|
⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 12Следующая ⇒ Таблица 20.
ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА Число является объективной характеристикой всех предметов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человеческой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе. В этих исследованиях показана значительная роль пространственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в протекании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный характер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь постепенно эти развернутые внешние операции с предметами и числами и их размещение в пространстве свертываются и замещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Однако и на этих стадиях формирования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты. Наши собственные исследования нарушения счета и счетных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора — восприятия и представлений — в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследователи указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза. Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обусловлено по крайней мере четырьмя составляющими: непосредственным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе), осознанием внутренней связи числа с другими числами, пониманием сложной связи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена формирования понятия числа и процесса счета простыми ассоциативными связями, что часто наблюдается в школе при неправильном обучении арифметике. Если же будет сформирован психический процесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется, то в нужный момент этот процесс может развернуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий. Число и счетные операции могут нарушаться или неполноценно формироваться по разным причинам: из-за дефектов пространственного восприятия, из-за несформированности взаимодействия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных операциях, из-за дефектов целенаправленности поведения и организации деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные формы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, найти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формирования счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или формирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличаются разными и специфическими ошибками. Таблица 21.
|
cyberpedia.su
ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ — Мегаобучалка
Таблица 20.
| Тесты | Материал | Инструкция | Анализ симптомов (ошибок) |
| 1. Понимание рассказов: содержания, смыслов, морали | Рассказы: «Галки и голуби», «Лев и мышь», «Муравьи и голубка» | Внимательно послушай рассказ и скажи, в чём здесь дело, в чём смысл, чему учит этот рассказ. Повторить задание, обращая внимание ребенка на каждую фразу, смысловую часть рассказа. | Непонимание смысла и морали могут говорить о дисфункции лобных долей мозга, о нарушении обобщенного мышления. Ошибки могут из-за нарушения внимания. Трудности могут возникать и из-за нарушения памяти. Привести текст, исключая запоминание: дать прочитать ребёнку рассказ по частям. И если в этих случаях будут правильные ответы, то это будет говорить о сохранности лобных долей мозга и о дисфункции средних височных отделов мозга, т.е. о нарушении запоминания. |
| 2. Решение математических задач. | 1. Хозяйка тратит за 5 дней 15 литров молока. Сколько молока она тратит за неделю? 2. На заборе сидели птички. К ним прилетело ещё 5 птичек и их стало 12. сколько птичек сидело на заборе сначала? 3. На столе лежали яблоки, 5 из них съели и осталось 9 яблок. | Повтори задачу. В чём вопрос задачи? Повтори вопрос задачи. Решай задачу вслух, рассказывай, что ты будешь делать и почему. «Я тебе дам задачу, а ты придумай к ней вопрос». Если ребёнок не придумал нужный вопрос, то ему предлагается на выбор несколько вопросов, какой из них подходит к этой задаче: а) сколько яблок осталось? Б) сколько яблок привезли из магазина? | Нарушения решения задачи могут идти из-за дефектов понимания словесной части задачи, из-за нарушений арифметических счислительных операций. Это вторичное нарушение мышления и она возникает при поражении теменных и теменно-затылочных зон мозга. Но если ребёнок понимает отдельные предложения, повторяет условия, но не понимает задачи, не понимает в чём вопрос задачи и не может наметить схему-план решения, то этот дефект первичный и связана с дисфункцией лобных долей мозга. Особое внимание надо обратить на понимание вопроса задачи, умение подобрать нужный конечный вопрос. Нарушение понимания вопроса задачи говорит о дисфункции лобных систем мозга |
| 3. Подбор противоположных понятий: а) пассивный вариант б) активный вариант | Тёплый — … Зимний — … Большой — … Дорогой — … Низкий — … Слабый — … | 1) придумай слово, противоположное по содержанию. Например, глупый — умный. 2) придумай самостоятельно, 2 пары противоположных по значению слов (например, толстый – тонкий) | Исследуются аналитические вербальные мыслительные процессы, процессы выбора по заданному признаку. Исследуется самостоятельное выделение признака. |
| 4. Выбор из альтернатив. Аналогии | Написаны слова: лошадь, жеребёнок, корова. ? (пастбище, молоко, телёнок) | Найди среди слов, относящихся к корове, которое подходило бы к ней так же, как «жеребёнок» к «лошади» | Исследуются понимание отношений, выделение признака и перенос признака. |
| 5. Классификация по: а) самостоятельно выделенным признакам; б) по заданным признакам | Предметные картинки | а) разложи картинки на группы, назови эти группы; б) раздели картинки: 1. на живые и неживые; 2. что едят и что не едят и т.д. | Исследуются процессы анализа и синтеза Исследуется уровень обобщения |
ИССЛЕДОВАНИЕ СЧЕТА
Число является объективной характеристикой всех предметов окружающего мира. Число и счет являются продуктом человеческой культуры и связаны с появлением торговли, землемерения. Исследования многих психологов дают возможность понять всю сложность строения числа и счетных операций и тот путь, который они проходят в онтогенезе.
В этих исследованиях показана значительная роль пространственного восприятия в понятии числа, в его структуре и в протекании счетных операций. Счетные операции и понятие числа у детей долгое время носят наглядно-действенный характер, а при пересчете элементов долго еще предполагают их размещение в зрительно-пространственном поле. Лишь постепенно эти развернутые внешние операции с предметами и числами и их размещение в пространстве свертываются и замещаются отвлеченным арифметическим мышлением. Однако и на этих стадиях формирования числа и счетных операций они продолжают сохранять пространственные компоненты.
