Ведущая деятельность в психологии: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Ведущая деятельность — Психологос

Ведущая деятельность — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте (научная статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 г. и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников).

Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944— 1945 гг. А. Н. Леонтьевым, получила развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность — критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности.

Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

Виды деятельности

В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, общественно полезная деятельность подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребенка в системе его отношений с другими людьми.

В работах С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, А. В. Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчеркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребенка, для каждого возраста не может быть указана фиксированная ведущая деятельность. В зависимости от характера и уровня развития групп, в которые включен ребенок, в качестве ведущих могут складываться различные типы деятельности.

(PDF) Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип

Н.Н. Вересов

78

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин:

«Все три эпохи – раннего детства, детства, под

росткового возраста – построены по одному и

тому же принципу и состоят из закономерно

связанных двух периодов. Переход от одной

эпохи к следующей происходит при возникно

вении несоответствия между операционально

техническими возможностями ребенка и зада

чами и мотивами деятельности, на основе кото

рых они сформировались» [14, с. 14].

Таков, если так можно выразиться, «каркас»

возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Он

тогенез сознания рассматривается как процесс

непрерывной смены деятельностей внутри сис

темы «ребенок – общество», причем на каждом

возрастном этапе выделяется ведущая дея

тельность, с усвоением которой связаны глав

нейшие психологические новообразования дан

ного возраста.

Вместе с тем при внимательном прочтении

статьи, при взгляде, так сказать, «незамылен

ным» глазом возникает ряд вопросов, о кото

рых есть смысл поговорить. Рискуя попасть

под огонь критики, скажу тем не менее, что на

первый взгляд кажется, что знаменитая перио

дизация Д.Б. Эльконина не свободна от проти

воречий.

Первый круг возможных вопросов может

быть таким. Говоря, что в основе периодизации

психического развития лежит принцип ведущей

деятельности (и ссылаясь при этом на А.Н. Ле

онтьева), автор, однако, не выдерживает этот

принцип последовательно. По крайней мере

два периода в развитии ребенка определяются

видами межличностного общения: в младенче

стве (от рождения до одного года) ведущей

деятельностью является непосредственноэмо

циональное общение [там же, с. 15], в подрост

ковом же возрасте – «деятельность общения,

заключающаяся в построении отношений с то

варищами на основе определенных морально

этических норм» [там же, с. 17]. Правда, как

пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем

Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами

о том, что ведущей деятельностью в подростко

вом возрасте является развернутая социально

признаваемая и социально одобряемая дея

тельность» [11, с. 109]. Пусть так (хотя на этот

счет у меня есть большие сомнения), но, как ни

крути, непосредственноэмоциональное обще

ние в младенчестве деятельностью (даже не ве

дущей деятельностью, а просто деятельностью

в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно.

Можно, конечно, сослаться на то, что общение

есть особый вид деятельности, но это мало ко

го убеждает, хотя бы потому, что ведущая дея

тельность (по А.Н. Леонтьеву) имеет опреде

ленную структуру (задачи, действия, операции

и т. д.). И даже ссылки на некую особую пред

метность непосредственноэмоционального

общения младенца со взрослым выглядят

либо сильным преувеличением, либо большой

натяжкой.

Можно спросить и о том, почему в периоди

зации выделены именно эти виды деятельнос

ти и именно в таком порядке, в этой последова

тельности, и именно в этих возрастных преде

лах. Разве так уж нелепо допустить, что игро

вая деятельность, возникнув однажды, может

остаться деятельностью ведущей на всю после

дующую жизнь, – с этим могли бы согласиться

не только многие актеры, но и, к примеру

У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр…

А почему бы не допустить, что формирование

учебной деятельности (как ведущей деятель

ности) возможно не только в младшем школь

ном возрасте, но и позже, во всяком случае нет

никаких оснований утверждать, что это невоз

можно принципиально. И наконец, возвраща

ясь к периоду младенчества, мне представляет

ся не безосновательной гипотеза о том, что

первой деятельностью, которой овладевает

младенец, является деятельность ребенка по. ..

управлению поведением взрослого, которая

осуществляется с помощью порождаемых са

мим ребенком знаковых средств [7, с. 414].

Между прочим, совершенно неожиданно (и бо

лее всего неожиданно для психологов) эта

мысль была элегантно и вместе с тем глубоко

обоснована философскоантропологически [9].

Первая, исходная деятельность в социогенезе

есть деятельность управления, ибо без этого го

ворить о деятельности целенаправленной и

произвольной (т. е. свободной) вообще бес

смысленно [9]. Не знаю, согласился бы с этим

Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он не

однократно высказывал мысль о том, что не

столько семья социализирует ребенка, сколько

он сам социализирует окружающих его людей,

пытаясь этим сконструировать удобный и при

ятный для себя мир. И это, кстати сказать,

сближает его с позицией Д. Винникота [19] –

исследователя, весьма далекого от теории

деятельности.

Итак, на первый взгляд кажется, что в пери

одизации Д.Б. Эльконина можно заметить не

Понятие ведущей деятельности ребенка

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Категория деятельности является одной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой:

• происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;
• развивается личность ребенка в целом;
• зарождаются новые формы деятельности.

Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка.

Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет (то есть то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, что побуждает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом).

Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельностью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отменяется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, а не чтение книги само по себе.

От деятельности следует отличать действие. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь то, на что оно направлено (знакомство с содержанием книги), не является его мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен.

Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен).

Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, — все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка.

Таким образом, структура деятельности включает три уровня: деятельность — действие — операция, которым соответствует психологический ряд «мотив — цель — задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности.

Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «

сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предположим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит — чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции.

«Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности.

