Вербально логическое мышление – Словесно логическое или вербальное мышление — что это

ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ — КиберПедия

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 12Следующая ⇒

Таблица 20.

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1. Понимание рассказов: содержания, смыслов, морали Рассказы: «Галки и голуби», «Лев и мышь», «Муравьи и голубка» Внимательно послушай рассказ и скажи, в чём здесь дело, в чём смысл, чему учит этот рассказ. Повторить задание, обращая внимание ребенка на каждую фразу, смысловую часть рассказа. Непонимание смысла и морали могут говорить о дисфункции лобных долей мозга, о нарушении обобщенного мышления. Ошибки могут из-за нарушения внимания. Трудности могут возникать и из-за нарушения памяти. Привести текст, исключая запоминание: дать прочитать ребёнку рассказ по частям. И если в этих случаях будут правильные ответы, то это будет говорить о сохранности лобных долей мозга и о дисфункции средних височных отделов мозга, т.е. о нарушении запоминания.
2. Решение математических задач. 1.Хозяйка тратит за 5 дней 15 литров молока. Сколько молока она тратит за неделю? 2.На заборе сидели птички. К ним прилетело ещё 5 птичек и их стало 12. сколько птичек сидело на заборе сначала? 3.На столе лежали яблоки, 5 из них съели и осталось 9 яблок.   Повтори задачу. В чём вопрос задачи? Повтори вопрос задачи. Решай задачу вслух, рассказывай, что ты будешь делать и почему.   «Я тебе дам задачу, а ты придумай к ней вопрос». Если ребёнок не придумал нужный вопрос, то ему предлагается на выбор несколько вопросов, какой из них подходит к этой задаче: а) сколько яблок осталось? Б) сколько яблок привезли из магазина?   Нарушения решения задачи могут идти из-за дефектов понимания словесной части задачи, из-за нарушений арифметических счислительных операций. Это вторичное нарушение мышления и она возникает при поражении теменных и теменно-затылочных зон мозга. Но если ребёнок понимает отдельные предложения, повторяет условия, но не понимает задачи, не понимает в чём вопрос задачи и не может наметить схему-план решения, то этот дефект первичный и связана с дисфункцией лобных долей мозга. Особое внимание надо обратить на понимание вопроса задачи, умение подобрать нужный конечный вопрос. Нарушение понимания вопроса задачи говорит о дисфункции лобных систем мозга
3. Подбор противоположных понятий: а) пассивный вариант б) активный вариант Тёплый — … Зимний — … Большой — … Дорогой — … Низкий — … Слабый — … 1) придумай слово, противоположное по содержанию. Например, глупый — умный. 2) придумай самостоятельно, 2 пары противоположных по значению слов (например, толстый – тонкий) Исследуются аналитические вербальные мыслительные процессы, процессы выбора по заданному признаку.     Исследуется самостоятельное выделение признака.
4. Выбор из альтернатив. Аналогии Написаны слова: лошадь, жеребёнок, корова. ? (пастбище, молоко, телёнок) Найди среди слов, относящихся к корове, которое подходило бы к ней так же, как «жеребёнок» к «лошади» Исследуются понимание отношений, выделение признака и перенос признака.
5. Классификация по: а) самостоятельно выделенным признакам; б) по заданным признакам Предметные картинки   а) разложи картинки на группы, назови эти группы;     б) раздели картинки: 1) на живые и неживые; 2) что едят и что не едят и т.д.   Исследуются процессы анализа и синтеза     Исследуется уровень обобщения

ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА



Число является объективной характеристикой всех пред­метов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человеческой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе.

В этих исследованиях показана значительная роль про­странственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в протекании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный ха­рактер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь по­степенно эти развернутые внешние операции с предметами и числами и их размещение в пространстве свертываются и за­мещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Одна­ко и на этих стадиях формирования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты.



Наши собственные исследования нарушения счета и счет­ных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора — восприятия и представлений — в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследователи указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза.

Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обусловлено по крайней мере четырьмя составляющими: не­посредственным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе), осознанием внутрен­ней связи числа с другими числами, пониманием сложной свя­зи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена формиро­вания понятия числа и процесса счета простыми ассоциатив­ными связями, что часто наблюдается в школе при непра­вильном обучении арифметике. Если же будет сформирован психический процесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется, то в нужный мо­мент этот процесс может развернуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий.

Число и счетные операции могут нарушаться или неполноценно формироваться по разным причинам: из-за дефектов пространственного восприятия, из-за несформированности взаимодействия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных операциях, из-за дефектов целенаправленности по­ведения и организации деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные формы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, найти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формирования счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или формирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличаются разными и специфическими ошибками.

Таблица 21.

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1. Простой счёт: · Единичный; · группами Даются нарисованные точки Сосчитай сколько здесь точек. Сосчитай группы точек Исследуется простой поединичный счёт и счёт по группам
2. Чтение: а) простых чисел и цифр;   б) сложных;     в) сравнение чисел     6, 5, 1, 4, 7;     78, 87, 99, 66, 105, 150, 91, 19, 120, 102, 1200, 120000;     99-66, 19-91, 150-105 и др.,     Назови это число, теперь это и т.д.   Какое число больше (меньше)?     Исследуется называние чисел, соотношение наименования с числом, понимание разрядного строения числа,.     Исследуется понимания разрядного строения числа
3. Письмо под диктовку простых и сложных чисел Любые числа: «пять», «двадцать один», «сто пять» Напиши число, которое я тебе скажу. Исследуется связь речи с представлением числа, речевая организация числа.
4. Разрядное строение числа а) 15, 25, 30   б) 105, 315, 117 Покажи где единицы, а где десятки; Покажи сотни, единицы, десятки Исследуется разрядное строение числа
5. Разрядное строение числа, нахождение цифры в разрядной сетке Разрядная сетка Напиши число 15 и поставь десяток – 1 и единицы – 5 в нужные клеточки. Теперь также в клеточках напиши числа 38, 150, 1541, 1051 Исследуется понимание разрядного строения числа, понимание места сотен, десятков, единиц в числе. Нарушение понимания разрядного строения числа возникает из-за дисфункции теменно-затылочных отделов коры левого полушария мозга. Первичная акалькулия
6. Тест на пространственное восприятие Римские числа: IX, XI, VI, XIX, XXI Какое число больше, какое число меньше? Исследуется пространственное восприятие числа. Ошибки говорят о нарушении (дисфункции) теменных отделов мозга. Первичная акалькулия
7. Счётные операции Пример без знака арифметического действия: 2 ? 5 = 10 10 ? 2 = 5 10 ? 2 = 12 10 ? 2 = 8 Поставь нужный арифметический знак. Образец: 2 х 5 = 10 Исследуется понимание арифметических действий, счёта в уме. Нарушения возникают при дисфункции лобных и теменных отделов мозга. Анализ ошибок укажет на локализацию процесса
8. Операции в пределах одного десятка, с переходом через десяток Сложение и вычитание: 11+3, 8-5, 11-2, 15+7 ( постепенно усложнять задание) Сложи, вычти. Вычти, сложи Исследуется пространственная ориентировка в счётных операциях. Нарушение возникает при патологии теменно-затылочных отделов. Все эти дефекты входят в синдром пространственной и оптико-пространственной агнозии. Первичная акалькулия
9. Оптическое восприятие чисел и цифр Цифры, сходные по своей конфигурации: 8-2, 3-8, 5-3, 2-7, 1-7, 4-7 Назови эти цифры Трудности в опознании этих цифр и чисел связаны с дисфункцией затылочных отделов мозга и входят в синдром оптической агнозии. Вторичная акалькулия