Наши собственные исследования нарушения счета и счетных операций, возникающих при поражении мозга, показали важную роль пространственного фактора — восприятия и представлений — в формировании понятия числа и счета у детей. Все исследователи указывают на связь числа с пространственным восприятием, а также и с высшими формами анализа и синтеза.
Что же такое понятие числа? Понятие числа может быть обусловлено по крайней мере четырьмя составляющими: непосредственным представлением количества, стоящего за числом, положением его в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе), осознанием внутренней связи числа с другими числами, пониманием сложной связи числа с речью. Без формирования понятия числа нельзя обучить ребенка настоящему счету как психическому процессу и счетным операциям, и здесь возможна подмена формирования понятия числа и процесса счета простыми ассоциативными связями, что часто наблюдается в школе при неправильном обучении арифметике. Если же будет сформирован психический процесс счета, который впоследствии сокращается, интериоризуется и автоматизируется, то в нужный момент этот процесс может развернуться по своему составу операций, что приведет в критический момент к правильному решению арифметических действий.
Число и счетные операции могут нарушаться или неполноценно формироваться по разным причинам: из-за дефектов пространственного восприятия, из-за несформированности взаимодействия числа и речи, из-за дефектов в наглядно-образных операциях, из-за дефектов целенаправленности поведения и организации деятельности счета и т.д. Всякий раз возникают разные формы акалькулии, которые необходимо точно квалифицировать, найти фактор, лежащий в основе дефекта или трудностей формирования счета, и только на этой основе может быть разработана адекватная природе дефекта методика восстановления или формирования понятия числа и счетных операций. Все обозначенные дефекты возникают при патологии разных зон мозга и отличаются разными и специфическими ошибками.
Таблица 21.
megaobuchalka.ru
Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЯ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В этой части работы мы остановимся на нейропсихологическом анализе нарушения абстрактно-логического (речевого) мышления, которое является ведущим видом мыслительной деятельности и наиболее характерным для человека; в своей мыслительной деятельности человек чаще всего использует именно этот вид мышления.
Глава /. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ
§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Речевое, или вербально-логическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и является средством познавательной деятельности человека. Оно использует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме -мышления и речи является «…вопрос об отношении мысли к слову»[28]. История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому»[29]. Такой единицей является значение слова; «…именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»[30]. Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово»[31], и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»1.
Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, волевая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед… психологами…»2 Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой сложного взаимодействия мышления и эмоционально-волевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга.
Мысль не выражается, а совершается в слове; она не только внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опосредуется значениями, но «…мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словесному выражению…»3. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.
Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны значение слова является обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова, «…оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»0. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.
Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «…анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к определенным категориям»6. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к определен-
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. «Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.
3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982,- Т. 2-—С. 356—357.
4Там же.— С. 50.
5 Там же.
5 Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.
ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из наглядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонентов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения — в одних случаях употреблять слово в его наглядно-образном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое значение.
Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в значении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действительности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.
Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозначенным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от большинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечественные психологи применяют эти два термина как строго различающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто применяются как синонимы или различаются ими, но по другим основаниям.
Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной- в том смысле, что она выделяет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая кажется субъекту существенной и в которой он аффективно заинтересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия значения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных значений.
Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чего-то, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологических факторов, которые возникают в сознании человека благо-
даря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фиксатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обучить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоционального опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независимые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов1. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский2. Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысловую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз ическу ю, которые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а.не фонетикой речи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отношения между мыслью и словом представляют собой целый ряд переходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические’формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформление в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)» путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом звене обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные путидвижения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутреннейречи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.
Be рбальн О-логическоемышление, посредством которого человек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познавательной деятельности. Этот вид мышления реализуется при решении многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуаль-
См.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.
нои деятельности может явиться моделью при исследовании вер-бально-логического мышления и закономерностей его нарушения.
Наш выбор литературного текста в качестве объекта исследования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, находящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз которого является составление плана.
Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными поражениями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменно-затылочных отделов левого полушария мозга—семантическая афазия) и протекающими без афазии (поражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механизмов и структуры и зависимость этого нарушения от топики поражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.
При исследовании деятельности больных с литературным текстом нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллектуального акта окажется нарушенным, а также проблема нарушения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при работе с текстом окажутся наиболееуязвимыми: путь от мотива——>■ к мысли——кд общим смыслам——>к значению или
путь от речи (значения) ——*- к смыслу——*• к мысли?
С проблемой мышления, а также значения исмысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается актуальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте индикаторов и критериев понимания, а также сложность самого феномена «понимание», отсутствие однозначного его определения — все это делает эту проблему остродискуссионной.
Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, предложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических положений, касающихся понимания, в том числе речи.
г 97
Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много трудностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят понимание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смирнов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).
В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возн-икнове-ния и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»’. Мысленное преобразование предмета всегда соотносится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходятся на определении его функции и структуры. Наибольшей повторяемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на значительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.
А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «…сложный путь активного дискурсивного мышления»2. Он выделял три звена в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или познавательной деятельности в целом.
Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно которой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начинающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только потом перемещающаяся на лексико-фонетический (установление
1 Психологический словарь / Под ред. В. В- Давыдова.— М.. 1983.— :. 264.
2Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.
значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшифровка значений отдельных фраз).
О важности изучения понимания речи для углубления представлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследования понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «…хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»’. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грамматики слов» в «грамматику мысли».
В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказывания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, активной переработки сообщения, его селекции2. Если понимание значения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.
В последних современных исследованиях понимание рассматривается как компонент мышления. Некоторые из них анализируют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач3. Авторы рассматривают три вида понимания — понимание-узнавание, понимание-гипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является понимание-узнавание, а более сложным — понимание-объединение. Последний вид проявляется обычно на завершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.
Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться по-разному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.