Ведущая деятельность в психологии

Здравствуйте, посетители и читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми распространенными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вы задали следующий вопрос касаемо психологии, в чем заключается ведущая деятельность в психологии? Как оно проявляется? Жду ваших рекомендаций…
 
Стоит отметить, что для начала важно сказать, что наука психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.        

1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это некая специфически-человеческая форма активности, обусловленная наличием сознания.

 
Стоит отметить, что термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза.
 
Стоит дополнить, что

ведущая деятельность — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Так, понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
 
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое. Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Желаем удачи и побед!

Проблема «ведущей Деятельности», её обоснование и критическое рассмотрение

Чем старше ребенок, тем больше видов Деятельности он осваивает. Но разные виды Деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и Личности ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ведущей Деятельностью.

Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ведущей Деятельности:

1. В форме ведущей Деятельности возникают и дифференцируются новые виды Деятельности.
2. В этой Деятельности формируются и перестраиваются отдельные психич функции (в игре – творческое воображение).
3. От нее зависят наблюдаемые в это время изменения Личности.

Ведущей не может стать любая Деятельность, которой ребенок отдает много времени.

Все многообразие человеческой Деятельности можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов Деятельности является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость.

Младенчество – непосредственное эмоциональное общение.

Раннее детство – предметная Деятельность.

Дошкольный возраст – игра.

Младший школьный возраст – учебная Деятельность.

Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная.

Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?».

Ведущая Деятельность порождает центральные новообразования (Выготский).

Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты Деятельности. Так Поздняков полагает, что главным в развитии является поисковая Деятельность, которая в возрасте от рождения до 6 лет представлена Деятельностью экспериментирования. Проблема ведущей Деятельности заключается в том, что не все психологи согласны с тем, что существует ведущая Деятельность.

Петровский не отрицает значения ведущей Деятельности, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной ведущей Деятельности, в первую очередь выделенной на каждом возрастном этапе. Он считает, что состав ведущей Деятельности зависит от социальной ситуации.

С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме Деятельности в развитии ребенка-дошкольника: «…Является ли игровая Деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень Личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования Личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой Деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива».

Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» приводит эту цитату С.Л. Рубинштейна, но не обсуждает и не опровергает ее. В 1978 году Н.С. Лейтес писал: «Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения «ведущей Деятельности» применяется еще в слишком общем виде… В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия Деятельности, которые отличают каждый возрастной период. Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу Личность… сколько в выяснении более конкретных психо. характеристик Деятельности и самих свойств Личности ребенка на разных возрастных этапах». Эти справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления.

А.В. Петровский в 1984 г. дал ее критический анализ. Отношение к этой концепции постепенно менялось. У самого Леонтьева в его последней и, по существу, итоговой фундаментальной работе «Деятельность. Сознание. Личность» эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.

В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития Личности.

Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа Деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип Деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип Деятельности». А.В. Петровским в 1984 г. была предложена психологическая концепция развития Личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии Личности как системы выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой, в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения Личности в новые конкретно-исторические условия.

Ведущая деятельность.

В детской психологии широко распространено понятие ведущей деятельности. Так, каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности.

Ведущая деятельность – это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе. Ведущая деятельность соответствует основным потребностям ребенка.

Понятие ведущей деятельности было выдвинуто А. Н. Леонтьевым, который выделил 3 признака ведущей деятельности:

1) В рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности.

2) В ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. Например, в игре дошкольника появляется такое новообразование, как воображение.

3) От ведущей деятельности зависят наблюдаемые изменения личности. Когда ребенок воспроизводит в игровой ситуации взаимоотношения взрослых людей, он так своеобразно осваивает нормы поведения взрослых.

Представление о ведущей деятельности и ее определяющей роли в психическом развитие было развито Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики. Развитие основано на поочередной смене ведущей деятельности, которая в одном возрастном периоде обеспечивает преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе – сферы операционально-технической. Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию. Так, с рождения до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым. На рубеже первого и второго года жизни ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. С 3-4 лет до начала школьного обучения ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность. В подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение подростка со сверстниками. С приближение возраста юности, когда человек начинает выбирать себе профессию, заканчивает школу, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная.

Итак, деятельность можно определить как вид активности, направленный на познание и творческое преобразование окружающей действительности, включая внутренний мир самого человека и условия его существования.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Ведущая деятельность детей в разных возрастных периодах

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ

 

 
         Основным условием психического развития ребёнка является его собственная активная деятельность.  А. Н. Леонтьев ввёл в психологию развития понятие  ведущей деятельности. Он подчёркивал, что «… главным процессом, который характеризует психическое развитие ребёнка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. … Этот процесс осуществляется в деятельности ребёнка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человека».   Именно в активной мотивированной деятельности самого ребёнка происходит формирование его личности. Причём это формирование происходит прежде под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребёнка (общение, игра, учение, труд).

          Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает  главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на определённых стадиях его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется её определяющая роль в развитии. Так, игра – это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей  деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности.

             У младенца ведущая деятельность – непосредственно эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми (с первых недель до года).

             В раннем детстве – деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребёнок занят предметом и действиями с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности.  Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым (от года до трёх лет).

           В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и появляется потребность ребёнка воздействовать на мир. А. М. Горький писал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой  деятельности и тем самым отвечают потребности ребёнка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребёнок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьёзной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой  деятельности: ориентируясь на взрослого  как на образец, но только с предметами –заместителями (игрушками) в сюжетно – ролевой игре. В игре для ребёнка  существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда – возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения . Играя , ребёнок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевая игра, игры с правилами.  В игре развиваются не только  познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребёнка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития, она создаёт зону ближайшего развития, служит основой  для становления будущей учебной деятельности (от трёх до шести).

