именно они больше всего и чаще всего недовольны собой и имеют низкую самооценку. У легкомысленных подростков, которые живут сегодняшним днем, не думают о будущем и не забивают себе головы идеалами, как раз с самооценкой все в порядке.

Конечно, нужно приветствовать стремление ребенка к идеалу, иначе он вырастет самодовольной и не слишком образованной личностью. Но, в первую очередь, нужно суметь объяснить ему, что к идеальному приблизиться можно только постепенно, путем кропотливого труда. Объяснить ребенку, что, если идеалы кажутся недостижимыми, если не можешь изменить себя реального, то нужно уметь менять представления о себе – идеальном. И, самое главное, нужно полюбить себя, такого, какой есть.

Воспитание самооценки в ребенке – одна из самых важных задач для его будущей жизни.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

3 стиля семейного воспитания:

— демократический

— авторитарный

— попустительский.

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”.

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”.

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

Самосознание школьников зависит от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушании, низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних, не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (“В классе из окон не дует?”, “Что вам давали на завтрак?”), или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: “Что было сегодня в школе?” рано или поздно приведет к соответствующему ответу: “Ничего особенного”, “Все нормально”.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. (“Лучше пусть ругают, чем не замечают”). Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий , как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.

Третий вариант – “уход от реальности”. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты.

При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Таким образом, для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

 Принимать активное участие в жизни семьи;

 Всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

 Интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

 Не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

 Иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

 Уважать право ребенка на собственное мнение;

 Уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом;

 С уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

Эффективное общение с детьми | MU Extension

Sarah Traub

Региональный специалист по развитию человеческого потенциала и семейным наукам

Дети основывают свое представление о себе и мире на своем повседневном опыте. Один из самых важных опытов, которые взрослые могут дать детям, — это говорить и слушать их. Через эти ежедневные взаимодействия дети и взрослые могут развивать отношения, которые помогают детям узнавать о себе и мире. Взрослые, которые заботятся о детях, несут ответственность за создание и поддержание позитивных и здоровых отношений с ними. Одним из наиболее практичных и взаимовыгодных способов достижения этой цели является позитивное общение.

Исследования показывают, что лучшие отношения между родителями и детьми характеризуются позитивным общением и взаимодействием. Родители и дети в здоровых отношениях регулярно общаются на самые разные темы, а не только во время конфликта. Исследователи считают, что, когда взрослые поддерживают контакт с детьми посредством внимания и разговоров, дети с меньшей вероятностью будут действовать или вести себя таким образом, который создает конфликт или требует дисциплины.

Общение с детьми разного возраста

Эффективное общение с детьми требует стиля и поведения, соответствующих возрасту ребенка. Поощрение взаимодействия с детьми требует понимания того, как дети разного возраста общаются и о чем им нравится говорить. Взрослые должны общаться таким образом, который соответствует возрасту и интересам ребенка.

Младенцы: от рождения до 12 месяцев

Младенцы общаются с помощью воркования, бульканья и мычания, мимики, плача, движений тела, таких как объятия или выгибания спины, движений глаз, движений рук и ног. Распознавайте эти признаки и поощряйте попытки ребенка общаться:

Быстро реагируйте на общение с младенцем (например, утешайте плачущего ребенка, улыбайтесь улыбающемуся младенцу, расслабляйтесь, если ребенок поворачивает голову в сторону).
Придайте смысл коммуникативным усилиям младенцев (например, «Ты плачешь, поэтому я знаю, что пришло время твоей бутылочки». «Ты улыбаешься; тебе нравится, когда я щекочу тебе ноги!»).
Используйте напевный, высокий тон голоса, преувеличенное выражение лица и широко открытые глаза при общении с маленькими детьми. Эти типы поведения привлекают внимание младенцев и помогают им сосредоточиться на общении.
Максимально используйте время, когда вы и младенец смотрите друг на друга (например, во время смены подгузников, кормления, приема пищи) и разговаривайте, пойте или нежно щекочите младенца. Младенцы очарованы лицами взрослых и любят смотреть на них, когда они находятся рядом.
Обратите внимание на стиль выражения эмоций младенца, предпочитаемый уровень активности и склонность к общению. Некоторые младенцы тихие, наблюдательные и предпочитают нечастое общение со взрослыми. Другие младенцы эмоциональны, активны и ищут постоянного внимания и взаимодействия со стороны взрослых. Признание уникальной индивидуальности каждого младенца облегчит эффективную коммуникацию.