В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.— Т. 2.—С. 306.
, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.—М., 1979.
См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текстакак про-Ueccпостановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —’Серия 14 Психология.—1991.-№ 3.-С. 17—27.
связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов понимания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также проблемам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматривают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.
Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — использует грамматику для идентификации компонентов высказывания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбинацию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и понимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказывается нашим экспериментальным материалом, который будет описан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теоретического его осмысления.
Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и понимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов понимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указывают на наличие лингвистического и психологического (а у Кларков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.
Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработанность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследования, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и новых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследования патологии речевого мышления может подойти к общепсихологическим выводам.
В этой связи нами было проведено экспериментально-теоретическое исследование деятельности больных (с локальными поражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его понимания, понимания больными «смысла» и «значения», умения выделять части текста, объединять их в целое, составлять план.
Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята
в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включается в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска решений. Известно также, что такие особенности деятельности человека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.
В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочно-исследовательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению развернутого высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдельных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслительного процесса.
Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, несколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мышления, поскольку он, во-первых, является наиболее универсальным объектом понимания и, во-вторых,ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и действий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформулированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они считают, что, во-первых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Во-вторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. -содержание текста и его смысл. В-третьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.
Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразователь, выполняющий переработку заданных смыслов в соответствующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»1.
В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа работы больных с текстом является важным положение о роли языка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с ка-
Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.
кой-л ибодеятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текста. А. Р. Лурия писал, что «…при анализе понимания целого высказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности в целом»1.
Тексты имеют различную структуру и направленность и делятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит воспринимающего текст субъекта перед различными задачами, требует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сообщаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологическую структуру, чем понимание слова или предложения, и «…выходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»2.
Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргико-грамматических конструкций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень.структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней» деятельностью человека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.
В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный психологический механизм .и выходит за рамки; понимания последовательно идущих предложений; смысл текста’ не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служат-лишь материалом, средством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внутренний смысловой анализ; умение понять’смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологическая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.
В сложных текстах их смысл не сводится к последовательности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим анализ текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,
1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.
8 Там же.—С. 173-
иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Только такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.
Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особенно ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова , исследуя проблему понимания текста глухонемыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет определенную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) содержания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выраженной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержания), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскрытие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщенного смысла, морали-, подтекста. На этой основе ею были выделены три ступени понимания: 1-я ступень включает только первый уровень понимания; 2-я ступень включает и первый и второй уровни; 3-я ступень включает все три уровня и обеспечивает полноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне понимания лишь его эмпирического содержания (1-й уровень), у других —■ только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2-й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логико-грамматических построений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, требуют разной глубины анализа для точного и обобщенного их
понимания.
В простом повествовательном тексте достаточно легко установить логическую последовательность событий и понять их смысл, смысл текста, опираясь на понимание конкретного хода событий. Например: «Наступила весна. Грачи прилетели. Солнышно растопило последний снег, побежали ручьи, появились первые цветы» и т. д.
В сложных повествовательных текстах — художественных, научных — смысл целого не сводится к последовательности смысла отдельных частей, здесь необходим глубокий анализ и синтез отдельных частей текста, умение выделить их и сопоставить по смыслу, а не по порядку их следования; понимание такого текста требует выхода за пределы фактической его стороны — к подтексту.
См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. ‘947,-Вып. 7.
В описательных текстах, как правило, нет событийности,динамики сюжета, а есть описание определенных признаков, свойств
явлений или предметов. Поэтому описательные тексты, даже простые, трудны для анализа и глубокого понимания, тем более для составления плана.
Если в простых повествовательных текстах имеется готовый план изложения (пересказа и понимания), представленный в виде последовательного развития событий, то в описательном тексте этот план непосредственно усмотреть трудно иего нужно вычленить, активно работая над анализом не только содержания, но и структуры текста.
Выше мы уже писали, что интеллектуальная деятельность возникает в тех случаях, когда стоящая перед субъектом цель дается в сложных условиях, исключающих непосредственное ее достижение прямыми, хорошо усвоенными в прошлом опыте средствами. Она является активным процессом, направленным на определенную цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на ряд последовательных действий или операций, без которых достижение цели невозможно.
Психологическая структура интеллектуального акта включает прежде всего ориентировочноисследовательскую деятельность, с которой и начинает развертываться мыслительный акт. На этом этапе субъект анализирует условие задачи «(задания), сопоставляет данные условия с искомым. На основе полученной информации создается план решения задачи, который и реализуется с помощью определенных операций, соответствующих найденному способу (или алгоритму) решения любой, мыслительной задачи. Если рассмотреть с этой точки зрения работу с речевым письменным текстом по его пониманию, то мы обнаружим, что работа с текстом соответствует всем требованиям, предъявляемым к мыслительным задачам.
Текст, как и любая мыслительная задача, характеризуется, как мы уже видели, сложной психологической структурой и является выражением в языковой форме некоторого содержания. Состоит он из фраз и отдельных смысловых частей, каждая из которых несет свою мысль, но одновременно является вкладом в общий смысл текста. Наиболее сложной частью, этапом мыслительного акта, является составление плана прочитанного текста, еще более трудным является составление предварительного плана будущего текста (сочинения). И в том ив другом случае при составлении плана нужно вычленить существенное в каждой части текста, отвлечься от несущественного и составить план так, чтобы все части были по смыслу последовательно взаимосвязаны. Для этого сначала текст (или мысль)»» разбивается на смысловые части, которые и становятся опорными смысловыми пунктами для составления плана. Такие опорные смысловые пункты могут возникнуть лишь в итоге активной сознательной работы по выделению главного, существенного. Все эти операции являются
М
составной частью любой мыслительной деятельности. Такая предварительная аналитическая работа заканчивается обычно обобщением полученной информации, выражающимся в разделении главных смысловых пунктов и второстепенных. Выделенные вначале «микротемы» объединяются в «макротемы», и план тем самым как бы укрупняется. Этот процесс заканчивается соответствующим формулированием основных выделенных мыслей в речи.