  

              Почему игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? Формируются ли в ней качества, которые будут способствовать будущей успешности ребенка в школе? Может ли игра стать «мостиком» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?

Уже само понятие «ведущий» даёт нам подсказку. Игра – деятельность, которая ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понимать особенность дошкольного возраста: центр психической работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это не ослабляет работы мышления, а придает ей другой характер. Вся познавательная деятельность ребенка направлена теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности. Такое сочетание оптимально представлено в игре.  

 

Игра – это…

 

ИГРА — ведущий вид деятельности. Ведёт к развитию новых качеств психики и личности дошкольника	ИГРА – основная форма организация  жизни ребёнка. В игре удовлетворяются базовые потребности ребёнка	ИГРА – развивающий потенциал. Функции игры в педагогическом процессе:
v   коммуникативные способности  (умеет согласиться, договориться, поделиться) v   воображение и фантазия v   способность к символизации и преобразованию v   произвольность поведения v   развитие целеполагания, умение думать в уме v   развитие «самости»	v   в познании через игрушку v   в общении v   в движении v   в радости, удовольствии v   в потребности быть как взрослый v   потребность в свободе, самореализации, самостоятельности, активности	v   это средство развития v   средство воспитания v   средство общения средство коррекции v   средство формирования позитивной «Я концепции» (успешность в игре) v   средство развития (мышления, речи, воображения, креативности, фантазии и т.д.)

 

 Признаки ведущей деятельности:

1. В ней возникают новые виды деятельности.

2. В этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции (в игре появляется творческое воображение).

3. От этой деятельности зависят наблюдаемые в это время изменения личности.

Выделение понятия «ведущая деятельность» необходимо для понимания сущности её воздействия на психическое развитие человека. Последовательная смена ведущих видов деятельности означает, что при переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, а теряется её определяющая роль в развитии. К сформировавшимся ранее видам деятельности добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности.

С возрастом на первый план выходят одни, а на второй отодвигаются другие виды деятельности, так что меняется иерархия ведущих видов деятельности.

Ведущая деятельность и формирование психических процессов, личностных образований.

Развитие детей происходит только при условии его собственной активной деятельности, поэтому обучение и деятельность неразрывны. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности, т.е. это не означает, что только ведущая деятельность ведет за собой развитие. Если какая-то деятельность особенно значима для ребенка, это отразится на становлении его личности. но глубокого развивающего эффекта как от ведущей деятельности не будет.

Возрастной период	Ведущая деятельность	На что направлена познавательная деятельность	Какая сфера психики преимущественно развивается	Новообразования возраста
Младенчество 0-1 год	Непосредственное эмоциональное общение со взрослыми (вне совместной деятельности)	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общении. Эмоциональные отношения
Раннее детство 1-3 года	Предметно-манипулятивная деятельность (с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми)	На познание предмета	Познавательные процессы	Речь и наглядно-действенное мышление. Появление «Я», зарождение самосознания.
Дошкольный возраст 3-7 лет	Сюжетно-ролевая игра (сочетание игровой деятельности с общением, имитируя социальную ситуацию и характерные для неё формы ролевого поведения)	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивационная)	Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. Соподчинение мотивов.
Младший школьный возраст 7-10 лет	Учебно-познавательная деятельность (сочетание учебной деятельности и межличностного общения)	На познание начал наук	Интеллектуально-познавательная	произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия.
Подростковый возраст 11-15 лет	Общение со сверстниками в общественно-полезной деятельности (личностное общение и совместная групповая деятельность по интересам)	На познание системы отношений в разных ситуациях	Личностная (потребностно-мотивационная)	Стремление к «взрослости». самооценка, подчинение нормам коллективной жизни.
Ранняя юность 15-17 лет	Общение со взрослыми в учебной деятельности (подготовка к профессиональной деятельности, общение на интимно-личностные темы)	На познание профессий	познавательная	Мировоззрение, профессиональные интересы

 В конце 19 – начале 20 в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С. Холлом (1846-1924), учеником Вундта. 
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон Геккеля. Холл доказывал, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.
В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклонится, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла К.Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. 

 

•  от рождения до 5 лет – стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;

•  от 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;

•  от 8 до 12 лет – пастушеская стадия. В это период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У де тей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности;

•  от 11 до 15 лет – земледельческая стадия, которая связана е интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность;

•  от 14 до 20 лет – стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться раз личными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специ фическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

                                                     Список литературы:

1.    Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. — М., Россий-ское педагогическое агентство. 1996

2. Марцынковская Т. История детской психологии.

3.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972

(PDF) Ведущая деятельность в психологии развития: концепция и принцип

24 ЖУРНАЛ РОССИЙСКОЙ И ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1990), а также «Деятельность: теория, методология и проблемы» (Москва, 1990).

4. Д. Б. Эльконин [Эльконин] К проблеме периодизации психологического развития

в детском возрасте // Вопросы психологии. 4. С. 6–21. Английская версия

доступна по адресу www.marxists.org/archive/elkonin/works/1971/stages.htm.

5. Эльконин, «К проблема», с. 14.

6. Там же, с. 15.

7. Там же, с. 17.

8. Д.И. Фельдштейн [Фельдштейн], Психология взросления. Структура-

содержательные характеристики процесса развития личности (М .: Флинта, 1999),

с. 109.

9. В.П. Зинченко, Психологические основы педагогики, Москва, 2002, с. 414.

10. F.T. Михайлов, Самоопределение кул

’

туры (М .: Индрик, 2003).

11. Там же, особенно гл. 3. Как возможна фундаментальная наука. С. 67–82.

12. См. D.W. Winnicott, Holding and Interpretation (Лондон: Hogarth Press,

1986).

