Условия движущие силы и факторы развития – , , —

Содержание

Движущие силы, факторы и условия психического развития — МегаЛекции

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как говорилось выше, считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А.Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.

Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а возможность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики.

Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определенной степени психологи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т.д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли, личности человека не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силы психического развития и какие механизмы его обеспечивают.

Если первоначально (у Прейера и Холла) речь шла о преимущественном доминировании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Частично об игре как механизме изживания врожденных стадий писал и Холл, но подражание окружающим, идентификация с ними, которые, как показали работы современных ученых, являются одним из ведущих механизмов психического развития, впервые были введены в психологию Клапаредом.

Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается во внешних факторах, а заложен в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов — наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, которая помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.

Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Оно связано также с дифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на более полное и точное понимание окружающей действительности.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Пет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).

Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития — отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл. со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.

Понятие «зона ближайшего развития» внес отечественный ученый Л.С. Выготский. Смысл его заключается в том, что дальнейшее развитие индивидуума определяется соотношением самостоятельных достижений в накоплении социального опыта или целенаправленных воздействий взрослого в процессе обучения.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр. Данные периоды получили название сензитивных.

Человек живет в обществе, поэтому возникает необходимость в совместной деятельности, которая в свою очередь порождает потребность в общении, в удовлетворении потребности в эмоциональной, информационной и пр. неудовлетворенности.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Условия, факторы и движущие силы психического развития. — МегаЛекции

Важными условиями психического развития является наследственность и социальное окружение Учет этого способствует эффективному использованию природных задатков и предпосылок развития ребенка за неадекватность понимания соотношение биологического и социального безуспешными есть практические попытки решать сложные противоречия между ними, которые иногда возникают в жизни человека (например, половой патологии, алкоголизм и наркомания).

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.

Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой. При этом правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, которые всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов,выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, в процессе активного взаимодействия с которой он происходит. Так что и здесь влияние среды оказывается опосредованным.

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность.Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализируетразвитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?»» {Штерн В.). Да, ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.

Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.

Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.

Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Активность(движущая сила) — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта всех живых систем… она является самой главной и определяющей…»

На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию… пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Движущие силы, факторы и условия развития. — МегаЛекции

Факторы развития: биологический; социальный активность личности, субъектность.

Предпосылки психического развития – биологические особенности организма.

Источник психического развития – социальная среда.

Движущие силы развития – возникновение и разрешение противоречий.

Среди процессов развития выделяют два вида:

а) возрастное – это развитие видов деятельности, отношений с окружающими, становление нового уровня отражения действительности, отношения к себе;

б) функциональное развитие – происходит при усвоении ЗУНов, это развитие отдельных психических процессов и функций.

Возраст – качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся только ему присущими особенностями.

o Хронологический возраст.

o Биологический возраст.

o Психологический возраст.

o Социальный возраст.

o Субъективный возраст.

Выделяются нормы развития:

o среднестатистические;

o социокультурные;

o индивидуально-личностные;

o комбинированные

Обучение, воспитание и развитие, их взаимосвязь в детском возрасте.

Обучение– целенаправленная последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза и др. сообщества. Обучение предполагает определенный уровень развития. Оно всегда ведет к следующему уровню развития, но не вызывает его.

Воспитание– целенаправленное формирование устойчивых черт личности, которые определяют поведение и деятельность человека.Связь обучения, воспитания и развития ребенка является одной из центральных проблем возрастной и педагогической психологии. Существуют разные точки зрения на решение данного вопроса:

1. Обучение и есть развитие. (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.). Природа обучения понимается всеми по-разному.

2. «Обучение идет в хвосте развития». То есть обучение является только внешним условием развития. (В. Штерн, Ж. Пиаже).

3. «Обучение идет впереди развития».То есть воспитание и развитие играют ведущую роль в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).

Психическое развитие и развитие личности.

Психическое развитие – необратимые, направленные, закономерные изменения психики человека.

По содержанию в психическом развитии выделяют его количественные и качественные характеристики.

o Количественные характеристики: темп развития (нормальный, ускоренный, замедленный)

o Качественные характеристики: изменение структуры соотношения между разными психическими функциями, выражающееся в существовании сензитивных периодов.