К пониманию смысла текста предъявляется несколько существенных требований, или условий. Первое — это необходимость сохранности анализа и синтеза, сопоставления отдельных фрагментов и частей текста, создания гипотез об общем смысле, нередко с выходом за пределы «внешнего текста» и с переходом в «подтекст». Вторым условием является оценка скрытого смысла. Далее расшифровка содержания текста требует избирательности психологических операций, постоянного торможения всех побочных связей, которые могут всплывать по ходу анализа текста, что является третьим условием работы над пониманием текста. Четвертым условием понимания сложного речевого сообщения является наличие специальных усилий, иногда значительной работы над текстом, над высказыванием, направленной на анализ логико-грамматических связей, на сопоставление отдельных смысловых фрагментов текста и т.1 д. Подобная интеллектуальная деятельность требует не только усиленной работы, но и активности в достижении цели, ее целенаправленности и мотивированности. Необходимость активной целенаправленной работы является пятым условием понимания содержания и смысла текста, т. е. вербально-логического мышления.
Следует отметить, что процессы понимания устного высказывания и письменного текста при его чтении имеют разную психологическую структуру. Понимание устного высказывания опирается на большое число дополнительных внеязыковых факторов сообщения (ситуация, невербальные средства коммуникации, интонация и т. д.). В письменном тексте все эти средства отсутствуют, понимание его требует совершенно другой глубины и других средств анализа текста, других мотивов, знаний логико-грамматической структуры текста, активности и т. д. Понимание письменного текста протекает больше по законам вербально-логического мышления, понимание же устной речи — по законам языковым и речевым. Что касается устной экспрессивной речи, она имеет много форм. В нашем случае при понимании текста, как мы увидим ниже, больные прибегают к устной речи, к пересказыванию текста. А устная речь несет не только функцию общения, передачи информации или сообщения, но нередко является «…средством отработки мысли и играет большую роль в уточнении собственной интеллектуальной деятельности субъекта»1.
Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1975.— С. 70.
Работа с литературным текстом (пересказ, составление плана к прочитанному, сравнение прочитанных текстов, творческое «домысливание» прочитанного и т. д.) является одной из наиболее распространенных и существенных форм работы в восстановительном обучении. Изучение психологической структуры разных видов текстов, исследование законов понимания литературного текста больными с разными очаговыми поражениями мозга-могут явиться существенной опорой в поисках правильной методики восстановления таких высших психических функций, как речь, мышление, память и др.
Практика восстановительного обучения указывает на то, что больные с разными очагами поражения испытывают разные трудности при работе с литературным текстом. Эти различия обнаруживаются уже при первичном восприятии текста, понимании прочитанного, в отношении к прочитанному, а при дальнейшей работе с текстом — в запоминании текста, в возможности его пересказа, в составлении к нему плана и т. д.
Ниже мы изложим экспериментальные данные двух серий опытов, направленных на исследовалие механизмов
cyberpedia.su
Логическое мышление — игры на развитие логического мышления
Логическое мышление человека – это операционный процесс мыслительной деятельности, при котором он оперирует конкретными и четкими понятиями. Данный тип мыслительного функционирования необходим с целью принятия решений, выведения умозаключений, когда требуется применить ранее приобретенный опыт или знания и подвергнуть анализу ранее полученные сведения. Люди используют логическую мыслительную деятельность для нахождения ответов, аргументов и вариаций решений множества задач, например, при выборе максимально короткой и оптимальной дороги до нужного места назначения или в процессе выработки бизнес проекта. Размышлять логически – это означает отделять значимое от несущественного, отыскивать взаимосвязи объектов и находить зависимости, выводить итоги.
Логическое мышление способствует нахождению обоснований множеству явлений и событий, помогает осознанно подвергать оценки факты, верно, выстраивать суждения. Однако логическое мышление человека, равно как и всякую другую способность, необходимо постоянно тренировать. И начинать оптимально на раннем детском возрастном этапе. Во многом формирование логического мышления зависит от решения задач, побуждающих к размышлению.
Словесно-логическое мышление
Сегодня все больше исследований направлено на индивидов, имеющих нарушения во взаимосвязи речи и мышления. Мыслительная деятельность индивидов связана неразрывно с человеческой речью. Так как мысль не может зародиться, протекать и существовать вне речи. Люди мыслят посредством слов, произносимых про себя либо вслух. Другими словами, мыслительные процессы проистекают в речевой форме. Чем основательнее осмысленна и глубже продумана каждая мысль, тем четче и яснее она будет сформулирована в словесных формах. Также, наоборот, при совершенствовании и оттачивании словесных формулировок определенной мысли, будет становиться более отчетливой и понятнее сама мысль.
Мыслительная функция является социально обусловленным, нераздельно связанным с речевыми конструкциями психическим явлением, характеризуемым отыскиванием и произведением открытий существенно нового. Это явление непрямого и обобщенного отображения реальности через ее анализ и синтез. Мыслительное оперирование зарождается на фундаменте практической деятельности посредством чувственного постижения.
Словесно-логическая мыслительная функция является одной из вариаций мышления, которая характеризуется употреблением понятий и использованием логических конструкций. Она функционирует на фундаменте языковых средств и являет собой более позднюю фазу исторического развития и онтогенетического формирования мыслительной деятельности. В структуре словесно-логического мышления вырабатываются и действуют разные виды обобщений.