13. Эльконин, «К проблема», с. 21.

14. А.Н. Леонтьев, Избранные психологические произведения, т. 1

(Москва, 1983), с. 285.

15. Там же, стр. 285–86.

16. Но ведь Леонтьев ясно заявляет, что ведущей деятельностью является деятельность, развитие которой обуславливает важнейшие изменения психических процессов.

17. Что делает классические тексты классическими, так это то, что их содержание (как и у произведений искусства

) никогда не может быть истолковано окончательно. В них всегда есть что-то большее

, чем то, что лежит на поверхности.

18. Д. Б. Эльконин [Эльконин], Избранные психологические труды (М .:

,

Педагогика, 1989), с. 484.

19. Любопытная деталь. В последнем выпуске «Дневников» тут закралась досадная ошибка

,

.Вместо «не как [не как] объектно-ориентированная деятельность»

в печатном тексте фигурирует «а как [но как] объектно-ориентированная деятельность» (БД

Эльконин, Психическое развитие в детских возрастах) Воронеж, 1995],

с. 363).

20. Л.С. Выготский [Выготский], Собрание сочинений, М., 1984, т. 4, с. 4. С.

258–59.

21. В.В. Давыдов, Последние выступления, Рига, 1998, с. 32. Напомним, что

это была принципиальная и неизменная позиция для Давыдова.Еще в 1986 г. он

писал, что понятие «ведущая деятельность» служит «прямой конкретизацией концепции

социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте»

(Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. М., 1986], с. 58).

22. Эльконин, Избранные, с. 42.

23. Подробнее см. Вересов Н., Хаккарайнен П. О

предложениях становления учебной деятельности у старших дошкольников, Вестник

Междунар.8. С. 44–

62; а также Н. Вересов, П. Хаккарайнен, «Становление коллективной деятельности

у старших дошкольников», Вопросы психологии. 1. С. 43–59.

24. Л.С. Выготский, Основы педологии. Стенограммы лекций (1934), стр. 112–13.

25. Эльконин, Избранные, с. 477–78.

26. Тавтология в «форме взаимодействия». . . форм »очевидно, но я просто

не могу выразить иначе.

01 Veresov.pmd 13.11.2006, 14:29 PM24

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в эмбриональном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского развития указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредуется указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т. е. то, что они могут делать с помощью более способных других (взрослых или сверстников).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в деятельность, которая за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется в результате непрерывного обучения ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий, в которых взрослые учат детей (Wood et al. 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи, чтобы соответствовать текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применять позже, работая в одиночку. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается взрослой« достигнутой мудростью »(стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства среды обучения детей; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически узнать то, чего от них не ожидали, и могут не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество осведомлено о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учениками, а также между учениками и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Социально-культурные исследования обучения, проводимые внешкольными учреждениями, во многом основаны на тех же принципах.

Почему мы мечтаем? Лучшие теории снов

Вопрос о том, почему мы мечтаем, волновал философов и ученых на протяжении тысячелетий. Несмотря на научные исследования функции сновидений, у нас до сих пор нет твердого ответа, почему мы это делаем. Хотя многое остается неясным в отношении сновидений, многие эксперты разработали теории о цели сновидений, а новые эмпирические исследования обеспечивают большую ясность.

7 теорий о том, почему мы мечтаем

Что такое мечта?

Сон включает в себя образы, мысли и эмоции, которые испытываются во время сна. Сны могут варьироваться от чрезвычайно интенсивных или эмоциональных до очень расплывчатых, мимолетных, сбивающих с толку или даже скучных. Одни сны радостные, другие пугающие или грустные. Иногда кажется, что сны имеют четкое повествование, в то время как многие другие кажутся совершенно бессмысленными.

Помимо того, что находится в конкретном сне, возникает вопрос, почему мы вообще мечтаем.Ниже мы подробно расскажем о наиболее известных теориях сновидений и о том, как эти объяснения можно применить к конкретным сновидениям.

Как ученые изучают сны?

Традиционно содержание сновидений измеряется субъективными воспоминаниями сновидца после пробуждения. Однако наблюдение также осуществляется путем объективной оценки в лаборатории.

В одном исследовании исследователи даже создали элементарную карту содержимого сновидений, которая могла отслеживать то, о чем люди мечтали, в режиме реального времени с помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ).Затем карта была подкреплена отчетами сновидцев после пробуждения.

Роль снов

Некоторые из наиболее известных теорий сновидений утверждают, что функция сновидения заключается в следующем:

• Объединить воспоминания
• Процесс эмоций
• Выражайте наши самые сокровенные желания
• Практика противостояния потенциальным опасностям

Многие эксперты считают, что мы мечтаем по совокупности этих причин, а не по какой-то одной конкретной теории.Кроме того, хотя многие исследователи считают, что сновидения необходимы для психического, эмоционального и физического благополучия, некоторые ученые предполагают, что сны вообще не служат реальной цели.

Суть в том, что, хотя было предложено много теорий, не возникло единого мнения о том, почему мы мечтаем.

Сновидения во время разных фаз сна также могут служить уникальным целям. Самые яркие сны случаются во время сна с быстрым движением глаз (REM), и это те сны, которые мы, скорее всего, вспомним.Мы также видим сны во время сна с медленным движением глаз (не-REM), но известно, что эти сны вспоминаются реже и имеют более приземленное содержание.

Сны могут отражать бессознательное

Теория снов Зигмунда Фрейда предполагает, что сны представляют собой бессознательные желания, мысли, исполнение желаний и мотивации. Согласно Фрейду, людьми движут подавленные и бессознательные желания, такие как агрессивные и сексуальные инстинкты.