Малыши: от 12 до 36 месяцев

Малыши общаются с помощью комбинации жестов и мычания, одно- и двухсловных предложений, положительных и отрицательных эмоциональных выражений и телодвижений. Распознавайте эти признаки и поощряйте коммуникативные усилия малыша:

Быстро и предсказуемо реагируйте на коммуникативные усилия малыша (например, «Вы показываете на холодильник, пора выпить сока?» «Ба-ба, это значит, что вы хочешь свое одеяло, не так ли?»).
Расширьте общение малышей, состоящее из одного и двух слов, и стройте предложения вокруг их слов (например, «Горячо, верно, пицца горячая». «Синий, у тебя штаны синие с белыми полосками, не так ли? ?» «Ещё раз? Ладно, я ещё покачаю тебя на качелях»).
Ведите дневник слов, в который записывайте новые слова малышей. Поделитесь дневником с другими взрослыми, чтобы они могли использовать слова в разговорах с малышом.
Давайте малышам одно направление за раз и предупредите их перед переходом (например, «Мы собираемся уехать к бабушке через пять минут». Проходит пять минут. «Хорошо, пора собираться, иди за пальто из ванная комната.»).
Обозначьте эмоции малышей (например, «Когда вы падаете и получаете травму, вам становится грустно», «Игра с кузиной Мэри делает вас счастливым!»).
Воспользуйтесь повседневными делами и расскажите малышам о том, в какой последовательности они происходят (например, «Сначала мы наливаем в ванну теплую воду. Потом ты раздеваешься и садишься в нее!»).
Во время игры с малышами следуйте их примеру и позволяйте им создавать игру. Опишите малышам, что они делают во время игры, и дайте им взять на себя контроль (например, «О, ты ведешь машину по дивану, теперь она падает на пол! Вот идет грузовик, чтобы отвезти машину в гараж». ).
Когда вы говорите старшим малышам, чего вы хотите, объясните им, почему вы хотите, чтобы что-то произошло (например, «Джейни, я сказал тебе, пожалуйста, подними кубики и убери их. Я не хочу, чтобы кто-нибудь споткнулся и упал их.»).

Дошкольники: от 3 до 6 лет

Дошкольники начинают говорить полными грамматически правильными предложениями. Маленьким дошкольникам может быть трудно рассказывать истории в правильном порядке, но упорядочивать события истории становится намного легче к 6 годам9. 0006

Дошкольники любят рассказывать о своем прошлом опыте. Они экспериментируют с притворством и фантазиями, а иногда говорят о воображаемом опыте.

В этом возрасте дети начинают осознавать связь между устным и письменным словом. Они часто узнают дорожные знаки и вывески ресторанов, но им не говорят, что они означают буквально.

Дошкольники часто разговаривают сами с собой, когда играют и работают над задачами, такими как головоломки или художественные занятия. Распознавайте эти признаки и поощряйте попытки ребенка общаться:

Задавайте дошкольникам вопросы о прошлых событиях; исследуйте детали и добавляйте новые слова, чтобы улучшить описание переживаний. (например, «С кем вы сегодня играли? Что вы делали вместе?»)
Предложите дошкольникам рассказать о своих чувствах — как положительных, так и отрицательных — и обсудить возможные причины этих эмоций.
Дайте дошкольникам возможность пофантазировать и притвориться, что они играют в одиночку или с друзьями. (например, представьте, что вы купаете ребенка, ведете домашнее хозяйство или играете в космонавтов)
Дайте возможность дошкольникам почувствовать связь между устным и письменным словом. (например, маркируйте знакомые части физического окружения, попросите детей рассказать вам истории и запишите их, позвольте детям написать свои собственные истории или записки с благодарностью, попросите детей собрать из окружающей среды предметы, содержащие слова, которые они могут прочитать)
Когда дошкольники разговаривают сами с собой, позвольте им быть. Разговор с самим собой помогает дошкольникам сосредоточиться на том, что они делают.