Словесно-логическая мыслительная деятельность являет собой вид мышления, который реализуется с помощью логического оперирования понятиями. Для этого вида деятельности характерно применение понятий, конструкций логики, которые временами не обладают прямым образным выражением (например, стоимость, гордость, честность). Именно вследствие словесно-логического оперирования субъект умеет находить общие закономерности, предугадывать формирование процессов в социуме и природе, обобщать разную наглядную информацию. Однако даже максимально отвлеченная мыслительная деятельность нередко от визуально-чувственного опыта полностью не отрывается. Всякое абстрактное понятие обладает собственным конкретно-чувственным фундаментом, который не в состоянии отобразить всего совершенства понятия, однако позволяет от действительности не отрываться.
Фундаментом словесно-логического функционирования являются языковые нормы построения, которые объединяют словесные формы в сложные структуры, предоставляющие возможность преобразовывать суждения, в непростые логические системы, изучение которых позволяет субъектам выполнять логические операции вывода.
Основным элементом языковых систем считается слово, предоставляющее возможность подвергать анализу события или явления, выделять существенные признаки в них, классифицировать объекты соответственно определенного класса. Словесные формы, представляя собой средство абстракции и инструмент обобщения, отображают глубочайшие взаимосвязи и взаимодействия, находящиеся за объектами внешнего мира.
Формирование логического мышления происходит постепенно. Посредством воспитательного процесса, а в дальнейшем и обучения совершается овладение способами мыслительного оперирования, приобретается умение производить действия «в уме» и разбирать процесс хода собственных рассуждений.
Логические формы мышления
Посредством нахождения ответов на сложные вопросы формируются следующие операции словесно-логических мыслительных процессов, а именно сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение.
В качестве операции мышления сравнение, основывается на нахождении схожести и отличия между явлениями или объектами. Сравнение может породить классификацию, выступающую в качестве первичного инструмента теоретического познания.
Мыслительная операция, являющая собой разделение сложного явления на составляющие элементы или качества с последующим их сопоставлением, называется анализом.
Синтез в качестве мыслительной операции являет собой действие обратное анализу. Он позволяет мысленно реставрировать целое, составить целостное представление из аналитически заданных элементов. Более глубокому постижению реальности способствует совместное использование анализа и синтеза.
Мыслительной операцией, базирующейся на выделении важных признаков и связей объектов, путем отвлечения от остальных – несущественных, является абстрагирование. В качестве отдельных объектов в реальности такие выделенные характеристики не существуют.
Абстрагирование позволяет более тщательно изучить выделенные признаки. Итогом абстрагирования является формулирование понятий.
Обобщение в качестве операции мышления являет собой мысленное объединение событий и объектов соответственно их общим характеристиками и существенными признаками.
Логическое мышление помогает индивидам анализировать, сопоставлять явления, события, ситуации, предметы, оценивая их одновременно с разных позиций. Все словесно-логические мыслительные операции друг с другом тесно связаны, а их стопроцентное формирование возможно исключительно в комплексе. Лишь взаимообусловленное развитие перечисленных операций способствует формированию словесно-логической мыслительной деятельности в целом.
К основным формам логического оперирования относят: умозаключения, понятия и суждения.
Понятие в качестве мыслительной формы отражает существенные характеристики, отношения, взаимодействия предметов и событий, выражая их словом либо несколькими словами. Оно формируется через общественно-исторический опыт. Индивиды усваивают понятия и их систему на протяжении жизни и в процессе деятельности. В свой черед понятия подразделяются на несколько видов.
Общие понятия распространяются на целую группу однородных объектов или событий, имеющих одинаковое название. Единичными называют понятия, отражающие свойственные лишь отдельному объекту или явлению характеристики. Они являют собой совокупность сведений об одном предмете, но при этом отображают признаки, которые могут быть вмещены в иные, более общие понятия.
Понятие, легко идентифицируемое, представляемое, классифицируемое называется конкретным, а понятие, трудно идентифицируемое, представляемое, классифицируемое именуется абстрактным.
Теоретическое понятие содержит в себе объективные связи общего и единичного. А эмпирическое понятие регистрирует одинаковые объекты в любой отдельной группе объектов на основе сопоставления.
Суждение в качестве структуры мыслительного функционирования, отражает взаимосвязи между объектами и феноменами в утверждающей либо отрицающей форме.
Суждения могут формироваться двумя способами: непосредственно и опосредованно. Непосредственно суждения образуются, когда в них формулируется воспринимаемое, опосредованно – посредством произведения умозаключений или путем рассуждений. Суждения также имеют свою типологию. Объективно правильное суждение называют истинным. В свой черед суждение, которое не соответствует действительности, называется ложным. Общим является суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно всех объектов определенного класса или конкретной группы. Частным именуется суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно отдельных предметов. Единичным именуется суждение, которое утверждает что-нибудь либо отрицает относительно лишь одного предмета.
Умозаключение в качестве структуры мыслительного оперирования является так называемым выводом, который делается, базируясь на нескольких суждениях. Умозаключение, в котором размышление реализуется от общих случаев к единичному выводу, именуется дедуктивным. А умозаключение, в котором размышление осуществляется от единичных случаев к общему выводу, именуется индуктивным. Умозаключение, в котором делается вывод на основе частичной схожести между событиями, без достаточного анализа всех условий именуется умозаключением по аналогии.
Хотя мыслительная деятельность и осуществляется, основываясь на логическом оперировании, она не всегда является процессом, в котором задействованы лишь логика и интеллект. В процессы мыслительных операций довольно часто вмешиваются, при этом трансформируя их, эмоции. Они подчиняют чувствам мысль, вынуждая подбирать аргументы, свидетельствующие в сторону желаемого решения или ответа. Эмоции способны кроме искажения мышления, стимулировать его. Чувства придают мыслительной деятельности напряженности, актуальности, целеустремленности и настойчивости.