Периодизации психического развития (см. выше)

41.Общение. Сущностная характеристика общения. Цель и содержание общения. Функции общения. Форы и виды общения. Структура процесса общения: коммуникативный, перцептивный и интерактивный компоненты. Средства общения. Общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают, поскольку с увеличением объема информации более интенсивными становятся процессы обмена этой информацией, увеличивается число технических средств для такого обмена. Кроме этого, возрастает число людей, профессиональная деятельность которых связана с общением, т. е. имеющих профессии типа «человек – человек».

В психологии выделяют важные аспекты общения: содержание, цель и средства.

Содержание общения – это информация, которая во время общения передается от одного живого существа к другому. У человека содержание общения гораздо шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, делятся своим опытом, умениями и навыками. Человеческое общение многопредметно и разнообразно по содержанию.

Цель общения – это то, ради чего у живого существа возникает данный вид активности. У животных это может быть, например, предупреждение об опасности. У человека целей общения гораздо больше. И если у животных цели общения обычно связаны с удовлетворением биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста и нравственного развития и др.

Средства общения – это способы кодирования, передачи,переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Информация может быть передана с помощью прямого телесного контакта, например тактильного контакта руками; ее можно передавать и воспринимать на расстоянии через органы чувств, например наблюдая за движениями другого человека или слушая производимые им звуковые сигналы. Кроме этих всех данных от природы способов передачи информации, у человека есть и другие, изобретенные им самим, – это язык, письменность (тексты, чертежи, схемы и т. д.), а также всевозможные технические средства записи, передачи и хранения информации.

Функции общения.

Имеется несколько классификацией функций общения. В. Н. Панферов выделяет их шесть:

o коммуникативная(осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия)

o информационная (обмен информацией между людьми)

o когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии)

o эмотивная(проявление эмоциональной связи индивида с действительностью)

o конативная (управление и коррекция взаимных позиций)

o креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними)

В других источниках выделяют четыре основные функции общения:

o инструментальную (общение выступает как социальный механизации управления и передачи информации, необходимый для совершения определенного действия)

o синдикативную (общение оказывается средством объединения людей)

o самовыражения (общение выступает как форма взаимопонимания, психологического контекста)

o трансляционную(передача конкретных способов деятельности, оценок)

И дополнительные:

o экспрессивную(взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний)

o социального контроля (регламентации поведения и деятельности)

o социализации (формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами) и др.

Общение страдает, если нарушена или отсутствует хотя бы одна из перечисленных функций, поэтому при анализе реальных процессов общения полезно вначале проводить диагностику представленности этих функций, а затем принимать меры для их коррекции.

Формы и виды общения

Наряду с функциями выделяют основные виды общения.

По количеству участников:— межличностное; — групповое.

По способу общения:— вербальное; — невербальное.

По положению общающихся:— контактное; — дистантное.

По условиям общения:— официальное; — неофициальное.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Условия и движущие силы психического развития

Движущими силами в психическом развитии выступают те факторы, которые и обусловливают развитие ребенка. Они заключают в себе побуждающие источники развития и направляют сам его процесс.

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими:

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация.

Она выполняет несколько функций:

— побуждает поведение;

— направляет и организует его;

— придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).

Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.

Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Условия психологического развития ребенка

Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики личности (Л. С. Выготский). Она определяет отношение ребенка к окружающему и требования взрослых к ребенку.

Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.

Вопрос о том, что определяет развитие психики, другими словами, вопрос о движущих силах психического развития, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление— социогенетическим. У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa),на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию.

Противоположной точки зрения придерживались французские философы Р.Декарт и Жан-Жак Руссо. Это представители так называемого «природного», «биологиэаторского» направления, основная идея которого состоит в том, что наибольшее значение для развития личности имеет наследственность, генетические факторы, влияние же среды минимально

Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С.Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития.

Одна из главных идей Л.С.Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное «созревание» и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию).

Культурное развитие заключается в овладении такими средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития: языком, письмом счетными системами и др.