Школьный возраст: от 6 до 12 лет

Дети школьного возраста говорят полными предложениями. Как и взрослые, они задают больше вопросов, подробно рассказывают о прошлом опыте и ищут больше информации и оправданий тому, как обстоят дела.

Они могут понимать точку зрения другого человека и говорить о ней, а также начинают понимать, какое влияние их поведение может оказать на других. Дети школьного возраста могут обрабатывать больше информации одновременно и могут эффективно участвовать в постановке целей и решении проблем с помощью взрослых.

В этом возрасте дети больше общаются и играют со сверстниками и друзьями. Распознавайте эти признаки и поощряйте усилия ребенка в общении:

Следите за действиями детей школьного возраста, их симпатиями, антипатиями и отношениями со сверстниками, разговаривая с ними. На этом этапе важны сверстники, и взрослые могут быть в курсе отношений своих детей, регулярно разговаривая с детьми.
Помогайте детям школьного возраста ставить цели и решать проблемы («Если вам нужно пойти сегодня днем в школу девочек-скаутов, давайте поговорим о том, когда вы сможете сделать домашнее задание».). Найдите время, чтобы обсудить стратегии и решения, и пусть ребенок расскажет о возможных результатах.
При исправлении поведения спокойно объясните свои предпочтения. Объяснение причины помогает детям понять последствия своего поведения для других (например, если ваш ребенок дразнит другого ребенка из-за того, что он носит очки, объясните, что ношение очков помогает ребенку лучше видеть, и напомните ему, что поддразнивание может обидеть других).
Поощряйте детей говорить о своих чувствах и возможных причинах своих эмоций.
Помогите детям научиться управлять конфликтами. Отношения со сверстниками становятся более важными в этом возрасте, поэтому конфликты между детьми, скорее всего, возникнут. Помогите детям научиться эффективно справляться с конфликтами, сохраняя при этом отношения со сверстниками. Разыгрывайте взаимодействие сверстников с детьми, чтобы показать, как можно разрешать конфликты в зависимости от того, как дети справляются с ситуацией.

Подростки: от 12 до 18 лет

Подростки хотят подробно рассказать о себе и о своих отношениях с другими. Они хотят понять, кем они становятся и что другие думают и чувствуют о них. Дети в этом возрасте хотят говорить о том, чем они отличаются от своих родителей, и они начинают осознавать, что их родители — несовершенные люди.

Подростковый возраст — это время, когда дети обычно ведут себя более негативно и имеют больше конфликтов с родителями, проводят больше времени в одиночестве и с друзьями и меньше времени со своими семьями. Распознавайте эти признаки и поощряйте усилия подростков в общении:

Будьте чуткими и чутко реагируйте на подростковый опыт. Каждый подросток переживает серьезные социальные и физические изменения; потренируйтесь ставить себя на их место, когда вы обнаружите, что не согласны или проявляете нетерпение.
Используйте беседу как возможность следить за действиями и отношениями подростков. Сохраняйте интерес, мягко задавайте вопросы и ищите объяснения их поведению.
Несмотря на то, что подростки стремятся к независимости и отделению от семьи, вы можете наилучшим образом сохранить отношения, обеспечив баланс между ожиданием от них личной ответственности и предложением постоянной поддержки.
Будьте гибкими. Сначала постарайтесь понять точку зрения подростка, прежде чем пытаться быть понятым самостоятельно. Поддержание отношений между взрослым и ребенком, пожалуй, самое полезное, что вы можете сделать, чтобы поддержать подростка в эти годы.
Признайте, что они разрабатывают идеи, которые могут отличаться от ваших собственных. Если эти идеи не подвергают подростка опасности причинения вреда себе или другим, примите его убеждения как пример его развивающейся индивидуальности.