Хотя многие утверждения Фрейда были опровергнуты, исследования показывают, что существует эффект отскока сновидения, также известный как теория отскока сновидения, в котором подавление мысли имеет тенденцию приводить к сновидению о ней.

Что вызывает сны?

В «Толковании снов» Фрейд писал, что сны — это «замаскированные исполнения подавленных желаний». Он также описал два разных компонента сновидений: явное содержание (реальные образы) и скрытое содержание (скрытый смысл).

Теория Фрейда способствовала росту и популярности толкования сновидений. Хотя исследования не смогли продемонстрировать, что явное содержание скрывает психологическое значение сновидения, некоторые эксперты считают, что сны играют важную роль в обработке эмоций и стрессовых переживаний.

Dreams Process Information

Согласно модели активации-синтеза сновидений, которая была впервые предложена Дж. Алланом Хобсоном и Робертом Маккарли, во время быстрого сна активируются цепи в мозге, которые запускают миндалевидное тело и гиппокамп для создания множества электрических импульсов. Это приводит к набору случайных мыслей, образов и воспоминаний, которые появляются во сне.

Когда мы просыпаемся, наш активный разум собирает воедино различные образы и фрагменты памяти сна, чтобы создать связное повествование.

Согласно гипотезе активации-синтеза, сны представляют собой совокупность случайностей, которые появляются в спящем уме и осмысленно объединяются, когда мы просыпаемся. В этом смысле сны могут провоцировать сновидца на новые связи, вдохновлять на полезные идеи или творческие прозрения в его бодрствующей жизни.

Мечты помогают в памяти

Согласно теории обработки информации, сон позволяет нам консолидировать и обрабатывать всю информацию и воспоминания, которые мы собрали в течение предыдущего дня.Некоторые эксперты по сновидениям предполагают, что сновидения — это побочный продукт или даже активная часть обработки этого опыта.

Эта модель, известная как теория самоорганизации сновидений, объясняет, что сновидения являются побочным эффектом нейронной активности мозга, поскольку воспоминания консолидируются во время сна. Предполагается, что во время этого процесса бессознательного перераспределения информации воспоминания либо усиливаются, либо ослабевают. Согласно теории самоорганизации сновидений, во время сна полезные воспоминания усиливаются, а менее полезные исчезают.

Исследования подтверждают эту теорию, обнаруживая улучшения в сложных задачах, когда человек мечтает о их выполнении. Исследования также показывают, что во время быстрого сна низкочастотные тета-волны были более активны в лобной доле, точно так же, как когда люди учатся, запоминают и запоминают информацию в бодрствующем состоянии.

Мечты стимулируют творчество

Другая теория о сновидениях гласит, что их цель — помочь нам решить проблемы. В этой творческой теории сновидений неограниченный бессознательный разум может свободно блуждать в своем безграничном потенциале, не обремененный часто удушающими реальностями сознательного мира.На самом деле, исследования показали, что сновидение эффективно способствует творческому мышлению.

Научные исследования и анекдотические свидетельства подтверждают тот факт, что многие люди успешно добывают свои мечты для вдохновения и приписывают свои мечты своим большим «ага» моментам.

Способность устанавливать неожиданные связи между воспоминаниями и идеями, которые появляются в ваших снах, часто оказывается особенно благодатной почвой для творчества.

Мечты отражают вашу жизнь

Согласно гипотезе непрерывности, сны функционируют как отражение реальной жизни человека, включая сознательные переживания в их сны.Сны представляют собой не прямолинейное воспроизведение жизни наяву, а лоскутное одеяло из фрагментов воспоминаний.

Тем не менее, исследования показывают, что медленный сон может быть более связан с декларативной памятью (более рутинной работой), в то время как быстрые сны включают в себя более эмоциональные и поучительные воспоминания. В целом, быстрые сны легче вспомнить по сравнению с сновидениями без быстрого сна.

Согласно гипотезе непрерывности, воспоминания могут целенаправленно фрагментироваться в наших снах как часть включения нового обучения и опыта в долговременную память.Тем не менее, остается много безответных вопросов относительно того, почему некоторые аспекты воспоминаний более или менее видны в наших снах.

Мечты готовят и защищают

Теории сновидений, основанные на примитивных репетициях инстинктов и адаптивной стратегии, предполагают, что мы сновидения лучше подготовим к противостоянию опасностям в реальном мире. Сон как функция социальной симуляции или симуляции угрозы предоставляет сновидцу безопасную среду для отработки важных навыков выживания.

Во сне мы оттачиваем наши инстинкты борьбы или бегства и развиваем умственные способности для обработки угрожающих сценариев. Согласно теории симуляции угрозы, наш спящий мозг сосредотачивается на механизме борьбы или бегства, чтобы подготовить нас к опасным для жизни и / или эмоционально напряженным сценариям, включая:

• Убегая от преследователя
• Падение со скалы
• Показывается где-то голым
• Хождение в туалет в общественных местах
• Забывание готовиться к выпускному экзамену

Эта теория предполагает, что практика или репетиция этих навыков во сне дает нам эволюционное преимущество в том, что мы можем лучше справляться с опасными сценариями в реальном мире или избегать их.Это помогает объяснить, почему так много снов содержат пугающее, драматическое или напряженное содержание.

Сны помогают обрабатывать эмоции

Теория сновидений, регулирующих эмоциональную регуляцию, утверждает, что функция сновидений состоит в том, чтобы помочь нам справиться с нашими эмоциями или травмами в безопасном пространстве сна.

Исследования показывают, что миндалевидное тело, которое участвует в обработке эмоций, и гиппокамп, который играет жизненно важную роль в сгущении информации и перемещении ее из кратковременной памяти в долговременную, активны во время ярких и интенсивных сновидений.Это иллюстрирует сильную связь между сновидениями, хранением в памяти и обработкой эмоций.