Усвоение культурно-исторических достижений человечества ребенком происходит в процессе перехода внешней предметной деятельности ребенка во внутреннюю психическую реальность, внешний прием как бы «вращивается» и становится внутренним, — этот процесс называется «интериоризация».

Как отмечал Д.Б.Эльконин, введение понятия «деятельность» позволяет совершенно по-иному взглянуть на процесс психического развития и указывает путь выхода из тупика проблемы двух факторов.

Процесс развития определяется прежде всего активностью самого субъекта — это его самодвижение благодаря деятельности с предметами, факторы же наследственности и среды лишь представляют условия, которые определяют не суть процесса развития, а его вариации в пределах нормы.

agespsyh.ru

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности.

ТОП 10:

Стр 1 из 7Следующая ⇒

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил. Одним из важных моментов движущей силы является мотивация функции: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация). К закономерностям психического развитияотносятсянеравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность. Неравномерность и гетерохронность.Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований Гетерохронность — несовпадение во времени развития отдельных органов и функций. Неустойчивость развития.Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные. Сензитивность развития.характерологическая особенность человека, способность его ощущать, различать и реагировать на внешние раздражители. Количественно различают повышенную и пониженную сенситивность Кумулятивность.Кумулятивность развития -накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Дивергентность – конвергентность.Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности. Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание. Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека – его индивидуально-психологические особенности. Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная. Воспитание это основной, определяющего фактора развития личности. Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития.

7. Возрастн. и индивид. особ. развития личности. Воз. периодизации развития человека. Развитие личности человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Младший школьный возраст связан с обучением учащихся в начальных классах. К этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: продолжается упрочение скелета в целом. Повышение мышечной силы и развитие двигательного аппарата обусловливает младших школьников большой подвижностью, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключен Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения.ия с одного вида деятельности на другой. Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. в физическом развитии наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, развитие же туловища несколько отстает Некоторые диспропорции наблюдаются в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие сосудов несколько отстает. Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Старший школьный возраст — это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают отпечаток на процесс обучения и воспитания. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание,

infopedia.su

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ, Движущие силы, факторы и условия психического развития

21 Движущие силы, факторы и условия психического развития

Возрастная психология изучает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения в охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенца до ряда лет для детей постарше. Эти изменения зависят от так называемых факторов,»постоянно действуют»: биологического созревания и психоф изиологичного состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развитияого розвитку.

Возрастные изменения психики и поведения данного типа называются эволюционными, поскольку они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями их следует отличать от революционных, которые являются глубже и происходят быстро за сравнительно короткий срок. Такие изменения, как правило, связаны с кризисами возрастного развития, возникающие на рубеже веков между периодами эволюционных изменений психики и поведин эти, относительно спокойно протекают. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка стало одной из основ для разделения детства на периоды веков ого развития. Еще один тип изменений, которые рассматриваются как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитанияовання.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения, обычно, устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы обратные и предусматривают их закрепления в следующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения превращают психику человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых изменений, касаясь лишь окр емих форм поведения, знания, умения и навичок.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначается понятие»возраст»Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное е, характерное только для него сочетание психологических и поведенческих особенностей, которые за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяетсяовторюється.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть взрослее в своих суждениях и поступках; подросток или юная ак во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, ее восприятие, память, мышление, речь и т.д.. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в словарь ектуальному и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве»точки отсчета»для определения уровня психического развития той или иной ребеноктку тієї чи іншої дитини.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии является движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют со обою постепенное развитие ребенка, является его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют те внутренние и внешние факторы, пос будут постоянно действующих которые, выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Законы психического разви тку определяют те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека, и опираясь на которые можно этим развитием управлятьати.

При изучении закономерностей, которые определяют динамику развития психики, особую актуальность приобретает вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического возрастает. Ання и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие п ередбачае и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Следует отметить, что поиск различий между ростом и развитием особо сложный, поскольку становление психической сф эры тесно связано с ростом материального субстрата психикики.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняют возрастной психическое развитие и его истоки их можно объединить в два больших направления — биологизаторские и социологизаторський. В биологизато. Орском направления человек рассматривается как существо биологическое, наделен от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход ее развития — и его темп, скоростей й или замедленный, и его предел — будет человек одаренным, многого добьется окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально определенного развития, который якобы проявляет то, что дано ребенку до его рожденияення.