 






cyberpedia.su

ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ — Мегаобучалка

Таблица 20.

Тесты Материал Инструкция Анализ симптомов (ошибок)
1. Понимание рассказов: содержания, смыслов, морали Рассказы: «Галки и голуби», «Лев и мышь», «Муравьи и голубка» Внимательно послушай рассказ и скажи, в чём здесь дело, в чём смысл, чему учит этот рассказ. Повторить задание, обращая внимание ребенка на каждую фразу, смысловую часть рассказа. Непонимание смысла и морали могут говорить о дисфункции лобных долей мозга, о нарушении обобщенного мышления. Ошибки могут из-за нарушения внимания. Трудности могут возникать и из-за нарушения памяти. Привести текст, исключая запоминание: дать прочитать ребёнку рассказ по частям. И если в этих случаях будут правильные ответы, то это будет говорить о сохранности лобных долей мозга и о дисфункции средних височных отделов мозга, т.е. о нарушении запоминания.
2. Решение математических задач. 1. Хозяйка тратит за 5 дней 15 литров молока. Сколько молока она тратит за неделю? 2. На заборе сидели птички. К ним прилетело ещё 5 птичек и их стало 12. сколько птичек сидело на заборе сначала? 3. На столе лежали яблоки, 5 из них съели и осталось 9 яблок. Повтори задачу. В чём вопрос задачи? Повтори вопрос задачи. Решай задачу вслух, рассказывай, что ты будешь делать и почему. «Я тебе дам задачу, а ты придумай к ней вопрос». Если ребёнок не придумал нужный вопрос, то ему предлагается на выбор несколько вопросов, какой из них подходит к этой задаче: а) сколько яблок осталось? Б) сколько яблок привезли из магазина? Нарушения решения задачи могут идти из-за дефектов понимания словесной части задачи, из-за нарушений арифметических счислительных операций. Это вторичное нарушение мышления и она возникает при поражении теменных и теменно-затылочных зон мозга. Но если ребёнок понимает отдельные предложения, повторяет условия, но не понимает задачи, не понимает в чём вопрос задачи и не может наметить схему-план решения, то этот дефект первичный и связана с дисфункцией лобных долей мозга. Особое внимание надо обратить на понимание вопроса задачи, умение подобрать нужный конечный вопрос. Нарушение понимания вопроса задачи говорит о дисфункции лобных систем мозга
3. Подбор противоположных понятий: а) пассивный вариант б) активный вариант Тёплый — … Зимний — … Большой — … Дорогой — … Низкий — … Слабый — … 1) придумай слово, противоположное по содержанию. Например, глупый — умный. 2) придумай самостоятельно, 2 пары противоположных по значению слов (например, толстый – тонкий) Исследуются аналитические вербальные мыслительные процессы, процессы выбора по заданному признаку. Исследуется самостоятельное выделение признака.
4. Выбор из альтернатив. Аналогии Написаны слова: лошадь, жеребёнок, корова. ? (пастбище, молоко, телёнок) Найди среди слов, относящихся к корове, которое подходило бы к ней так же, как «жеребёнок» к «лошади» Исследуются понимание отношений, выделение признака и перенос признака.
5. Классификация по: а) самостоятельно выделенным признакам; б) по заданным признакам Предметные картинки а) разложи картинки на группы, назови эти группы; б) раздели картинки: 1. на живые и неживые; 2. что едят и что не едят и т.д. Исследуются процессы анализа и синтеза Исследуется уровень обобщения

ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА



Число является объективной характеристикой всех предметов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человеческой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе.

В этих исследованиях показана значительная роль пространственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в протекании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный характер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь постепенно эти развернутые внешние операции с предметами и числами и их размещение в пространстве свертываются и замещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Однако и на этих стадиях формирования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты.

Наши собственные исследования нарушения счета и счетных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора — восприятия и представлений — в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследователи указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза.

Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обусловлено по крайней мере четырьмя составляющими: непосредственным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе), осознанием внутренней связи числа с другими числами, пониманием сложной связи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена формирования понятия числа и процесса счета простыми ассоциативными связями, что часто наблюдается в школе при неправильном обучении арифметике. Если же будет сформирован психический процесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется, то в нужный момент этот процесс может развернуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий.

Число и счетные операции могут нарушаться или неполноценно формироваться по разным причинам: из-за дефектов пространственного восприятия, из-за несформированности взаимодействия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных операциях, из-за дефектов целенаправленности поведения и организации деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные формы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, найти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формирования счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или формирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличаются разными и специфическими ошибками.

Таблица 21.

megaobuchalka.ru

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В этой части работы мы остановимся на нейропсихологическом анализе нарушения абстрактно-логического (речевого) мышления, которое является ведущим видом мыслительной дея­тельности и наиболее характерным для человека; в своей мысли­тельной деятельности человек чаще всего использует именно этот вид мышления.

Глава /. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ

§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Речевое, или вербально-логическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и являет­ся средством познавательной деятельности человека. Оно исполь­зует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме -мышления и речи является «…вопрос об отношении мысли к слову»[28]. История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содер­жатся свойства, присущие речевому мышлению как целому»[29]. Такой единицей является значение слова; «…именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»[30]. Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово»[31], и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»1.

Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, во­левая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед… психологами…»2 Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой слож­ного взаимодействия мышления и эмоционально-волевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных пора­жениях мозга.