Эта теория предполагает, что быстрый сон играет жизненно важную роль в эмоциональной регуляции мозга. Это также помогает объяснить, почему так много снов эмоционально ярких и почему эмоциональные или травматические переживания имеют тенденцию повторяться. Исследования показали связь между способностью обрабатывать эмоции и продолжительностью быстрого сна человека.

Сходство в содержании и общие мечты, которые разделяют мечтатели, могут способствовать установлению связи.Исследования также отмечают повышенное сочувствие среди людей, которые делятся своими мечтами с другими, и указывают на другой способ, которым сны могут помочь нам справиться с ситуацией, способствуя общественной и межличностной поддержке.

Другие теории о том, почему мы мечтаем

Было предложено множество других теорий, объясняющих, почему мы мечтаем.

• Одна теория утверждает, что сны — это результат того, что наш мозг пытается интерпретировать внешние раздражители (например, лай собаки, музыку или плач ребенка) во время сна.
• Другая теория использует компьютерную метафору для объяснения снов, отмечая, что сновидения служат для «очистки» беспорядка из разума, освежая мозг на следующий день.
• Теория обратного обучения предполагает, что мы мечтаем забыть. В нашем мозгу есть тысячи нейронных связей между воспоминаниями — слишком много, чтобы запомнить их все, — и эти сновидения являются частью «отсечения» этих связей.
• Согласно теории непрерывной активации, мы мечтаем, чтобы мозг оставался активным во время сна, чтобы он функционировал должным образом.

Осознанные сновидения

Осознанные сны — это относительно редкие сны, когда сновидец осознает, что находится в их сне, и часто имеет некоторый контроль над содержанием сновидения. Исследования показывают, что около 50% людей вспоминают, что видели хотя бы один осознанный сон в своей жизни, и чуть более 10% сообщают, что видели их два или более раз в месяц.

Неизвестно, почему одни люди чаще других видят осознанные сны. Хотя экспертам неясно, почему и как происходят осознанные сновидения, предварительные исследования показывают, что префронтальные и теменные области мозга играют важную роль.

Как к осознанному сну

Многие люди жаждут осознанных сновидений и стремятся чаще их испытывать. Осознанные сновидения сравнивают с виртуальной реальностью и гиперреалистичными видеоиграми, предоставляя осознанным сновидцам непревзойденный опыт самостоятельного сновидения.

Потенциальные методы тренировки для пробуждения осознанных сновидений включают когнитивную тренировку, внешнюю стимуляцию во время сна и прием лекарств. Хотя эти методы могут показаться многообещающими, ни один из них не был тщательно протестирован и не показал своей эффективности.

Была обнаружена сильная связь между осознанными сновидениями и очень образным мышлением и творческим результатом. Исследования показали, что осознанные сновидцы лучше справляются с творческими задачами, чем те, кто не испытывает осознанных сновидений.

Стрессовые мечты

Стрессовые переживания очень часто появляются в наших снах. Стрессовые сны можно охарактеризовать как грустные, пугающие и кошмарные.

Эксперты не до конца понимают, как и почему конкретное стрессовое содержимое попадает в наши сны, но многие указывают на различные теории, включая гипотезу непрерывности, адаптивную стратегию и теории сновидений эмоциональной регуляции, чтобы объяснить эти явления.Кажется, что сны о стрессе и психическое здоровье идут рука об руку.

• Ежедневный стресс проявляется в снах : Исследования показали, что те, кто испытывает более высокий уровень беспокойства в бодрствующей жизни, и люди с диагнозом посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) сообщают о более высокой частоте и интенсивности кошмаров.
• Психические расстройства могут способствовать возникновению сновидений о стрессе : Люди с психическими расстройствами, такими как тревога, биполярное расстройство и депрессия, как правило, видят более тревожные сны, а также испытывают большие трудности со сном в целом.
• Тревога связана со стрессовыми сновидениями : Исследования показывают тесную связь между тревогой и содержанием стрессовых снов. Эти сны могут быть попыткой мозга помочь нам справиться с этими стрессовыми переживаниями и разобраться в них.

Слово Verywell

Хотя существует множество теорий о том, почему мы мечтаем, необходимы дополнительные исследования, чтобы полностью понять их цель. Вместо того, чтобы предполагать, что только одна гипотеза верна, сны, скорее всего, служат разным целям.

Зная, что так много неясностей в отношении того, почему мы мечтаем, мы можем свободно смотреть на свои собственные сны в свете, который лучше всего резонирует с нами.

Если вас беспокоят сны и / или вам часто снятся кошмары, подумайте о том, чтобы поговорить со своим врачом или проконсультироваться со специалистом по сну.

Научная деятельность | Pepperdine University

Научная деятельность факультета

Научная деятельность в Pepperdine GSEP основана на схеме, предложенной Бойером. (1990), который расширяет традиционный взгляд на академическое превосходство, чтобы сосредоточить внимание на четырех аспекты стипендии: открытие, обучение, применение и интеграция.Это расширило определение соответствует основной миссии GSEP, которая заключается в подготовке профессионалов за этическое обслуживание и руководящие роли в образовании, психологии и смежных областях.

Научная деятельность факультета предполагает оригинальность, креативность, сотрудничество, тщательный получение предыдущей стипендии и эффективное сообщение о вкладе через обучение, практика, презентации и публикации.Для получения дополнительной информации о факультете о научной деятельности см. в разделе Знакомство с преподавателями.