Сила письменного слова

Иногда мы настолько заняты повседневной жизнью, что забываем о более простых способах общения. В книге «Положи свое сердце на бумагу» Генриетта Клаузер призывает использовать письменное слово как способ оставаться на связи. Она говорит, что письмо может начать общение, которое может быть слишком сложным для разговорного слова, и может излечить конфликты между взрослыми и детьми. Самое главное, чтобы эти записи стали частью истории отношений. Вот несколько идей, как использовать письменное слово в ваших отношениях:

На небольшом листе бумаги сформулируйте простую просьбу, например: «Я хотел бы прогуляться с вами», и оставьте записку на видном месте.
Если вам трудно понять ребенка или заставить себя понять, используйте письмо как возможность для объяснений.
Используйте журнал, чтобы документировать историю отношений и записывать особые события и время, проведенное вместе.
Оставьте друг другу небольшие поздравления в неожиданных местах, например, на зеркале в ванной или в рюкзаке.
Поделитесь с кем-нибудь журналом. Держите журнал в таком месте, где каждый человек может легко добраться до него и записывать чувства и переживания.

Получите максимум от общения

Немногие виды деятельности в жизни приносят такое большое вознаграждение, как эффективное общение друг с другом. Идеи, содержащиеся в этом руководстве, помогут вам развить здоровые и взаимовыгодные отношения между взрослыми и детьми. Мир может быть подавляющим для детей. Уделяя внимание детям и регулярно общаясь с ними, вы можете помочь им сформировать позитивный и здоровый взгляд на себя и мир.

Ссылки

Бейтс Э., Б. О’Коннелл и К. Шор. 1987. Язык и общение в младенчестве. В Справочник по развитию младенцев, под редакцией Дж. Д. Ософски. Нью-Йорк: Уайли.
Борнштейн, М. Х., редактор, 1995. Справочник по воспитанию детей: том 1, дети и воспитание. Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Готтман, Дж., и Дж. ДеКлэр. 1997. Суть воспитания. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Клаузер, Х. А. 1995. Положи свое сердце на бумагу. Нью-Йорк: Бантам.
Петтит, Г. С. и Дж. Э. Бейтс. 1989. Модели взаимодействия в семье и проблемы поведения детей с младенчества до 4 лет. Психология развития, 25:413-420.
Стоун, Э. 1988. Паршивая овца и целующиеся кузены: как наши семейные истории формируют нас. Нью-Йорк: Penguin Books.

Первоначально автором этого руководства была Сара Гейбл.

Перейти к основному содержанию

Половые различия в раннем развитии коммуникации: поведенческие и нейробиологические показатели развития более уязвимой системы коммуникации у мальчиков

1. Брисберт М., Стивенс М., Мандера П., Кейлерс Э. Сколько слов мы знаем? Практические оценки размера словарного запаса в зависимости от определения слова, степени языкового ввода и возраста участника. Фронт Псих. 2016;7:1116. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01116. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2. Данбар РИМ. Социальный мозг: разум, язык и общество в эволюционной перспективе. Анну Рев Антропол. 2003; 32: 163–81. doi: 10.1146/annurev.anthro.32.061002.093158. [CrossRef] [Google Scholar]

3. Джозеф Р. Эволюция половых различий в языке, сексуальности и зрительно-пространственных навыках. Arch Sex Behav. 2000; 29:35–66. doi: 10.1023/A:1001834404611. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

4. Петерсен Дж. Гендерные различия в вербальной производительности: метаанализ оценок производительности в штатах США. Educ Psychol Rev. 2018; 30:1269–81. doi: 10.1007/s10648-018-9450-x. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Барел Э., Цищинский О. Возрастные и половые различия вербальных и зрительно-пространственных способностей. Adv Cogn Psychol. 2018;14:51–61. doi: 10.5709/acp-0238-x. [CrossRef] [Google Scholar]

6. Пейн Т.В., Линн Р. Половые различия в понимании второго языка. Перс. Индивид. Диф. 2011;50:434–6. doi: 10.1016/j.paid.2010.10.026. [CrossRef] [Google Scholar]