В рамках биологизаторские направления возникла теория рекапитуляции, главная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от н простого двохклитинного организма к человеку. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных — он имеет большую голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческого выгля яда, на его ластоподибних конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица. В XIX веке. Е. Геккель сформулировал закон: онтогенез (и ндивидуальний развитие) является сокращенным повторением филогенеза (исторического развития видавиду).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн, в считает что, ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны, потом начальных ступеней человеческого состояния, развития первобытных народе в; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и витхозаповитного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости. Поднять аеться до уровня культуры. Нового временису.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторському направлении. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона. Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чисто й, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, обремененная наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослымослі.

Представление о неограниченных возможностях формирования личности получили довольно широкое распространение. Социологизаторськи идеи были созвучны идеологии, которая господствовала на территории. Советского. Союза в середине 80-х х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех. Рокив.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторские, и социологизаторський — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития позб бавляеться присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды. Набу ет все большего и большего опыта. Развитие ребенка, не проявляет собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопленияня.

Что же понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор

Включает в себя, прежде всего, наследственность. Не существует единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются минимум два момента — т темперамент и задатки способностей. Наследственные задатки придают своеобразие процесса развития способностей, облегчая или затрудняя его развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с аб солютним слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве она не достигнет и ее специальные способности не разовьются. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развитияозвитку.

Биологический фактор, кроме наследственности, включает особенности течения внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического решения развития ребенка или другие отклонения. Отражается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому необходимо, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый. ВДИих.

Второй фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему питомцах. Ання детей. На крайнем. Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре. Европы. Социальная среда напрямую влияет на развитие, в свя ку с чем фактор среды часто называют социальнымним.

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей и социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов тво рчости т.д.) и заканчивая спецификой семейного воспитанияня.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, которое непосредственно влияет на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда д друзья семьи или священник). С возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка влияют ровесники, а в подростковом и старшем школьном возрасте — через средства массовой й информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.д., влияют некоторые социальные группыи.

Вне социальной средой ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, которые были утеряны совсем маленькими и выросли среди зверей. Такие»Маугли»бегали на четырех и выдавали такие же звуки, как и их»приемные родители»Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичная й психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если оно лишено человеческого общества, ничего человеческого в нем не появляетсяо в ньому не з’являється.

Когда такие дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей. Если ребенку было больше трех лет, то она не могла усвоить человеческую речь и научиться проговаривать небольшое количество слив.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? оды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сенситивный период развития речи — от 1-го до 3-х лет, и если этот этап потерян, компенсировать потери в дальнейшем практически невозможно. См.о неможливо.

Случай с языком — крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ей знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего дит тина что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном т.д.. Важно не пропустить сенситивный период, давать ребенку то, что нужно для ее развития в этот чачас.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, — одно из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым вну. Тришна законами, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить этот перебойебіг.

Для психологов, признают социальный фактор развития, обучения становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение

ЛС. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее. К. Маркса и. Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал чисто человеческие, высшие психические функции й продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами орудиями труда, которые преображают природу, и знаками, оставайтесь овують его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, как следствие, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может розг лядатися вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может пониматься вне обученияавчанням.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Яссами ребенка. Я. Как пишет. ЛС. Выготский, что любая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом-психологическом, сначала между людьми затем внутри д. Итин. Речь ребенка, например, с самого начала — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речи, языке для себля себе.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в»зоне ближайшего развития»Это понятие вводится. Л,. С. Выготским для обозначен ния области еще незрелых, а только таких, созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем ??развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых задач. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно вы значить в совместной деятельности — помогая ей выполнять задачи, с которыми она не может справиться сама (ставя перед ней наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить т.д.опонуючи продовжити тощо).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все подобные задачи, другой сложно выполнить зада ния даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только ее актуальный уровень (результаты тестирования), но и зону ближайшего развитияку.