Как развить логическое мышление
Умение логично рассуждать – это не врожденная характеристика личности. Способность мыслить логически вырабатывается на протяжении жизни. Данный элемент познания действительности скорее чужд человечеству, нежели близок ему, поэтому индивиды на протяжении веков старательно уклоняются от произведения логических умозаключений, стараясь мыслить, таким образом, каким им выгоднее и проще. Однако при этом без логики человеческий род не выжил бы, так как фундаментом для сотворения большинства жизненных законов является логика, которая представляет способность размышлять, анализировать поступающие данные, проводить параллели и совершать верные умозаключения.
Именно логическое мышление позволяет людям принимать правильные решения. Поэтому специалисты всего мира постоянно разрабатывают игры на логическое мышление, способствующие развитию умения мыслить, используя, в первый черед, логику, а не интуицию.
Логически мыслить означает отделять существенное от неважного, отыскивать взаимосвязи и выводить умозаключения, приводить аргументы и парировать, обладать убедительностью и не являться легковерным субъектом. Несмотря на то, что всякий индивид не раз за собственную жизнь использует способность логического мышления, все же большинство субъектов мыслит шаблонами, поскольку не стремится выработать логическое мышление. Такие субъекты не стимулируют логическую мыслительную деятельность, редко используя логику в рассуждениях.
Как развить логическое мышление? Начинать тренировать логику можно практически с «пеленок» и делать это оптимально при помощи различных игр.
Игры на развитие логического мышления.
Лидирующую позицию среди игр, стимулирующих формирование логической мыслительной деятельности, занимают шахматы, которые по сей день считаются классическим средством тренировки собственного интеллекта. Шахматы учат не только мыслить логически, но и разработке стратегий, терпению, внимательности, усидчивости, предугадыванию шагов соперника и анализу сложившейся на доске ситуации.
Более простым вариантом являются шашки, однако недооценивать данную игру не стоит. Она формирует объективность мышления, тренирует память, воспитывает трудолюбие, точный расчет и смекалку, учит находить нестандартные пути решения.
Игра «эрудит» также знакома большинству еще с детства. Она способствует стимулированию внимательности, развитию логики и памяти, расширение словарного запаса и кругозора.
Игра «реверси» способствует развитию масштабного логического мышления, формирует умение видеть перспективу ходов и просчитывать собственные действия их на несколько шагов вперед.
Кроме этого существует множество загадок, отгадывание которых способствует тренировки логики и развитию внимания.
Сегодня в век инновационных разработок тренировать логическое мышление стало намного проще, чем ранее. В нынешнее время для развития логики уже не нужно везде носить с собой громоздкую шахматную доску, достаточно иметь мобильный телефон, причем не обязательно дорогой смартфон. Скачав на телефон несколько игр, направленных на тренировку логики, можно с пользой проводить время, например, затрачиваемое на езду в транспорте на работу.
Также для формирования логического мышления разработано множество упражнений, таких как расшифровка анаграммы, нахождение лишнего слова в ряду, поиск аналогий и др.
К вышеперечисленному можно добавить несколько рекомендаций, выполнение которых стимулирует работу мозга и развивает логику.
С целью выработки привычки глубоко анализировать, следует при штудировании нового материала или произведении любых действий, объяснять самому себе для чего это необходимо, что это даст и т.п.
При развитии логического мышления рекомендуется к любой ситуации придумывать минимум четыре способа выхода из нее или пять путей решения. При этом решения могут быть самыми невероятными.
Для активизации мозговой деятельности в неординарном направлении, необходимо научиться писать рукой, которая не является ведущей (для правшей – левой и наоборот).
Также рекомендуется больше двигаться на свежем воздухе. Так как даже двадцатиминутная прогулка способствует активизации работы мозга практически на 60%. Кроме этого во время прогулки можно складывать цифры номеров проезжающих машин. При выполнении каких-либо действий, следует делать непродолжительные передышки каждые 40 или 50 минут, направляя собственный разум на что-нибудь отличное от выполняемых действий.
psihomed.com
Оценка вербально-логического мышления — КиберПедия
Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»
1) книга, портфель, чемодан, кошелек;
2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;
3) часы, очки, весы, термометр;
4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
5} самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;
6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;
7) дерево, этажерка, метла, вилка;
8) дедушка, учитель, папа, мама;
9) иней, пыль, дождь, роса;
10) вода, ветер,уголь,трава;
11) яблоко, книга, шуба, роза;
12) молоко, сливки, сыр, хлеб;
13) береза, сосна, ягода, дуб;
14) минута, секунда, час, вечер;
15) Василий, Федор, Семен, Иванов.
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учащийся________________________ Дата_______
Возраст________________________ Пол________
ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
| Номер серии Время выполнения задания, с Результат | ||
Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:»Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания, в протоколе.
Таблица 9
Поправка на время выполнения задания
| Время, с | Поправка на время, баллы |
| менее 250 | |
| 250-330 | -3 |
| более 330 | -6 |
Обработка результатов
1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:
за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
КЛЮЧ
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.
2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).
3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.