7. Lonsdorf EV, Anderson KE, Stanton MA, Sheder M, Heintz MR, Goodall J, et al. Мальчики будут мальчиками: половые различия в социальных взаимодействиях диких детенышей шимпанзе. Аним Бехав. 2014;88:79–83. doi: 10.1016/j.anbehav.2013.11.015. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Симпсон Э.А., Николини Ю., Шелтер М., Суоми С.Дж., Феррари П.Ф., Паукнер А. Опыт — независимые половые различия у новорожденных макак: самки более общительны чем мужской. Научный доклад 2016; 6: 19669. doi: 10.1038/srep19669. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Greeno NC, Semple S. Половые различия в голосовом общении среди взрослых макак-резусов. Эвол Хам Бехав. 2009 г.;30:141–5. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2008.09.002. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Тойвайнен Т., Папагеоргиу К.А., Тосто М.Г., Ковас Ю. Половые различия в невербальных и вербальных способностях в детстве и подростковом возрасте. Интеллект. 2017;64:81–88. doi: 10.1016/j.intell.2017.07.007. [CrossRef] [Google Scholar]

11. Маккарти Д. Некоторые возможные объяснения половых различий в развитии речи и нарушениях. Дж Психол. 1953; 35: 155–60. doi: 10.1080/00223980.1953.9712848. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

12. Etchell A, Adhikari A, Weinberg LS, Choo AL, Garnett EO, Chow HM, et al. Систематический обзор литературы о половых различиях в детской речи и развитии мозга. Нейропсихология. 2018;114:19–31. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2018.04.011. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Ланге Б.П., Эйлер Х.А., Зарецкий Э. Половые различия в языковой компетенции детей от 3 до 6 лет. Прил Психолингвист. 2016; 37:1417–38. doi: 10.1017/S0142716415000624. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

14. Марьянович-Умек Л., Феконья-Пеклай У. Гендерные различия в детской речи: метаанализ словенских исследований. Журнал ЦЭПС. 2017;7:97–111. [Google Scholar]

15. Ковачевич М., Кралевич К., Чепанец М. Половые различия в лексическом и грамматическом развитии хорватского языка. Материалы Первого собрания Европейской сети по инвентаризации коммуникативного развития; 2006 24-28 мая; Дубровник, Хорватия. Евле: Университет Евле; 2007. [Google Scholar]

16. Lutchmaya S, Baron-Cohen S, Raggatt P. Тестостерон плода и контакт exe у 12-месячных младенцев. Младенец Поведение Дев. 2002; 25: 327–35. дои: 10.1016/S0163-6383(02)00094-2. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Özçalişkan Ş, Goldin-Meadow S. Половые языковые различия впервые проявляются в жестах. Dev Sci. 2010;13:752–60. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00933.x. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Чипман К., Хэмпсон Э. Женское преимущество в имитации жестов детьми дошкольного возраста. Дев Нейропсихология. 2007; 31: 137–58. doi: 10.1080/87565640701190692. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Saxon TF, Reilly JT. Совместное внимание и характеристики малыша: раса, пол и социально-экономический статус. Уход за детьми раннего возраста. 1999;149:59–69. doi: 10.1080/03004439914. [CrossRef] [Google Scholar]

20. Розен В.К., Адамсон Л.Б., Бейкман Р. Экспериментальное исследование социальной референции младенцев: сообщения матерей и гендерные различия. Дев Психология. 1992; 28:1172–1178. doi: 10.1037/0012-1649.28.6.1172. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Карпентер М., Наджелл К., Томаселло М., Баттерворт Г., Мур К. Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность в возрасте от 9 до 15 месяцев. Monogr Soc Res Child Dev. 1998;63:1–143. дои: 10.2307/1166214. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Fenson L, Dale PS, Reznick S, Bates D, Thal DJ, Pethick SJ, et al. Изменчивость раннего коммуникативного развития. Monogr Soc Res Child Dev. 1994; 59:1–185. дои: 10.2307/1166093. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Ковачевич М., Еласка З., Кувач Кралевич Дж., Чепанец М. Коммуникативный журнал KORALJE. Jastrebarsko: Наклада Шлепок; 2007. [Google Scholar]

24. Фрота С., Батлер Дж., Коррейя С., Северино С., Висенте С., Вигарио М. Коммуникативное развитие младенцев, оцененное с помощью кратких форм Европейской португальской инвентаризации коммуникативного развития Макартура-Бейтса. Первый Ланг. 2016; 36: 525–45. doi: 10.1177/0142723716648867. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

25. Линдсей Г., Стрэнд С. Дети с языковыми нарушениями: распространенность, сопутствующие трудности и этническая непропорциональность в английском населении. Фронт образования. 2016; 1:2. doi: 10.3389/feduc.2016.00002. [CrossRef] [Google Scholar]