Обучение должно ориентироваться на»зону ближайшего развития»Обучение, по. ЛС. Выготским, ведет за собой развитие. Но оно недолжно время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забой игання вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к»натаскивание», но не будет иметь развивающего эффекта. СЛ. Рубинштейн, уточняя позицию. ЛС. Выготского, предлагает говорить пр в единство обучения и развитияро єдність навчання і розвитку.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне ее развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня»Ребенок не развивается и вос овуеться, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал. СЛ. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельностиі її діяльності.

Чрезвычайно важным является вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям. Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной степени значимых щи для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) п еретинаються, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, базируются преимущественно на положениях. ЛСВиготськогського.

ЛС. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет якобы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятий) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем продолжительнее путь ее онтогенетического развития, тем меньше отражается на ней влияние наследственности. Вод ночас на развитие всегда влияет среда. Никогда ни признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственнопадковою.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль ь каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается неодинаковой на разных возрастных этапах частности, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка р озвиваеться под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом вицці.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это непостоянная, раз и навсегда данная единство, а дифференцированная, такая, что меняется в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяет ется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаки развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамикку.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития любого свойства (в частности, м узичних или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин,. О. Джонон).

Относительно хода и особенностей процесса развития. ЛСВиготський установил четыре основные закономерности или особенности детского развития

Четыре основные закономерности или особенности детского развития

1. Цикличность

Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития — отставание в интеллектуальном развитии на один год будет е большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ей 13 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами упов ильнення, затухание. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст, как стадия развития, и является таким циклом со своим особым темпом и содержаниеістом.

2. Неравномерность развития

Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие к отдельной функции зависит от того, к какой системе межфункциональных связей она включенна.

3″Метаморфозы»в детском развитии

Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, преобразований одной формы в другую. Ребенок не похожа на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт в. Психика ребенка своеобразная на каждом возрастном степени, она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потеім.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка

Процессы»обратного развития»якобы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или превращается. Так, ребенок, научившись говорить, перестает лепетать. У младшего школьник ра исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, свойственные ему ранее. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя к новому возраста, сохраняет старые детские рисрі дитячі риси.

Деятельность — специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает ае потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая, в свою очередь, приводит к появлению психических новообразований. Это явление называют ведущим видом деятельноститі.

Понятие»зона ближайшего развития»внес русский ученый. ЛС. Выготский. Суть его заключается в том, что дальнейшее развитие индивида определяется соотношением самостоятельных достижений в накоплении социал ального опыта и целенаправленных воздействий взрослого в процессе обученияцесі навчання.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, которые характеризуются повышенной чувствительностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых с ситуаций и т.п.. Данные периоды получили название сензитивныхх.

Биологические предпосылки

Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений

Во второй половине XIX в и в первой половине XX в в ряде наук — философии, биологии, психологии господствовал сформулирован. ЕГеккелем биогенетический закон (1866 г). Согласно этому закону каждая органическая форма а в своем индивидуальном развитии (онтогенезе) в определенной степени повторяет черты и особенности тех форм, от которых она происходит. Закон читается так,»Онтогения является коротким и быстрым повторением филогении»Ц е означает, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроизводит путь филогенетического развития. Сформулированный. Е. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и последующими пок олиннямы ученых как неоспоримый. Вслед за. Е. Геккелем детские психологи начали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм к современному человеку (В.. Холл,. В. Штерн,. КБюлер да и нВ.. Штерн,. К.Бюлер та ін.).