Чтобы просмотреть научную деятельность, проводимую в консультационном центре Pepperdine. центров, посетите веб-страницы Комитета по развитию и исследованиям клиник и Центра прикладных исследований Pepperdine. Для получения дополнительной информации о защите людей, участвующих в Pepperdine исследовательской деятельности, пожалуйста, посетите веб-страницу IRB высших и профессиональных школ.

Бойер Э. (1990). Стипендия пересмотрена: приоритеты профессора . Принстон, штат Нью-Джерси: Фонд Карнеги по развитию преподавания.

Студенческая научная деятельность

В Высшей школе образования и психологии Университета Пеппердин (GSEP) мы считают, что образование — это нечто большее, чем то, что происходит в классе.Студент аффилированный научные организации и общества в GSEP предоставляют студентам возможность для повышения их личного и профессионального развития за пределами академических исследований. С при поддержке преподавателей, студенческие организации GSEP поощряют своих членов учиться и расти вместе в среде, способствующей разнообразию и творчеству. Чтобы узнать больше об организациях, возглавляемых студентами GSEP, перейдите по ссылкам или свяжитесь с теми, кто указан ниже:

Психологические организации студентов

Играть | Педагогическая психология

Хотя игра часто рассматривается как что-то, что дети делают для досуга и отдыха, на самом деле игра является важной частью развития ребенка.Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра разрабатывается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детский труд. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.Игра — это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игры

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень познавательного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle, 2005).

Функциональная игра

Функциональная игра — это первый вид игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами. Начиная с младенчества, дети узнают, что они контролируют свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или многократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того, как дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям в детстве, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и поделки для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры способствует планированию, исследованиям и открытиям (Институт развития ребенка, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки.Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей их средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).

Дети младшего возраста предпочитают конструктивную игру. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ подстроить игру под эшафот по мере того, как дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с притворным рулевым колесом или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры считается наиболее сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).

Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и учитывать социальные нормы в своей ролевой игре.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействия часто включают последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети приобретают навыки ведения переговоров, слушания, обмена мнениями, по очереди и уважения к чувствам, мыслям, идеям и физическому пространству других.

Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают в себя либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в игровую деятельность разные типы объектов. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры

Одно притворное преобразование к себе с реалистичными объектами	Ребенок играет роль и использует объект, напоминающий реальный объект, например, ребенок, притворяющийся, что ест игрушечную еду.
Объект — воображаемый агент с реалистичными объектами	Ребенок использует объект, напоминающий реальные объекты, и этот объект обрабатывается так, как если бы он действовал, например, у ребенка есть кукла и он ведет себя так, как если бы он ел.
Однократное имитационное преобразование с нереалистичным объектом	Ребенок использует предмет, не похожий на настоящие предметы, например, ребенок лепит блин из глины.
Ролевые игры с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные преобразования симуляции ролей с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, похожие на объекты реального мира, в то время как ребенок играет роли, например врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворная роль с нереалистичным объектом	Child использует предметы, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы.
Несколько ролевых игр с реалистичным объектом	Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры.
Несколько воображаемых ролей с нереалистичным объектом	Дети используют предметы, не похожие на настоящие, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли, которые нужно разыграть.
Источник: Frost et al., 2001

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто был на голову выше себя. Как в
в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре ребенок как бы пытается перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с. 16).

В то время как Пиаже и другие полагали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось ролевой игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский рассматривал игру как средство, помогающее детям самоудовлетворять себя. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит опорой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны их ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет представления Выготского о функциях игры.

Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:

1. Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
2. Придумать предметы. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
3. Словесная выдумка. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
4. Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
5. Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
6. Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры с правилами

Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать на этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, сдерживания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом и о справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, в которых есть очень конкретные правила и которые способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазий (Frost et al., 2001).

Этапы социальной игры Партена

Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и распознал шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок разовьет способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальных играх больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятые

Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют вышеприведенному определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и малыши могут проводить значительную часть своего дня без каких-либо игр, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться с возрастом.

Одиночная игра

Другой несоциальный этап — одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра зрителей

Игра для наблюдателя — последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлекать пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельный ход

Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. Параллельная игра — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь своей игрой со своими собственными целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.

Ассоциативная игра

Примерно в возрасте 3 лет дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — ассоциативная игра . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание тега.

Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые товарищи

Интересным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени.Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок олицетворяет каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, в развитии сверхспособностей, смене возраста, пола или даже смерти, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования обнаружили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

По-разному ли дети относятся к настоящим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья.Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как ученики думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственный академический успех. Для получения дополнительной информации о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Доклад психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.Программа APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с помощью тематического блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса.Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному извлечению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для получения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегулирование учащихся способствует обучению, и можно обучать навыкам саморегулирования.

Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность и могут быть обучены посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

8. Творчество

Можно развивать творческий потенциал учащихся.

Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21-го века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для развития творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

9. Внутренняя мотивация

Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, а не внешне мотивированы на достижение.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся упорствуют перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

Учащиеся, которые формируют цели в области мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка цели

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

13. Социальный контекст

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом посредством проектов обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для учебного процесса, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений как учитель-ученик, так и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о необходимой поддержке обучения на основе этого принципа.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

16. Классное поведение

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

В трех принципах, посвященных процессу оценивания учащихся, обсуждаются методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

19. Разработка оценок

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, и советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, можно оценить на предмет достоверности, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или Национальными стандартами психологии средней школы.

20. Оценочная оценка

Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

Заключение

Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области психологии образования, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.

Общество производственной и организационной психологии> Профессионалы> Обучение

Обучение и развитие

Хотите узнать больше о:

• Выявление ключевых навыков и способностей, которые позволят вашим сотрудникам добиваться лучших результатов для вашего бизнеса?
• Программы и услуги, помогающие лидерам развивать свои навыки и повышать их эффективность?
• Связываете обучение и развитие со своей бизнес-стратегией?
• Лучший подход для обучения новым навыкам (e.ж., очное обучение, обучение без отрыва от производства)?
• Точно и конкретно измеряете окупаемость ваших инвестиций в развитие?