26. Центр США по контролю и профилактике заболеваний (CDC) Распространенность расстройств аутистического спектра среди детей в возрасте 8 лет — Сеть мониторинга аутизма и нарушений развития, 11 сайтов, США, 2014 г. Заболеваемость и смертность Еженедельный отчет. 2018;67:1–23. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

27. Коган М.С., Владутиу С.Дж., Шив Л.А., Гандур Р.М., Блумберг С.Дж., Заблоцкий Б. и соавт. Распространенность расстройств аутистического спектра, о которых сообщают родители, среди детей в США. Педиатрия. 2018;142:e20174161. doi: 10.1542/peds.2017-4161. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Narzisi A, Posada M, Barbier F, Chericoni N, Ciuffolini D, Pinzino M, et al. Распространенность расстройств аутистического спектра в большом итальянском районе охвата: школьное популяционное исследование в рамках проекта ASDEU. Эпидемиопсихиатрия Sci. 2018:1-10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

29. Кетелаарс М.П., Куперус Дж.М., ван Даал Дж., Янсониус К., Верховен Л. Скрининг прагматических языковых нарушений: потенциал контрольного списка для общения детей. Res Dev Disabil. 2009; 30: 952–60. doi: 10.1016/j.ridd.2009. 01.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Zubrick SR, Taylor CL, Rice ML, Slegers DW. Позднее появление языка в возрасте 24 месяцев: эпидемиологическое исследование распространенности, предикторов и ковариатов. J Speech Lang Hear Res. 2007; 50:1562–92. дои: 10.1044/1092-4388 (2007/106). [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Дейл П.С., Прайс Т.С., Бишоп Д.В.М., Пломин Р. Исходы задержки развития речи в раннем возрасте: I. Прогнозирование постоянных и преходящих языковых трудностей в возрасте 3 и 4 лет . J Speech Lang Hear Res. 2003; 46: 544–60. doi: 10.1044/1092-4388(2003/044). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Tomblin JB, Records NL, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M. Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. J Speech Lang Hear Res. 1997;40:1245–60. doi: 10.1044/jslhr.4006.1245. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

33. Norbury CF, Gooch D, Wray C, Baird G, Charman T, Simonoff E, et al. Влияние невербальных способностей на распространенность и клиническую картину языкового расстройства: данные популяционного исследования. J Детская психологическая психиатрия. 2016;57:1247–57. doi: 10.1111/jcpp.12573. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Quinn JM, Wagner RK. Гендерные различия в нарушениях чтения и в выявлении слабоумных читателей: результаты крупномасштабного исследования читателей из группы риска. J Узнай об инвалидности. 2015; 48: 433–45. дои: 10.1177/0022219413508323. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Уэлдолл К., Лимбрик Л. У мальчиков больше, чем у девочек, проблемы с чтением? Дж Лир Инвалид. 2010;43:418–29. doi: 10.1177/0022219409355477. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Jiménez JE, de la Cadena CG, Siegel LS, O’Shanahan I, García E, Rodríguez C. Гендерное соотношение и когнитивные профили при дислексии: межнациональное исследование. Прочтите писание. 2011; 24:729–47. doi: 10. 1007/s11145-009-9222-6. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

37. Проктор А., Яири Э., Дафф М.С., Чжан Дж. Распространенность заикания у афроамериканских дошкольников. J Speech Lang Hear Res. 2008; 51: 1465–79. doi: 10.1044/1092-4388 (2008/07-0057). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Mansson H. Детское заикание: заболеваемость и развитие. J Нарушение беглости речи. 2000; 25:47–57. doi: 10.1016/S0094-730X(99)00023-6. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Шриберг Л.Д., Томблин Дж.Б., МакСвини Дж.Л. Распространенность задержки речи у 6-летних детей и коморбидность с нарушением речи. J Speech Lang Hear Res. 1999;42:1461–81. doi: 10.1044/jslhr.4206.1461. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. McKinnon DH, McLeod S, Reilly S. Распространенность заикания, нарушений голоса и речевых звуков у учащихся начальной школы в Австралии. Lang Speech Hear Serv Sch. 2007; 38: 5–15. doi: 10.1044/0161-1461(2007/002). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