Место биологического в развитии — одна из главных проблем возрастной психологии. Можно стать человеком, не имея человеческого мозга? и. Из них шимпанзе — наиболее покладистые и понимающие их жесты, мимика, поведение иногда поражают сходством с человеческим. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе розвьязвья. Сказание достаточно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включают также использование предметов как простейших орудий. Мозг шимпанзе по своему строению и соотношением размеров отдельных частей подобный человеческого, по сравнению с мозгом других животных, хотя уступает ему по весу и объему. Отечественная зоопсихолог. Н. М. Ладынина-Котс воспитывала маленького шимпанзе. Ионе с полутора до четы рех лет в своей семье. Детеныш пользовалось полной свободой, ему предоставлялись разнообразные человеческие вещи и игрушки,»приемная мама»пыталась ознакомить его с использованием этих вещей, научить спил коваться с помощью языка. Весь ход развития шимпанзе тщательно фиксировался в дневнике. Через десять лет у. Надежды. Николаевны родился сын, которого назвали. Рудольфом (Руди). По его развитием в чотиририч ного возраста также вели тщательные наблюдения. В результате была написана книга»Дитя шимпанзе и дитя человека»При наблюдении за двумя малышами оказалась большое сходство игровых и эмоциональных проявлений. Но вместе с тем оказалась и принципиальное отличиеазом з тим виявилася і принципова відмінність.

Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции ходьбы по земле. Хотя он и следует многочисленные действия человека, но это подражание не ведет к правильному усвоению и и совершенствования навыков, связанных с использованием предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действий, а не их смысл недоступны для обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный хар актер. У шимпанзе отсутствует тенденция к подражанию звуков речи и усвоение слов, даже при упорном специальном тренировке. Таким образом, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психических ни качеості.

Другая проблема — возможности человеческого мозга вне присущими людям условиями жизни в обществе в начале XX в индийский психолог. Рид. Сингх получил сообщение, что возле одного села замечены две загад справочные существа, похожие на людей, но передвигаются на четырех. Сингх с группой охотников у волчьей норы увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки — одна при приблизительно восьми, другая — полутора лет. Сингх забрал девочек с собой и пытался их воспитать. Они бегали на четырех пугались и пытались скрыться при появлении людей, выли по ночам по-волчьи. Младшая,. Амала умерла через год, старшая,. Камала, прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось отлучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она спешила, то начинала двигаться на четырех языке. Камала по сути, так и не овладела — она ??научилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни. Таким образом, и определенная строение мозга, и определенные условия жит я, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение разное. Примеры из. Ионе и. Камала в этом смысле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленная волком. Ионе вырос обезьяной с все ма присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Итак, черты обезьяньей поведения в значительной мере заложены в мозгу обезьяны, определены наследственно. Рис же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть нечто другое — возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанияжиття, вихованням.

uchebnikirus.com

Тема 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 8Следующая ⇒

Понятие источников и движущих сил психического развития. Характеристика биологизаторских и социализаторских направлений в возрастной психологии. Теория конвергенции В. Штерна. Л. С. Выготский о роли среды и наследственности в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский о законах психического развития. Учение Л. С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития. Соотношение обучения и развития. Ведущий вид деятельности как фактор и условие детского развития.

Центральной проблемой возрастной психологии является проблема источника и движущих сил психического развития. Под «движущими силами»подразумеваются те факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

В начале XX в. было два направления: биологизаторское и социоло-гизаторское, по-разному трактующих эту проблему.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения, и становление его психики — это результат эволюционных преобразований генетически заложенных возможностей. Эти возможности заложены в виде задатков. В отечественной психологии существует точка зрения о том, что генетически обусловленным является темперамент и задатки способностей.

Темперамент— это характеристика личности со стороны устойчивых динамических особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний. Темперамент в процессе жизни не изменяется. Изменяется только его проявление. Так, человек, обла-

Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 4.Движущие силы и условия психического развития ребенка

дающий меланхолическим типом темперамента в детстве, становясь взрослым и старея, остается меланхоликом. Изменяются только проявления темперамента. С возрастом они сглаживаются и согласуются с поведением и действиями окружающих.

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. До сих пор остается открытым вопрос о происхождении способностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков, но и от среды, в которой воспитывается и обучается ребенок. Доказательством врожденности способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, что существуют дети-вундеркинды, то есть дети, проявляющие уже в раннем детстве музыкальные, художественные, математические, лингвистические и другие способности.