Ключ к обучению и развитию

Психология активно участвует в обучении и развитии человека. Обучение и развитие помогает организациям создавать и поддерживать внутренние возможности, чтобы они могли успешно реализовывать свои стратегии. Включает:

• Определение основных навыков и способностей сотрудников, а также методов их обучения и приобретения.
• Разработка и проведение учебных программ.
• Программы оценки и развития лидерства.
• Внутренний и внешний коучинг руководителей.
• Показатели, используемые для оценки каждой из этих программ.

Программы обучения и развития приносят пользу организациям:

• Повышение чистой производительности организации за счет обучения сотрудников навыкам, необходимым для достижения успеха.
• Снижение затрат на внешний набор за счет развития внутренних сотрудников и их подготовки к более высоким руководящим ролям.
• Повышение удержания сотрудников путем демонстрации сотрудникам инвестиций в их карьерный рост и рост.

Чем могут помочь психологи I / O?

1. Упрощение формальностей. Психологи ввода-вывода могут помочь старшим руководителям сформулировать бизнес-цели и определить ключевые навыки и способности сотрудников, необходимые для реализации бизнес-стратегий организации.
2. Определение потребности. Психологи ввода-вывода могут проводить анализ, чтобы определить наиболее распространенные пробелы в навыках сотрудников в организации или отделе, чтобы определить приоритетность содержания и направленности программ обучения.
3. Построение стратегии и рамок обучения. Психологи ввода-вывода могут помочь организациям в создании систем и подходов, которые согласовывают программы обучения и развития с бизнес-целями (например, увеличение доходов).
4. Разработка и реализация программы. Психологи ввода-вывода могут разрабатывать и предоставлять учебный контент для удовлетворения конкретных потребностей организации, выявляя и фокусируя внимание на областях, в которых существует пробел в навыках, и адаптируя обмен сообщениями и контент к культуре и целям организации.
5. Развитие лидерства. Психологи ввода-вывода обладают уникальной квалификацией для разработки программ и процессов, которые позволяют участникам развивать и улучшать лидерские навыки. Это включает, помимо прочего, использование и интерпретацию оценок личности и навыков, центров оценки, инструкций, ролевых игр и заданий по обучению действиям.
6. Коучинг для руководителей. Психологи ввода-вывода служат опытными и квалифицированными специалистами, которые работают с отдельными людьми и группами, чтобы помочь им учиться, расти и меняться. Коучинговые задания могут быть сосредоточены на передаче определенных навыков, решении проблем производительности на работе, подготовке и содействии переходу на более высокие уровни лидерства или поддержке более широких изменений в индивидуальном и групповом поведении.
7. Показатели производительности и программы. Используя подход, ориентированный на результат, психологи I / O могут оценивать эффективность программ обучения и развития и отслеживать достижения отдельных учащихся в результате участия в программе.

Потребности в обучении и развитии: пример

Ниже приводится пример организации, стоящей перед проблемами обучения и развития:

• Организация официально не определила навыки и способности, необходимые ее сотрудникам для реализации ее бизнес-стратегии.
• У организации было множество программ обучения, разработанных на протяжении многих лет. Ни одно из них не было согласовано с рамками, стратегией или друг с другом.
• Бюджет организации на обучение и развитие тратится на «любимые» программы или увлечения, часто определяемые людьми, не имеющими опыта в науке об обучении или методологии развития.
• Руководители высшего звена организации нанимали коучей-руководителей индивидуально, часто без регулирования контрактов или гонораров, измеримых результатов или подтвержденных бизнес-потребностей.
• Организация не проводила активных измерений воздействия, эффективности или ценности своих программ обучения и развития.

Потребности в обучении и развитии: решение

Психологи ввода-вывода помогли этой организации:

• Содействие анализу бизнес-целей и определение конкретных знаний, навыков, способностей и других личных характеристик сотрудников были важны для их достижения.
• Разработка структуры, которая согласовывала ценности и модели компетенций организации и служила ориентиром для обеспечения согласованности всех программ обучения и развития.
• Определение и расстановка приоритетов в областях критически важных навыков, на которые должен ориентироваться бюджет на обучение в предстоящем финансовом году.
• Установление критериев для исполнительных коучей, регулирование гонораров и стандартизация контрактов с ограничениями по времени и поведенческими результатами для коучинговых заданий.
• Партнерство с бизнес-подразделениями, внутренними и внешними группами клиентов и другими заинтересованными сторонами для проведения оценки потребностей, которая выявила пробелы в навыках и потребности в развитии; разработка и реализация программ обучения и развития, направленных на удовлетворение этих потребностей.
• Установление соответствующих показателей для всех программ и процессов разработки.

Потребности в обучении и развитии: результаты

Эта организация получила следующие результаты *:

• Целевые ресурсы развития были доступны сотрудникам в нужное время (т.е. обучение «точно в срок»).
• Программы развития согласованы с соответствующими карьерными траекториями.
• Бюджеты на обучение были оптимизированы для поддержки основных программ.
• Задания по коучингу для руководителей были установлены в соответствии с четким набором критериев, сроков и измеримых результатов; финансовые вложения, развитие участников и эффективность коучинга отслеживались по всей организации.
• Воспринимаемая и осознанная ценность программ обучения и развития была продемонстрирована с помощью надежных и достоверных показателей, которые имели значение для заинтересованных сторон.

* Приведенные здесь результаты являются примером потенциальных результатов при использовании решения, описанного выше.