Мысль не выражается, а совершается в слове; она не толь­ко внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опо­средуется значениями, но «…мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словес­ному выражению…»3. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.

Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны зна­чение слова является обобщением или понятием, а всякое обоб­щение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет со­бой неотъемлемую часть слова, «…оно принадлежит царству ре­чи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»0. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.

Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «…анализировать предмет, выделять в нем существенные свойст­ва и относить его к определенным категориям»6. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение сущест­венного признака предмета и отнесение предмета к определен-

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. «Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982,- Т. 2-—С. 356—357.

4Там же.— С. 50.

5 Там же.

5 Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.

ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из на­глядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонен­тов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариан­тов значения — в одних случаях употреблять слово в его нагляд­но-образном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое зна­чение.



Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в зна­чении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действитель­ности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.

Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозна­ченным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от боль­шинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечест­венные психологи применяют эти два термина как строго разли­чающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто при­меняются как синонимы или различаются ими, но по другим ос­нованиям.

Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной- в том смысле, что она выделя­ет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая ка­жется субъекту существенной и в которой он аффективно заин­тересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия зна­чения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных зна­чений.

Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чего-то, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологи­ческих факторов, которые возникают в сознании человека благо-

даря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фик­сатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обу­чить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоциональ­ного опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независи­мые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов1. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский2. Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысло­вую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз ическу ю, ко­торые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а.не фонетикой ре­чи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отноше­ния между мыслью и словом представляют собой целый ряд пере­ходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические’формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформле­ние в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)» путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом зве­не обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные путидвижения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутреннейречи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.

Be рбальн О-логическоемышление, посредством которого че­ловек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредст­венного чувственного восприятия внешнего мира, отражать слож­ные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познава­тельной деятельности. Этот вид мышления реализуется при реше­нии многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуаль-

См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.

нои деятельности может явиться моделью при исследовании вер-бально-логического мышления и закономерностей его нарушения.

Наш выбор литературного текста в качестве объекта иссле­дования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, нахо­дящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобще­ния. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз кото­рого является составление плана.

Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными пораже­ниями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария моз­га—семантическая афазия) и протекающими без афазии (по­ражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механиз­мов и структуры и зависимость этого нарушения от топики по­ражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.

При исследовании деятельности больных с литературным текс­том нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллек­туального акта окажется нарушенным, а также проблема нару­шения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при ра­боте с текстом окажутся наиболееуязвимыми: путь от моти­ва——>■ к мысли——кд общим смыслам——>к значению или

путь от речи (значения) ——*- к смыслу——*• к мысли?

С проблемой мышления, а также значения исмысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается ак­туальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте инди­каторов и критериев понимания, а также сложность самого фе­номена «понимание», отсутствие однозначного его определе­ния — все это делает эту проблему остродискуссионной.

Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, пред­ложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических по­ложений, касающихся понимания, в том числе речи.

г 97

Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много труд­ностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят пони­мание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смир­нов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).

В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возн-икнове-ния и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»’. Мысленное преобразование предмета всегда соотно­сится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходят­ся на определении его функции и структуры. Наибольшей повто­ряемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на зна­чительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.

А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «…сложный путь активного дискурсивного мышления»2. Он выделял три зве­на в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в кото­рые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или позна­вательной деятельности в целом.

Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно ко­торой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начи­нающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только по­том перемещающаяся на лексико-фонетический (установление

1 Психологический словарь / Под ред. В. В- Давыдова.— М.. 1983.— :. 264.

2Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.

значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшиф­ровка значений отдельных фраз).

О важности изучения понимания речи для углубления пред­ставлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследо­вания понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семанти­ческая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «…хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»’. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грам­матики слов» в «грамматику мысли».

В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказы­вания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, актив­ной переработки сообщения, его селекции2. Если понимание зна­чения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.

В последних современных исследованиях понимание рассмат­ривается как компонент мышления. Некоторые из них анализи­руют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач3. Авторы рас­сматривают три вида понимания — понимание-узнавание, пони­мание-гипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является понимание-узнавание, а более сложным — по­нимание-объединение. Последний вид проявляется обычно на за­вершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.

Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться по-разному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.

В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.—С. 306.

, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.—М., 1979.

См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текстакак про-Ueccпостановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —’Серия 14 Психология.—1991.-№ 3.-С. 17—27.

связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов пони­мания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также пробле­мам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматри­вают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.

Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — ис­пользует грамматику для идентификации компонентов высказы­вания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбина­цию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и по­нимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказы­вается нашим экспериментальным материалом, который будет опи­сан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теорети­ческого его осмысления.

Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и по­нимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов по­нимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указы­вают на наличие лингвистического и психологического (а у Клар­ков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.

Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработан­ность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследо­вания, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и но­вых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследо­вания патологии речевого мышления может подойти к общепси­хологическим выводам.

В этой связи нами было проведено экспериментально-теоре­тическое исследование деятельности больных (с локальными по­ражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его пони­мания, понимания больными «смысла» и «значения», умения вы­делять части текста, объединять их в целое, составлять план.

Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята

в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включа­ется в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска ре­шений. Известно также, что такие особенности деятельности че­ловека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.

В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочно-исследо­вательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению разверну­того высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдель­ных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслитель­ного процесса.

Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, не­сколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мыш­ления, поскольку он, во-первых, является наиболее универсальным объектом понимания и, во-вторых,ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и дейст­вий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформу­лированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они счи­тают, что, во-первых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Во-вторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. -содержание текста и его смысл. В-третьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.

Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразо­ватель, выполняющий переработку заданных смыслов в соответст­вующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»1.

В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа ра­боты больных с текстом является важным положение о роли язы­ка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с ка-

Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.

койибодеятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текс­та. А. Р. Лурия писал, что «…при анализе понимания целого вы­сказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или по­знавательной деятельности в целом»1.

Тексты имеют различную структуру и направленность и де­лятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит вос­принимающего текст субъекта перед различными задачами, тре­бует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сооб­щаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологи­ческую структуру, чем понимание слова или предложения, и «…вы­ходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»2.

Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргико-грамматических конструк­ций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень.структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней» деятельностью че­ловека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.

В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный пси­хологический механизм .и выходит за рамки; понимания последо­вательно идущих предложений; смысл текста’ не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служат-лишь материалом, сред­ством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внут­ренний смысловой анализ; умение понять’смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологи­ческая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.