О врожденности способностей судят и в том случае, когда они повторяются у потомков выдающихся людей. Однако, в то же время, существуют данные о том, что благодаря целенаправленным занятиям по развитию тех или иных задатков можно развить и способность ребенка. Особое значение в развитии способностей, как считает Ю. Б. Гиппен-рейтер, имеют сензитивные периоды формирования функций.

Итак, по мнению сторонников биологизаторского направления, наследственность определяет весь ход развития ребенка — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Согласно взглядам сторонников этого направления, с помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от его природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства. А для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды роста, количественного увеличения или накопления. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х гг. прошлого века, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизатор-ский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт.

Теорию конвергенции, т. е. слияния двух факторов развития (биологического и социального) разработал В. Штерн. Он одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей.

Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора: наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и образование психических структур. При этом, говоря о дифференциации,

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси.

он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов кболее ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований,которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, нои к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальныхмоментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, инаследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источникаразвития. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка, которые являются узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних ивнутренних обстоятельств.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени:свой ритм, который не совпадает с ритмом времени икоторый меняется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. На каждой возрастной ступени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальныйпериод развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются иразвиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующимпсихическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями — «аффективное восприятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зависят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой доминирующей функции, установлением новых отношений между ними.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями (формами) самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосре-дованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоениатшишглопя заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.

Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 4.Движущие силы и условия психического развития ребенка

60,

Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность.

Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирование человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а ночками развития, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития — итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской

и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготского, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А. Н. Леонтьев указывал, что жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, другие¹ — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Когда Д. Б. Эльконин занялся проблемой периодизации психического развития ребенка, перед ним возникла проблема установления характера ведущей деятельности для каждого из выделенных им периодов детства, и он обратился к признакам ведущей деятельности, указанных А. Н. Леонтьевым в общепсихологической теории деятельности.

1. Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются но
вые виды деятельности.

2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются пси
хические процессы.

62__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

3. От ведущей деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

На основе этих признаков Д. Б. Эльконин определил, что в младенческом возрасте (от рождения до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым, благодаря которому развивается предметно-манипулятивная деятельность, которая становится ведущей в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Ребенок учится пользоваться различными предметами иузнает их значение через непосредственное общение со взрослыми.

Ведущая деятельность для дошкольного возраста (3-7 лет) — игровая, поскольку именно в игре у дошкольника постепенно возникает новая деятельность — учение. Именно в игре у дошкольника развиваются основные функции и нормы поведения различных людей и это является основным в формировании его личности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учебная деятельность, которая направлена не только на усвоение предметных знаний, но и подготавливает ребенка к новому виду деятельности, ведущему кразвитию личности в подростковом возрасте — интимно-личностному, эмоциональному общению со сверстниками.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек—человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, ито и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности

Тема 4.Движущие силы и условия психического развития ребенка

второго тина имеют дело с системой отношений «ребенок—общественный предмет» или «человек—вещь».

Д. Б. Эльконин формулирует закон периодичности,суть которого заключается в том, что к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек-предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, иназываются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Одна из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Основные понятия

Ведущая деятельность— вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.

Высшие психические функции— сложные прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительной особенностью ВПФ является их опосредованный характер и произвольность.

Движущие силы— факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

Зона ближайшего развития— расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым спомощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Обучение— процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение— процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности ивключающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Развитие психики— закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Социализация — процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.

Список литературы

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.

2. Выготский Л. С. Детская психология// Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М ,
1983.

3. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т.
Т. 3. — М., 1983.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

5. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1968.

6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. —
М., 1995.

7. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. — М., 1990.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

9. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.

10. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол.
труды. — М., 1989.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

Часть II

ОСОБЕННОСТИ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ДЕТСКОМ, ПОДРОСТКОВОМ

И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

3 3«. 925

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

Движущие силы, факторы и условия психического развития — МегаЛекции

Условия, факторы и движущие силы психического развития. — МегаЛекции

Движущие силы, факторы и условия развития. — МегаЛекции

Условия и движущие силы психического развития

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ, Движущие силы, факторы и условия психического развития

21 Движущие силы, факторы и условия психического развития

Тема 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

Добавить комментарий Отменить ответ