41. Барон-Коэн С. Экстремальная теория аутизма у мужчин. Тенденции Cogn Sci. 2002; 6: 248–54. doi: 10.1016/S1364-6613(02)01904-6. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

42. Мессингер Д.С., Янг Г.С., Уэбб С.Дж., Озонофф С., Брайсон С.Е., Картер А. и соавт. Ранние половые различия не являются специфическими для аутизма: исследование Консорциума исследований детей-братьев и сестер (BSRC). Мол Аутизм. 2015;6:32. doi: 10.1186/s13229-015-0027-y. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Кокштейн Дж, Мусалек М, Туфано Дж. Одинаковы ли половые различия в основных двигательных навыках на протяжении всего дошкольного периода? ПЛОС Один. 2017;12:e0176556. doi: 10.1371/journal.pone.0176556. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Льюис Б.А., Фриберн Л.А., Хансен А., Тейлор Х.Г., Айенгар С.К., Шриберг Л.Д. Семейные родословные детей с подозрением на детскую апраксию речи. J Коммунальное расстройство. 2004; 37: 157–75. doi: 10.1016/j.jcomdis.2003. 08.003. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

45. Lombardo MV, Ashwin E, Auyeung B, Chakrabarti B, Taylor K, Hackett G, et al. Тестостерон плода влияет на половой диморфизм серого вещества головного мозга человека. Дж. Нейроски. 2012; 32: 674–80. doi: 10.1523/JNEUROSCI.4389-11.2012. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Knickmeyer R, Baron-Cohen S, Ragatt P, Taylor K. Тестостерон плода, социальные отношения и ограниченные интересы у детей. J Детская психологическая психиатрия. 2005; 46: 198–210. doi: 10.1111/j.1469-7610.2004.00349.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Auyeung B, Taylor K, Hackett G, Baron-Cohen S. Тестостерон плода и аутичные черты у детей в возрасте от 18 до 24 месяцев. Мол Аутизм. 2010;1:11. дои: 10.1186/2040-2392-1-11. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Friederici AD, Pannekamp A, Partsch CJ, Ulmen U, Oehler K, Schmultz R, et al. Половой гормон тестостерон влияет на языковую организацию в мозге младенцев. Нейроотчет. 2008; 19: 283–6. doi: 10.1097/WNR.0b013e3282f5105a. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Quast A, Hesse V, Hain J, Wermke K. Детский лепет в пять месяцев связан с уровнем половых гормонов в раннем младенчестве. Младенец Поведение Дев. 2016; 44:1–10. doi: 10.1016/j.infbeh.2016.04.002. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

50. Холлиер Л.П., Маттес Э., Мэйбери М.Т., Килан Дж.А., Хики М., Уайтхаус А.Дж. Связь между перинатальной концентрацией тестостерона и ранним развитием словарного запаса: проспективное когортное исследование. Биол Психол. 2013;92:212–5. doi: 10.1016/j.biopsycho.2012.10.016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Nguyen TV, McCracken J, Ducharme S, Botteron KN, Mahabir M, Johnson W, et al. Связанное с тестостероном созревание коры головного мозга в детстве и подростковом возрасте. Кора головного мозга. 2013; 23:1424–32. дои: 10.1093/cercor/bhs125. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Шаадт Г. , Гессе В., Фридеричи А. Половые гормоны в раннем младенчестве, по-видимому, предсказывают аспекты более позднего языкового развития. Брейн Ланг. 2015;141:70–6. doi: 10.1016/j.bandl.2014.11.015. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Knickmeyer RC, Baron-Cohen S. Тестостерон плода и половые различия в типичном социальном развитии и при аутизме. J Чайлд Нейрол. 2006; 21:825–45. doi: 10.1177/08830738060210101601. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

54. Hahn A, Kranz GS, Sladky R, Kaufmann U, Ganger S, Hummer A. Тестостерон влияет на языковые области мозга взрослого человека. Hum Brain Map. 2016; 37: 1738–48. doi: 10.1002/hbm.23133. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Sommer IEC, Cohen-Kettenis PT, van Raalten T.vc Veer AJ, Ramssey LE, Gooren LJG и др. Влияние гормонов кросс-пола на мозг активация во время речи и умственного вращения: исследование фМРТ у транссексуалов. Европейская нейропсихофармакол 200818215–21. 10.1016/j.euroneuro. 2007.10.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