В сложных текстах их смысл не сводится к последователь­ности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим ана­лиз текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,

1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.

8 Там же.—С. 173-

иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Толь­ко такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.

Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особен­но ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова , исследуя проблему понимания текста глухоне­мыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет опреде­ленную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) со­держания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выражен­ной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержа­ния), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскры­тие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщен­ного смысла, морали-, подтекста. На этой основе ею были выде­лены три ступени понимания: 1-я ступень включает только пер­вый уровень понимания; 2-я ступень включает и первый и второй уровни; 3-я ступень включает все три уровня и обеспечивает пол­ноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне пони­мания лишь его эмпирического содержания (1-й уровень), у дру­гих —■ только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2-й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логико-грамматических по­строений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, тре­буют разной глубины анализа для точного и обобщенного их

понимания.

В простом повествовательном тексте достаточно легко уста­новить логическую последовательность событий и понять их смысл, смысл текста, опираясь на понимание конкретного хода событий. Например: «Наступила весна. Грачи прилетели. Солнышно расто­пило последний снег, побежали ручьи, появились первые цветы» и т. д.

В сложных повествовательных текстах — художественных, научных — смысл целого не сводится к последовательности смыс­ла отдельных частей, здесь необходим глубокий анализ и синтез отдельных частей текста, умение выделить их и сопоставить по смыслу, а не по порядку их следования; понимание такого текста требует выхода за пределы фактической его стороны — к под­тексту.

См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. ‘947,-Вып. 7.

В описательных текстах, как правило, нет событийности,ди­намики сюжета, а есть описание определенных признаков, свойств

явлений или предметов. Поэтому описательные тексты, даже простые, трудны для анализа и глубокого понимания, тем более для составления плана.

Если в простых повествовательных текстах имеется готовый план изложения (пересказа и понимания), представленный в виде последовательного развития событий, то в описательном тексте этот план непосредственно усмотреть трудно иего нужно вы­членить, активно работая над анализом не только содержания, но и структуры текста.

Выше мы уже писали, что интеллектуальная деятельность возникает в тех случаях, когда стоящая перед субъектом цель дается в сложных условиях, исключающих непосредственное ее достижение прямыми, хорошо усвоенными в прошлом опыте средствами. Она является активным процессом, направленным на определенную цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на ряд последовательных действий или операций, без которых достижение цели невозможно.

Психологическая структура интеллектуального акта включает прежде всего ориентировочноисследовательскую деятельность, с которой и начинает развертываться мыслительный акт. На этом этапе субъект анализирует условие задачи «(задания), сопостав­ляет данные условия с искомым. На основе полученной инфор­мации создается план решения задачи, который и реализуется с помощью определенных операций, соответствующих найденному способу (или алгоритму) решения любой, мыслительной задачи. Если рассмотреть с этой точки зрения работу с речевым письмен­ным текстом по его пониманию, то мы обнаружим, что работа с текстом соответствует всем требованиям, предъявляемым к мыслительным задачам.

Текст, как и любая мыслительная задача, характеризуется, как мы уже видели, сложной психологической структурой и явля­ется выражением в языковой форме некоторого содержания. Со­стоит он из фраз и отдельных смысловых частей, каждая из которых несет свою мысль, но одновременно является вкладом в общий смысл текста. Наиболее сложной частью, этапом мысли­тельного акта, является составление плана прочитанного текста, еще более трудным является составление предварительного плана будущего текста (сочинения). И в том ив другом случае при составлении плана нужно вычленить существенное в каждой части текста, отвлечься от несущественного и составить план так, чтобы все части были по смыслу последовательно взаимосвяза­ны. Для этого сначала текст (или мысль)»» разбивается на смыс­ловые части, которые и становятся опорными смысловыми пунк­тами для составления плана. Такие опорные смысловые пункты могут возникнуть лишь в итоге активной сознательной работы по выделению главного, существенного. Все эти операции являются

М

составной частью любой мыслительной деятельности. Такая пред­варительная аналитическая работа заканчивается обычно обоб­щением полученной информации, выражающимся в разделении главных смысловых пунктов и второстепенных. Выделенные вна­чале «микротемы» объединяются в «макротемы», и план тем самым как бы укрупняется. Этот процесс заканчивается соответствующим формулированием основных выделенных мыслей в речи.

К пониманию смысла текста предъявляется несколько сущест­венных требований, или условий. Первое — это необходимость сохранности анализа и синтеза, сопоставления отдельных фраг­ментов и частей текста, создания гипотез об общем смысле, не­редко с выходом за пределы «внешнего текста» и с переходом в «подтекст». Вторым условием является оценка скрытого смысла. Далее расшифровка содержания текста требует избирательности психологических операций, постоянного торможения всех побоч­ных связей, которые могут всплывать по ходу анализа текста, что является третьим условием работы над пониманием текста. Четвертым условием понимания сложного речевого сообщения является наличие специальных усилий, иногда значительной рабо­ты над текстом, над высказыванием, направленной на анализ логико-грамматических связей, на сопоставление отдельных смысловых фрагментов текста и т.1 д. Подобная интеллектуальная деятельность требует не только усиленной работы, но и актив­ности в достижении цели, ее целенаправленности и мотивиро­ванности. Необходимость активной целенаправленной работы яв­ляется пятым условием понимания содержания и смысла текста, т. е. вербально-логического мышления.

Следует отметить, что процессы понимания устного высказы­вания и письменного текста при его чтении имеют разную пси­хологическую структуру. Понимание устного высказывания опи­рается на большое число дополнительных внеязыковых факторов сообщения (ситуация, невербальные средства коммуникации, ин­тонация и т. д.). В письменном тексте все эти средства отсутст­вуют, понимание его требует совершенно другой глубины и других средств анализа текста, других мотивов, знаний логико-граммати­ческой структуры текста, активности и т. д. Понимание письменного текста протекает больше по законам вербально-логического мыш­ления, понимание же устной речи — по законам языковым и ре­чевым. Что касается устной экспрессивной речи, она имеет много форм. В нашем случае при понимании текста, как мы увидим ниже, больные прибегают к устной речи, к пересказыванию текста. А устная речь несет не только функцию общения, передачи ин­формации или сообщения, но нередко является «…средством отработки мысли и играет большую роль в уточнении собствен­ной интеллектуальной деятельности субъекта»1.

Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1975.— С. 70.