Таблица 10
Шкальные оценки показателей мышления
| Шкальные оценки | Образное мышление | Вербально-логическое мышление | Шкальные оценки | Образное мышление | Вербально-логическое мышление |
| 26-29 | 17-18 | ||||
| — | — | 23-25 | 15-16 | ||
| 50-48 | 29-28 | 20-22 | — | ||
| 48-47 | - | 17-19 | 12-14 | ||
| 45-47 | 28-27 | 14-16 | 7-11 | ||
| 41-44 | 27-26 | 12-13 | 5-6 | ||
| 38-40 | - | 8-11 | - | ||
| 36-37 | 23-25 | 5-7 | 3-4 | ||
| 33-35 | 21-22 | 2-4 | — | ||
| 30-32 | 19-20 | 0-2 |
Оценка образного мышления
Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов
Исследование образного мышления_________
| •Серия задания | Результат | Время выполнения задания, с |
| I | ||
| II | ||
| III | ||
| IV | ||
| V |
Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инст-
рукция испытуемому:»Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.
Обработка результатов
1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).
2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.
Таблица 11 Балльные оценки времени и точности выполнения задания
| Серия | Номер картинки | Точность, баллы | Время, с | Поправка на время, баллы |
| менее 6 | +1 | |||
| I | 6-60 | |||
| 60-120 | -1 | |||
| более 120 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| II | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| III | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| IV | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| ,V | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| - | более 60 | -2 |
3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид;
Яа основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые идеальные оценки.
При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.
cyberpedia.su
Мышление и сознание. Образное и вербальное мышление.
⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 8Мышление- это процесс познавательной деятельности человека, проявляющийся обобщенным отражением явлений внешнего мира и своих внутренних переживаний. Сущность мышления состоит в способности мысленно моделировать события в любом временном направлении. Мышление имеет 2 аспекта: распознавание, т.е. принятие решения и устойчивая стратегия выполнения поставленной задачи. Формирование мышления начинается между первым и вторым годамиВ период с 2 до 7 лет идет первая фаза формирования человеческого мышления. Она проявляется способностью мысленно осуществлять какие-либо действия и ребенок приобретает способность прогнозировать результаты определенных действий. В то же время действие пока еще остается основным элементом мышления (птица то, что летает). С 7 до 10 лет протекает вторая фаза. Возникает способность к логичному рассуждению и построению достаточно сложных умозаключений. В возрасте 11-15 лет идет 3 фаза. Мозг приобретает способность к сложным абстракциям, оценке гипотез. Выделяют 3 формы мышления: наглядно-действенное, образное и абстрактно-логическое или вербальное. Наглядно-действенное проявляется в реализации действий. Образное мышление это оперирование образами. Абстрактно-логическое мышление использует понятиями, суждениями, умозаключениями, построенными с помощью абстрактных символов — слов, формул и т.д. Оно возможно лишь при наличии речи. Первая фаза мышления, т.е. стратегия: решения задач осуществляется нейронами, теменно-затылочных, височных и лобных областей коры, а также лимбическими структурами. Каждое полушарие обладает собственными ощущениями, восприятием, мыслями, воспоминаниями, эмоциональной оценкой событий.Правое обеспечивает наглядно-действенное и образное мышление. Левое абстрактно-логическое. Сознание-это высший уровень психического отражения действительности. Иметь сознание, это иметь возможность осознавать себя как личность, анализировать свою психическую деятельность, а также передать свое знание другой личности. К сознанию можно отнести и 2 неосознаваемых психических процесса:1.Подсознание. В него входит все то, что уже было осознано и закреплено в памяти. Поэтому может быть осознано вновь при определенных условиях..2.Сверхсознание или интуиция. Им объясняются процессы творчества, не контролируемые сознанием. Нейрофизиологической основой сверхсознания является актуализация определенных следов памяти, их сложная комбинация и создание совершенно новых связей. В настоящее время процесс сознания связывается с модульными колонками коры. Кора состоит из множества вертикальных колонок, проходящих через все ее слои. В этих колонках нейроны связаны между собой синаптическими контактами. Несколько вертикальных колонок объединяются в крупную модульную. Такая колонка способна обрабатывать большой объем информации.
Учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, их классификация и характеристика.
На основании изучения условных рефлексов и оценки внешнего поведения жи-вотных И.П. Павлов выделил 4 типа В.Н.Д. В основу своей классификации он положил 3 показателя процессов возбуждения и торможения: силу, урав-новешенность и подвижность.
· 1.Сильный неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения. Павлов назвал его безудержным. У представителей этого типа быстро вырабатываются возбуждающие условные рефлексы и медленно тормозные. При этом тормозные рефлексы нестойкие. По классификации темпераментов Гиппократа — холерик.
· 2.Сильный уравновешенный подвижный тип, иначе живой. У этого типа легко вырабатываются и возбуждающие и тормозные условные рефлексы, те и другие устойчивы. Возбуждение быстро сменяется торможением и наоборот. Этот тип соответствует сангвинику Гиппократа.
· 3.Сильный уравновешенный с низкой подвижностью нервных процессов. Инертный. У представителей этого типа достаточно легко вырабатываются возбуждающие и тормозные рефлексы, но возбуждение медленно сменяется торможением и наоборот. По Гиппократу соответствует флегматику.
· 4.Слабый тип. Меланхолик. Возбуждающие рефлексы вырабатываются с трудом, нестойкие. Тормозные — легко и являются стойкими.
Поведение человека во многом обусловлено врождёнными свойствами высшей нервной деятельности. Этим четырем типам темперамента соответствует четыре типа поведения. В чистом виде эти 4 типа ВНД практически не встречаются. Поэтому выделяют различные свойства темперамента. Это тревожность, эмоциональная возбудимость, пластич-ность и др.. Однако большинство ученых признает две базисные характеристики поведения: общую активность и эмоциональность. Активность это выраженность поведения. Она определяет силу и скорость деятельности нервной системы. Активность может быть измерена с помощью электроэнцефалографии. Эмоциональность оценивается специальными тестами-опросниками (Спилбергера, Айзенка и т.д.), а также по показателям вегетативных реакций и электроэнцефалограмме.Темперамент влияет на течение заболеваний.