56. Чепанец М., Иудаш М. Возможная роль гена FOXP2 в развитии языка и речи [на хорватском языке]. В: Милднер В., Лайкер М., редакторы. Произведение и восприятие говора: профессор Дамиру Хорги поводом неговорящего седамдесетог роддана. Загреб: Философский факультет Свеучилишта у Загребу, Odsjek za fonetiku i Odjel za fonetiku Hrvatskoga filološkog društva; 2010. с. 265-274. [Google Scholar]

57. Bowers M, Perez-Pouchoulen M, Edwards NS, McCarthy MM. Foxp2 опосредует половые различия в ультразвуковой вокализации детенышей крысы и определяет порядок извлечения матери. Дж. Нейроски. 2013;33:3276–83. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0425-12.2013. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Enard W, Przeworski M, Fisher SE, Lai CS, Wiebe V, Kitano T, et al. Молекулярная эволюция FOXP2, гена, участвующего в речи и языке. Природа. 2002; 418:869–72. doi: 10.1038/nature01025. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Fisher SE, Vargha-Khadem F, Watkins KE, Monaco AP, Pembrey ME. Локализация гена, связанного с тяжелым нарушением речи и языка. Нат Жене. 1998; 18:168–70. doi: 10.1038/ng0298-168. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

60. Mozzi A, Forni D, Clerici M, Pozzoli U, Mascheretti S, Guerini FR, et al. Эволюционная история генов, участвующих в разговорной и письменной речи: после FOXP2. Научный представитель 2016; 6: 22157. doi: 10.1038/srep22157. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

61. Верлинг Д.М., Парикшак Н.Н., Гешвинд Д.Х. Экспрессия генов в человеческом мозгу указывает на наличие полового диморфизма в расстройствах аутистического спектра. Нац коммун. 2016;7:10717. doi: 10.1038/ncomms10717. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. Wilke M, Sohn J, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной детской популяции. Нейроизображение. 2003; 20: 202–15. doi: 10.1016/S1053-8119(03)00199-X. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

63. Blanton RE, Levitt JG, Peterson JR, Fadale D, Sporty ML, Lee M, et al. Половые различия левой нижней лобной извилины у здоровых детей. Нейроизображение. 2004; 22: 626–36. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.01.010. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

64. Джейкобс Б., Шалл М., Шейбель А.Б. Количественный дендритный анализ зоны Вернике у человека. II. Пол, полушарие и факторы окружающей среды. J Комп Нейрол. 1993; 327: 97–111. doi: 10.1002/cne.903270108. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Томаси Д., Волков Н.Д. Паттерны латеральности функциональной связи мозга: гендерные эффекты. Кора головного мозга. 2012; 22:1455–62. doi: 10.1093/cercor/bhr230. [PMC free article] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

66. Kansaku K, Yamaura A, Kitzawa S. Половые различия в латерализации выявлены в задних речевых областях. Кора головного мозга. 2000; 10:866–72. дои: 10.1093/cercor/10.9.866. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

67. Burman DD, Bitan T, Booth JR. Половые различия в нейронной обработке языка у детей. Нейропсихология. 2008;46:1349–62. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.12.021. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

68. Yu VY, MacDonald MJ, Oh A, Hua GN, De Nil LF, Pang EW. Возрастные половые различия в языковой латерализации: магнитоэнцефалографическое исследование у детей. Дев Психология. 2014;50:2276–84. doi: 10.1037/a0037470. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

69. Dinga S, Wu D, Huang S, Wu C, Wang X, Shi J, et al. Нейромагнитные корреляты аудиовизуальной обработки текстов в развивающемся мозге. Int J Психофизиол. 2018; 128:7–21. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2018.03.016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

70. Gummadavelli A, Wang Y, Guo X, Pardos M, Chu H, Liu Y, et al. Пространственно-временные и частотные признаки распознавания слов в развивающемся мозге: магнитоэнцефалографическое исследование. Мозг Res. 2013;1498:20–32. doi: 10.