Работа с литературным текстом (пересказ, составление плана к прочитанному, сравнение прочитанных текстов, творческое «до­мысливание» прочитанного и т. д.) является одной из наиболее распространенных и существенных форм работы в восстановитель­ном обучении. Изучение психологической структуры разных ви­дов текстов, исследование законов понимания литературного текс­та больными с разными очаговыми поражениями мозга-могут явиться существенной опорой в поисках правильной методики вос­становления таких высших психических функций, как речь, мыш­ление, память и др.

Практика восстановительного обучения указывает на то, что больные с разными очагами поражения испытывают разные труд­ности при работе с литературным текстом. Эти различия обна­руживаются уже при первичном восприятии текста, понимании прочитанного, в отношении к прочитанному, а при дальнейшей работе с текстом — в запоминании текста, в возможности его пересказа, в составлении к нему плана и т. д.

Ниже мы изложим экспериментальные данные двух серий опы­тов, направленных на исследовалие механизмов

cyberpedia.su

Логическое мышление — игры на развитие логического мышления

Логическое мышление человека – это операционный процесс мыслительной деятельности, при котором он оперирует конкретными и четкими понятиями. Данный тип мыслительного функционирования необходим с целью принятия решений, выведения умозаключений, когда требуется применить ранее приобретенный опыт или знания и подвергнуть анализу ранее полученные сведения. Люди используют логическую мыслительную деятельность для нахождения ответов, аргументов и вариаций решений множества задач, например, при выборе максимально короткой и оптимальной дороги до нужного места назначения или в процессе выработки бизнес проекта. Размышлять логически – это означает отделять значимое от несущественного, отыскивать взаимосвязи объектов и находить зависимости, выводить итоги.

Логическое мышление способствует нахождению обоснований множеству явлений и событий, помогает осознанно подвергать оценки факты, верно, выстраивать суждения. Однако логическое мышление человека, равно как и всякую другую способность, необходимо постоянно тренировать. И начинать оптимально на раннем детском возрастном этапе. Во многом формирование логического мышления зависит от решения задач, побуждающих к размышлению.

Словесно-логическое мышление

Сегодня все больше исследований направлено на индивидов, имеющих нарушения во взаимосвязи речи и мышления. Мыслительная деятельность индивидов связана неразрывно с человеческой речью. Так как мысль не может зародиться, протекать и существовать вне речи. Люди мыслят посредством слов, произносимых про себя либо вслух. Другими словами, мыслительные процессы проистекают в речевой форме. Чем основательнее осмысленна и глубже продумана каждая мысль, тем четче и яснее она будет сформулирована в словесных формах. Также, наоборот, при совершенствовании и оттачивании словесных формулировок определенной мысли, будет становиться более отчетливой и понятнее сама мысль.

Мыслительная функция является социально обусловленным, нераздельно связанным с речевыми конструкциями психическим явлением, характеризуемым отыскиванием и произведением открытий существенно нового. Это явление непрямого и обобщенного отображения реальности через ее анализ и синтез. Мыслительное оперирование зарождается на фундаменте практической деятельности посредством чувственного постижения.

Словесно-логическая мыслительная функция является одной из вариаций мышления, которая характеризуется употреблением понятий и использованием логических конструкций. Она функционирует на фундаменте языковых средств и являет собой более позднюю фазу исторического развития и онтогенетического формирования мыслительной деятельности. В структуре словесно-логического мышления вырабатываются и действуют разные виды обобщений.

Словесно-логическая мыслительная деятельность являет собой вид мышления, который реализуется с помощью логического оперирования понятиями. Для этого вида деятельности характерно применение понятий, конструкций логики, которые временами не обладают прямым образным выражением (например, стоимость, гордость, честность). Именно вследствие словесно-логического оперирования субъект умеет находить общие закономерности, предугадывать формирование процессов в социуме и природе, обобщать разную наглядную информацию. Однако даже максимально отвлеченная мыслительная деятельность нередко от визуально-чувственного опыта полностью не отрывается. Всякое абстрактное понятие обладает собственным конкретно-чувственным фундаментом, который не в состоянии отобразить всего совершенства понятия, однако позволяет от действительности не отрываться.

Фундаментом словесно-логического функционирования являются языковые нормы построения, которые объединяют словесные формы в сложные структуры, предоставляющие возможность преобразовывать суждения, в непростые логические системы, изучение которых позволяет субъектам выполнять логические операции вывода.

Основным элементом языковых систем считается слово, предоставляющее возможность подвергать анализу события или явления, выделять существенные признаки в них, классифицировать объекты соответственно определенного класса. Словесные формы, представляя собой средство абстракции и инструмент обобщения, отображают глубочайшие взаимосвязи и взаимодействия, находящиеся за объектами внешнего мира.

Формирование логического мышления происходит постепенно. Посредством воспитательного процесса, а в дальнейшем и обучения совершается овладение способами мыслительного оперирования, приобретается умение производить действия «в уме» и разбирать процесс хода собственных рассуждений.

Логические формы мышления

Посредством нахождения ответов на сложные вопросы формируются следующие операции словесно-логических мыслительных процессов, а именно сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение.

В качестве операции мышления сравнение, основывается на нахождении схожести и отличия между явлениями или объектами. Сравнение может породить классификацию, выступающую в качестве первичного инструмента теоретического познания.

Мыслительная операция, являющая собой разделение сложного явления на составляющие элементы или качества с последующим их сопоставлением, называется анализом.

Синтез в качестве мыслительной операции являет собой действие обратное анализу. Он позволяет мысленно реставрировать целое, составить целостное представление из аналитически заданных элементов. Более глубокому постижению реальности способствует совместное использование анализа и синтеза.

Мыслительной операцией, базирующейся на выделении важных признаков и связей объектов, путем отвлечения от остальных – несущественных, является абстрагирование. В качестве отдельных объектов в реальности такие выделенные характеристики не существуют.

Абстрагирование позволяет более тщательно изучить выделенные признаки. Итогом абстрагирования является формулирование понятий.

Обобщение в качестве операции мышления являет собой мысленное объединение событий и объектов соответственно их общим характеристиками и существенными признаками.

Логическое мышление помогает индивидам анализировать, сопоставлять явления, события, ситуации, предметы, оценивая их одновременно с разных позиций. Все словесно-логические мыслительные операции друг с другом тесно связаны, а их стопроцентное формирование возможно исключительно в комплексе. Лишь взаимообусловленное развитие перечисленных операций способствует формированию словесно-логической мыслительной деятельности в целом.

К основным формам логического оперирования относят: умозаключения, понятия и суждения.