Физиологические основы трудовой деятельности. Особенности умственного и физического труда.
Физиология труда изучает физиологические явления, сопровождающие различные виды физического и умственного труда, Умственный труд делится на следующие виды:
· 1.Операторский труд. Это труд профессиональных групп, связанный с управлением автоматизированными системами (операторы технологических установок, авиадиспетчеры и т.д.).
· 2.Управленческий труд (руководители). Наиболее эмоционально напряженный.
· 3.Творческий труд наиболее квалифицированный, так как требует многолетней подготовки.
· 4.Труд медицинских работников. Характеризуется повышенными психоэмоциональными нагрузками.
· 5.Педагогический труд. Педагоги учебных заведений.
· 6.Труд учащихся и студентов. Требует напряжения таких психических функций, как память, внимание, мышление.
Умственная работа включает мыслительный и эмоциональный компоненты. При решении научных и конструкторских задач преобладает мыслительный компонент. Художественному творчеству свойственно преобладание эмоционального компонента. При умственном труде мозг является не только регулирующим, но и работающим органом. Поэтому он в первую очередь отражается на функциональном состоянии ЦНС. Происходит локальная активация коры и подкорковых структур. Установлено, что при умеренных нагрузках ↓ амплитуда и ↑ частота ритма. ЭЭГ. Для каждого вида умственной деятельности необходим свой оптимум эмоционального напряжения. В результате интенсивной умственной работы развивается нервно-психическое утомление. Однако нервно-психическое утомление быстро исчезает при смене вида деятельности, обстановки и настроения. Физическая работа разделяется на динамическую и статическую. Динамическая выполняется в том случае, если в результате нее происходит периодическое изменение длины скелетных мьшщ. Статическая, если их длина длительное время не изменяется. При физической работе в первую очередь; изменяются функции висцеральных систем. Усиливаются дыхание, кровообращение, изменяются терморегуляция и состав крови. Частота сердечных сокращении возрастает в течение первых 10 минут работы и в дальнейшем остается на этом уровне. Ударный объем крови также возрастает в начале работы и после не повышается. В норме систолическое давление растет, а диастолическое нет или несколько снижается. Все эти параметры деятельности СС системы изменяются в соответствии с интенсивностью труда. Возрастает минутный объем дыхания и потребление кислорода. При тяжелой наблюдается метаболический ацидоз из-за накопления лактата в крови. Повышается содержание лейкоцитов и эритроцитов в крови. Вследствие тяжелой или длительной физической работы наступает утомление, являющееся защитной реакцией.
infopedia.su
Оценка вербально-логического мышления
⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 30Следующая ⇒Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Бланк методики «ИСКЛЮЧЕНИЕ СЛОВ»
1) книга, портфель, чемодан, кошелек;
2) печка, керосинка, свеча, электроплитка;
3) часы, очки, весы, термометр;
4) лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
5} самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;
6) бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы;
7) дерево, этажерка, метла, вилка;
8) дедушка, учитель, папа, мама;
9) иней, пыль, дождь, роса;
10) вода, ветер,уголь,трава;
11) яблоко, книга, шуба, роза;
12) молоко, сливки, сыр, хлеб;
13) береза, сосна, ягода, дуб;
14) минута, секунда, час, вечер;
15) Василий, Федор, Семен, Иванов.
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учащийся________________________ Дата_______
Возраст________________________ Пол________
ПРОТОКОЛ ОЦЕНКИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
| Номер серии Время выполнения задания, с Результат | ||
Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому:»Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания, в протоколе.
Таблица 9
Поправка на время выполнения задания
| Время, с | Поправка на время, баллы |
| менее 250 | |
| 250-330 | -3 |
| более 330 | -6 |
Обработка результатов
1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:
за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
КЛЮЧ
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.
2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).
3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле:
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.
Таблица 10
Шкальные оценки показателей мышления
| Шкальные оценки | Образное мышление | Вербально-логическое мышление | Шкальные оценки | Образное мышление | Вербально-логическое мышление |
| 26-29 | 17-18 | ||||
| — | — | 23-25 | 15-16 | ||
| 50-48 | 29-28 | 20-22 | — | ||
| 48-47 | - | 17-19 | 12-14 | ||
| 45-47 | 28-27 | 14-16 | 7-11 | ||
| 41-44 | 27-26 | 12-13 | 5-6 | ||
| 38-40 | - | 8-11 | - | ||
| 36-37 | 23-25 | 5-7 | 3-4 | ||
| 33-35 | 21-22 | 2-4 | — | ||
| 30-32 | 19-20 | 0-2 |
Оценка образного мышления
Для проведения исследования потребуются наборы из пяти картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета. Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов
Исследование образного мышления_________
| •Серия задания | Результат | Время выполнения задания, с |
| I | ||
| II | ||
| III | ||
| IV | ||
| V |
Исследование проводится индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инст-
рукция испытуемому:»Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним сливом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажите, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.
Обработка результатов
1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 11).
2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В + Т.
Таблица 11 Балльные оценки времени и точности выполнения задания
| Серия | Номер картинки | Точность, баллы | Время, с | Поправка на время, баллы |
| менее 6 | +1 | |||
| I | 6-60 | |||
| 60-120 | -1 | |||
| более 120 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| II | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| III | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| IV | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| более 60 | -2 | |||
| менее 3 | +1 | |||
| ,V | 3-40 | |||
| 40-60 | -1 | |||
| - | более 60 | -2 |
3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид;
Яа основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления, можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые идеальные оценки.
При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.
infopedia.su