Понятие в качестве мыслительной формы отражает существенные характеристики, отношения, взаимодействия предметов и событий, выражая их словом либо несколькими словами. Оно формируется через общественно-исторический опыт. Индивиды усваивают понятия и их систему на протяжении жизни и в процессе деятельности. В свой черед понятия подразделяются на несколько видов.

Общие понятия распространяются на целую группу однородных объектов или событий, имеющих одинаковое название. Единичными называют понятия, отражающие свойственные лишь отдельному объекту или явлению характеристики. Они являют собой совокупность сведений об одном предмете, но при этом отображают признаки, которые могут быть вмещены в иные, более общие понятия.

Понятие, легко идентифицируемое, представляемое, классифицируемое называется конкретным, а понятие, трудно идентифицируемое, представляемое, классифицируемое именуется абстрактным.

Теоретическое понятие содержит в себе объективные связи общего и единичного. А эмпирическое понятие регистрирует одинаковые объекты в любой отдельной группе объектов на основе сопоставления.

Суждение в качестве структуры мыслительного функционирования, отражает взаимосвязи между объектами и феноменами в утверждающей либо отрицающей форме.

Суждения могут формироваться двумя способами: непосредственно и опосредованно. Непосредственно суждения образуются, когда в них формулируется воспринимаемое, опосредованно – посредством произведения умозаключений или путем рассуждений. Суждения также имеют свою типологию. Объективно правильное суждение называют истинным. В свой черед суждение, которое не соответствует действительности, называется ложным. Общим является суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно всех объектов определенного класса или конкретной группы. Частным именуется суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно отдельных предметов. Единичным именуется суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно лишь одного предмета.

Умозаключение в качестве структуры мыслительного оперирования является так называемым выводом, который делается, базируясь на нескольких суждениях. Умозаключение, в котором размышление реализуется от общих случаев к единичному выводу, именуется дедуктивным. А умозаключение, в котором размышление осуществляется от единичных случаев к общему выводу, именуется индуктивным. Умозаключение, в котором делается вывод на основе частичной схожести между событиями, без достаточного анализа всех условий именуется умозаключением по аналогии.

Хотя мыслительная деятельность и осуществляется, основываясь на логическом оперировании, она не всегда является процессом, в котором задействованы лишь логика и интеллект. В процессы мыслительных операций довольно часто вмешиваются, при этом трансформируя их, эмоции. Они подчиняют чувствам мысль, вынуждая подбирать аргументы, свидетельствующие в сторону желаемого решения или ответа. Эмоции способны кроме искажения мышления, стимулировать его. Чувства придают мыслительной деятельности напряженности, актуальности, целеустремленности и настойчивости.

Как развить логическое мышление

Умение логично рассуждать – это не врожденная характеристика личности. Способность мыслить логически вырабатывается на протяжении жизни. Данный элемент познания действительности скорее чужд человечеству, нежели близок ему, поэтому индивиды на протяжении веков старательно уклоняются от произведения логических умозаключений, стараясь мыслить, таким образом, каким им выгоднее и проще. Однако при этом без логики человеческий род не выжил бы, так как фундаментом для сотворения большинства жизненных законов является логика, которая представляет способность размышлять, анализировать поступающие данные, проводить параллели и совершать верные умозаключения.

Именно логическое мышление позволяет людям принимать правильные решения. Поэтому специалисты всего мира постоянно разрабатывают игры на логическое мышление, способствующие развитию умения мыслить, используя, в первый черед, логику, а не интуицию.

Логически мыслить означает отделять существенное от неважного, отыскивать взаимосвязи и выводить умозаключения, приводить аргументы и парировать, обладать убедительностью и не являться легковерным субъектом. Несмотря на то, что всякий индивид не раз за собственную жизнь использует способность логического мышления, все же большинство субъектов мыслит шаблонами, поскольку не стремится выработать логическое мышление. Такие субъекты не стимулируют логическую мыслительную деятельность, редко используя логику в рассуждениях.

Как развить логическое мышление? Начинать тренировать логику можно практически с «пеленок» и делать это оптимально при помощи различных игр.

Игры на развитие логического мышления.

Лидирующую позицию среди игр, стимулирующих формирование логической мыслительной деятельности, занимают шахматы, которые по сей день считаются классическим средством тренировки собственного интеллекта. Шахматы учат не только мыслить логически, но и разработке стратегий, терпению, внимательности, усидчивости, предугадыванию шагов соперника и анализу сложившейся на доске ситуации.

Более простым вариантом являются шашки, однако недооценивать данную игру не стоит. Она формирует объективность мышления, тренирует память, воспитывает трудолюбие, точный расчет и смекалку, учит находить нестандартные пути решения.

Игра «эрудит» также знакома большинству еще с детства. Она способствует стимулированию внимательности, развитию логики и памяти, расширение словарного запаса и кругозора.

Игра «реверси» способствует развитию масштабного логического мышления, формирует умение видеть перспективу ходов и просчитывать собственные действия их на несколько шагов вперед.

Кроме этого существует множество загадок, отгадывание которых способствует тренировки логики и развитию внимания.

Сегодня в век инновационных разработок тренировать логическое мышление стало намного проще, чем ранее. В нынешнее время для развития логики уже не нужно везде носить с собой громоздкую шахматную доску, достаточно иметь мобильный телефон, причем не обязательно дорогой смартфон. Скачав на телефон несколько игр, направленных на тренировку логики, можно с пользой проводить время, например, затрачиваемое на езду в транспорте на работу.

Также для формирования логического мышления разработано множество упражнений, таких как расшифровка анаграммы, нахождение лишнего слова в ряду, поиск аналогий и др.

К вышеперечисленному можно добавить несколько рекомендаций, выполнение которых стимулирует работу мозга и развивает логику.

С целью выработки привычки глубоко анализировать, следует при штудировании нового материала или произведении любых действий, объяснять самому себе для чего это необходимо, что это даст и т.п.

При развитии логического мышления рекомендуется к любой ситуации придумывать минимум четыре способа выхода из нее или пять путей решения. При этом решения могут быть самыми невероятными.

Для активизации мозговой деятельности в неординарном направлении, необходимо научиться писать рукой, которая не является ведущей (для правшей – левой и наоборот).

Также рекомендуется больше двигаться на свежем воздухе. Так как даже двадцатиминутная прогулка способствует активизации работы мозга практически на 60%. Кроме этого во время прогулки можно складывать цифры номеров проезжающих машин. При выполнении каких-либо действий, следует делать непродолжительные передышки каждые 40 или 50 минут, направляя собственный разум на что-нибудь отличное от выполняемых действий.

psihomed.com

Оценка вербально-логического мышления — КиберПедия

Для проведения исследования потребуются бланки мето­дики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы­туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспе­риментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регист­рации ответов.

Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»

1) книга, портфель, чемодан, кошелек;

2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

3) часы, очки, весы, термометр;

4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

5} самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;

6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

7) дерево, этажерка, метла, вилка;

8) дедушка, учитель, папа, мама;

9) иней, пыль, дождь, роса;

10) вода, ветер,уголь,трава;

11) яблоко, книга, шуба, роза;

12) молоко, сливки, сыр, хлеб;

13) береза, сосна, ягода, дуб;

14) минута, секунда, час, вечер;

15) Василий, Федор, Семен, Иванов.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст________________________ Пол________

ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Номер серии Время выполнения задания, с Результат  
         
           
         

 

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:»Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответ­ствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что прин­цип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выпол­нить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполне­ния задания, в протоколе.

Таблица 9

Поправка на время выполнения задания

Время, с   Поправка на время, баллы  
менее 250    
250-330   -3  
более 330   -6  

 

Обработка результатов

1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:

за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

КЛЮЧ

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.



2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).

3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мыш­ления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметичес­кую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные эксперименталь­ные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характери­стиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.

Таблица 10

Шкальные оценки показателей мышления

Шкальные оценки   Образное мышление   Вербально-логическое мышление   Шкальные оценки   Образное мышление   Вербально-логическое мышление  
        26-29   17-18  
  —   —     23-25   15-16  
  50-48   29-28     20-22   —  
  48-47   -     17-19   12-14  
  45-47   28-27     14-16   7-11  
  41-44   27-26     12-13   5-6  
  38-40   -     8-11   -  
  36-37   23-25     5-7   3-4  
  33-35   21-22     2-4   —  
  30-32   19-20     0-2    

 

Оценка образного мышления

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экс­периментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Исследование образного мышления_________

•Серия задания   Результат   Время выполнения задания, с  
I          
II          
III          
IV          
V          

 



Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инст-

рукция испытуемому:»Из изображенных на рисунке четырех пред­метов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

Обработка результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.

Таблица 11 Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия   Номер картинки   Точность, баллы   Время, с   Поправка на время, баллы  
        менее 6   +1  
I       6-60    
        60-120   -1  
        более 120   -2  
        менее 3   +1  
II       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
III       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
IV       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
,V       3-40    
        40-60   -1  
      -   более 60   -2  

 

3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула име­ет вид;

Яа основе индивидуальных данных по показателю образного мыш­ления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необхо­димо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изуче­нии образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуще­ствить перевод абсолютных значений образного мышления в сопо­ставимые идеальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпрети­рован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представля­ется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгруп­повых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени вы­раженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.

cyberpedia.su

Мышление и сознание. Образное и вербальное мышление.

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 8

Мышление- это процесс познавательной деятельности человека, проявляющийся обобщенным отражением явлений внешнего мира и своих внутренних переживаний. Сущность мышления состоит в способности мысленно моделировать события в любом временном направлении. Мышление имеет 2 аспекта: распознавание, т.е. принятие решения и устойчивая стратегия выполнения поставленной задачи. Формирование мышления начинается между первым и вторым годамиВ период с 2 до 7 лет идет первая фаза формирования человеческого мышления. Она проявляется способностью мысленно осуществлять какие-либо действия и ребенок приобретает способность прогнозировать результаты определенных действий. В то же время действие пока еще остается основным элементом мышления (птица то, что летает). С 7 до 10 лет протекает вторая фаза. Возникает способность к логичному рассуждению и построению достаточно сложных умозаключений. В возрасте 11-15 лет идет 3 фаза. Мозг приобретает способность к сложным абстракциям, оценке гипотез. Выделяют 3 формы мышления: наглядно-действенное, образное и абстрактно-логическое или вербальное. Наглядно-действенное проявляется в реализации действий. Образное мышление это оперирование образами. Абстрактно-логическое мышление использует понятиями, суждениями, умозаключениями, построенными с помощью абстрактных символов — слов, формул и т.д. Оно возможно лишь при наличии речи. Первая фаза мышления, т.е. стратегия: решения задач осуществляется нейронами, теменно-затылочных, височных и лобных областей коры, а также лимбическими структурами. Каждое полушарие обладает собственными ощущениями, восприятием, мыслями, воспоминаниями, эмоциональной оценкой событий.Правое обеспечивает наглядно-действенное и образное мышление. Левое абстрактно-логическое. Сознание-это высший уровень психического отражения действительности. Иметь сознание, это иметь возможность осознавать себя как личность, анализировать свою психическую деятельность, а также передать свое знание другой личности. К сознанию можно отнести и 2 неосознаваемых психических процесса:1.Подсознание. В него входит все то, что уже было осознано и закреплено в памяти. Поэтому может быть осознано вновь при определенных условиях..2.Сверхсознание или интуиция. Им объясняются процессы творчества, не контролируемые сознанием. Нейрофизиологической основой сверхсознания является актуализация определенных следов памяти, их сложная комбинация и создание совершенно новых связей. В настоящее время процесс сознания связывается с модульными колонками коры. Кора состоит из множества вертикальных колонок, проходящих через все ее слои. В этих колонках нейроны связаны между собой синаптическими контактами. Несколько вертикальных колонок объединяются в крупную модульную. Такая колонка способна обрабатывать большой объем информации.

Учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, их классификация и характеристика.

На основании изучения условных рефлексов и оценки внешнего поведения жи-вотных И.П. Павлов выделил 4 типа В.Н.Д. В основу своей классификации он положил 3 показателя процессов возбуждения и торможения: силу, урав-новешенность и подвижность.

· 1.Сильный неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения. Павлов назвал его безудержным. У представителей этого типа быстро вырабатываются возбуждающие условные рефлексы и медленно тормозные. При этом тормозные рефлексы нестойкие. По классификации темпераментов Гиппократа — холерик.

· 2.Сильный уравновешенный подвижный тип, иначе живой. У этого типа легко вырабатываются и возбуждающие и тормозные условные рефлексы, те и другие устойчивы. Возбуждение быстро сменяется торможением и наоборот. Этот тип соответствует сангвинику Гиппократа.

· 3.Сильный уравновешенный с низкой подвижностью нервных процессов. Инертный. У представителей этого типа достаточно легко вырабатываются возбуждающие и тормозные рефлексы, но возбуждение медленно сменяется торможением и наоборот. По Гиппократу соответствует флегматику.

· 4.Слабый тип. Меланхолик. Возбуждающие рефлексы вырабатываются с трудом, нестойкие. Тормозные — легко и являются стойкими.

Поведение человека во многом обусловлено врождёнными свойствами высшей нервной деятельности. Этим четырем типам темперамента соответствует четыре типа поведения. В чистом виде эти 4 типа ВНД практически не встречаются. Поэтому выделяют различные свойства темперамента. Это тревожность, эмоциональная возбудимость, пластич-ность и др.. Однако большинство ученых признает две базисные характеристики поведения: общую активность и эмоциональность. Активность это выраженность поведения. Она определяет силу и скорость деятельности нервной системы. Активность может быть измерена с помощью электроэнцефалографии. Эмоциональность оценивается специальными тестами-опросниками (Спилбергера, Айзенка и т.д.), а также по показателям вегетативных реакций и электроэнцефалограмме.Темперамент влияет на течение заболеваний.

Физиологические основы трудовой деятельности. Особенности умственного и физического труда.

Физиология труда изучает физиологические явления, сопровождающие различные виды физического и умственного труда, Умственный труд делится на следующие виды:

· 1.Операторский труд. Это труд профессиональных групп, связанный с управлением автоматизированными системами (операторы технологических установок, авиадиспетчеры и т.д.).

· 2.Управленческий труд (руководители). Наиболее эмоционально напряженный.

· 3.Творческий труд наиболее квалифицированный, так как требует многолетней подготовки.

· 4.Труд медицинских работников. Характеризуется повышенными психоэмоциональными нагрузками.

· 5.Педагогический труд. Педагоги учебных заведений.

· 6.Труд учащихся и студентов. Требует напряжения таких психических функций, как память, внимание, мышление.

Умственная работа включает мыслительный и эмоциональный компоненты. При решении научных и конструкторских задач преобладает мыслительный компонент. Художественному творчеству свойственно преобладание эмоционального компонента. При умственном труде мозг является не только регулирующим, но и работающим органом. Поэтому он в первую очередь отражается на функциональном состоянии ЦНС. Происходит локальная активация коры и подкорковых структур. Установлено, что при умеренных нагрузках ↓ амплитуда и ↑ частота ритма. ЭЭГ. Для каждого вида умственной деятельности необходим свой оптимум эмоционального напряжения. В результате интенсивной умственной работы развивается нервно-психическое утомление. Однако нервно-психическое утомление быстро исчезает при смене вида деятельности, обстановки и настроения. Физическая работа разделяется на динамическую и статическую. Динамическая выполняется в том случае, если в результате нее происходит периодическое изменение длины скелетных мьшщ. Статическая, если их длина длительное время не изменяется. При физической работе в первую очередь; изменяются функции висцеральных систем. Усиливаются дыхание, кровообращение, изменяются терморегуляция и состав крови. Частота сердечных сокращении возрастает в течение первых 10 минут работы и в дальнейшем остается на этом уровне. Ударный объем крови также возрастает в начале работы и после не повышается. В норме систолическое давление растет, а диастолическое нет или несколько снижается. Все эти параметры деятельности СС системы изменяются в соответствии с интенсивностью труда. Возрастает минутный объем дыхания и потребление кислорода. При тяжелой наблюдается метаболический ацидоз из-за накопления лактата в крови. Повышается содержание лейкоцитов и эритроцитов в крови. Вследствие тяжелой или длительной физической работы наступает утомление, являющееся защитной реакцией.




infopedia.su

Оценка вербально-логического мышления

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 30Следующая ⇒

Для проведения исследования потребуются бланки мето­дики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы­туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспе­риментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регист­рации ответов.

Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»

1) книга, портфель, чемодан, кошелек;

2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;

3) часы, очки, весы, термометр;

4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

5} самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;

6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;

7) дерево, этажерка, метла, вилка;

8) дедушка, учитель, папа, мама;

9) иней, пыль, дождь, роса;

10) вода, ветер,уголь,трава;

11) яблоко, книга, шуба, роза;

12) молоко, сливки, сыр, хлеб;

13) береза, сосна, ягода, дуб;

14) минута, секунда, час, вечер;

15) Василий, Федор, Семен, Иванов.

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учащийся________________________ Дата_______

Возраст________________________ Пол________

ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Номер серии Время выполнения задания, с Результат  
         
           
         

 

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:»Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответ­ствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что прин­цип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выпол­нить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполне­ния задания, в протоколе.

Таблица 9

Поправка на время выполнения задания

Время, с   Поправка на время, баллы  
менее 250    
250-330   -3  
более 330   -6  

 

Обработка результатов

1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:

за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

КЛЮЧ

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.

2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).

3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мыш­ления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметичес­кую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные эксперименталь­ные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характери­стиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.

Таблица 10

Шкальные оценки показателей мышления

Шкальные оценки   Образное мышление   Вербально-логическое мышление   Шкальные оценки   Образное мышление   Вербально-логическое мышление  
        26-29   17-18  
  —   —     23-25   15-16  
  50-48   29-28     20-22   —  
  48-47   -     17-19   12-14  
  45-47   28-27     14-16   7-11  
  41-44   27-26     12-13   5-6  
  38-40   -     8-11   -  
  36-37   23-25     5-7   3-4  
  33-35   21-22     2-4   —  
  30-32   19-20     0-2    

 

Оценка образного мышления

Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экс­периментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Исследование образного мышления_________

•Серия задания   Результат   Время выполнения задания, с  
I          
II          
III          
IV          
V          

 

Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инст-

рукция испытуемому:»Из изображенных на рисунке четырех пред­метов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

Обработка результатов

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.

Таблица 11 Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия   Номер картинки   Точность, баллы   Время, с   Поправка на время, баллы  
        менее 6   +1  
I       6-60    
        60-120   -1  
        более 120   -2  
        менее 3   +1  
II       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
III       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
IV       3-40    
        40-60   -1  
        более 60   -2  
        менее 3   +1  
,V       3-40    
        40-60   -1  
      -   более 60   -2  

 

3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула име­ет вид;

Яа основе индивидуальных данных по показателю образного мыш­ления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необхо­димо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изуче­нии образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуще­ствить перевод абсолютных значений образного мышления в сопо­ставимые идеальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпрети­рован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представля­ется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгруп­повых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени вы­раженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.




infopedia.su

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о