ОБОБЩЕНИЕ (англ. generalization) — одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Простейший вид обобщения, выполненный в плане непосредственного восприятия, позволяет человеку отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Наряду с этим человеку присущи 2 типа опосредствованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение средств языка. В основе 1-го типа опосредствованного О. лежит действие сравнения. Сравнивая с определенной т. зр. предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием 2-й тип опосредствованного О. осуществляется путем анализа эмпирических данных о к.-л. объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответствующее ему понятие называется теоретическим. Это понятие первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. Затем, оперируя теоретическим понятием, человек соотносит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. При таком восхождении от абстрактного к конкретному происходит мысленное воспроизведение объекта. Этот тип О. соответствует развитому состоянию науки, ее теоретическому этапу. В детской и педагогической психологии принято считать, что способность к эмпирическим О. начинает складываться в
ОБОБЩЕНИЕ — продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Процесс познавательный, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств внешнего мира. Простейшие виды обобщения реализуются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия. Виды его соответствуют видам мышления. Наиболее изучены обобщения в форме значений слов. Обобщение также выступает как средство мыслительной деятельности. На уровне человеческого мышления, обобщение опосредуется применением общественно выработанных орудий — приемов деятельности познавательной и знаков. Простейшие обобщения заключаются в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака (объединения синкретические). Сложнее обобщение комплексное, когда группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям. Особенно сложно обобщение, в коем четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некую систему понятий. Обобщения комплексные, как и синкретические, представлены на любом уровне сложности интеллектуальной деятельности. При исследовании формирования новых обобщений в психологии применяется методика образования понятий искусственных, когда анализируются типичные для конкретного человека способы группирования объектов (синкретическое, комплексное, собственно понятийное). Одно и то же обобщение можно сформировать в результате различной организации исследовательских действий, — например, обобщение, построенное на базе минимально необходимых данных, и оно же на базе избыточных данных. Субъективно новое обобщение (знание) индивида бывает различным по происхождению: полученным в общении с другими людьми или выработанным самостоятельно. Во втором случае это обобщение может отсутствовать в общественном опыте. При исследовании обобщений в психологии применяются методики определения понятий, их сравнения и классификации. Широко распространены исследования по целенаправленному управлению процессом усвоения обобщений. С одним словом связано обычно несколько обобщений; использование одного из них зависит от контекста ситуации, высказывания, от мотивов и целей субъекта деятельности речевой. Формирование обобщений, обогащающих общественный опыт, есть вклад и в историческое развитие мышления.
Следующие материалы: |
psychologiya.com.ua
|
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Формирование у детей понятий и обобщений считается одной из главных целей школьного преподавания1. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к соответствующим обобщениям. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как направлять этот процесс, как проверять уровень достигнутого детьми обобщения. Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «…производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими». При характеристике результата этого процесса отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. Например, ученик, практически сложив 5 палочек и 3 палочки, называет сумму (8). Если в новом задании на сложение 5 карандашей и 3 карандашей он сразу скажет: «Будет также восемь» или «Все равно восемь», — то в этих ответах обнаруживается соответствующее обобщение. На уроке истории учитель может спросить детей, почему под картиной, названной «Полюдье», не стоит подпись «Князь Игорь собирает дань». Наличие обобщения, понимание детьми типичности изображенного факта выразится, например, в таком их ответе: «Потому, что ведь не только Игорь так собирал дань». При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта1. 2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся, система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя. Прежде чем рассматривать ее теоретическое содержание, целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие Можно привести много примеров из разных учебных дисциплин, характеризующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом» виде их особенности ярко описаны в одном из пособий по дидактике: «Для самостоятельной выработки понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов… и эти последние дают в конце концов определение понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия». Прежде всего необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных впечатлений1. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения2, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов3. Наборы исходного материала должны быть достаточно многообразны, содержать самые различные варианты сочетания сходных качеств с сопутствующими признаками. Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения. 3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Обобщение рассматривается, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования1. Выделение некоторого качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком — словом, графической схемой и т. д.)2. Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое3. Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному — это процесс абстрагирования, или отвлечения. Так, при образовании обобщения «число 3 больше числа 2 на 1 единицу» происходит не только обнаружение того сходного момента, что при любых предметах 3 больше 2 на 1 предмет, но и отделение этого момента от других предметных свойств (материала, размера и т. д.), в результате чего данное отношение начинает рассматриваться как отношение отвлеченных чисел, как особый объект внимания, абстрагированный от конкретных предметов. Какова функция абстрактно-общего в деятельности учащихся? С какой целью оно формируется у них в процессе обучения? Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы предметов позволяет детям применять соответствующие правила действия (например, орфографические правила применяются на основе знания общих качеств слов или предложений, арифметические правила — на основе знания общих свойств чисел и т. д.). Умение использовать то или иное правило предполагает выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно по сути дела связано с целым классом предметов или ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при оперировании единичным предметом). «Опознание» данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу (на основании некоторого общего свойства) — такова реальная функция абстрактно-общего1. Это позволяет ребенку действовать с данным предметом по определенному правилу, причем теперь действие может быть «сокращенным». Например, получив задание: «Сколько будет, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша?» — ребенок, владеющий обобщенным знанием, сразу скажет: «Восемь». 4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Комбинацию из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция — непременные условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета — содержание понятия2. Правда, под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков. Какова же характеристика существенного? Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих работах термин «общее» и «существенное» употребляется в одном и том же смысле. Вместе с тем в ряде случаев проводится различие между «существенным» и просто «общим». Так, указывается на то, что существенные признаки — всегда общие, но общими иногда оказываются и несущественные признаки. Но каковы тогда основания для различения существенных и несущественных общих признаков? К сожалению, в психолого-дидактической литературе отсутствует специальный анализ этой проблемы. Насколько можно судить по фактическому разделению существенных и несущественных признаков в учебном материале, под первыми имеются в виду такие общие качества, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от определенного круга предметов, которые однозначно отличают его от каких-либо других предметов1. 5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений. Постепенно дети приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой — по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались. В плане представлений уже имеет место обобщение и отвлечение, так как ребенок пользуется здесь словом1. Услышав или произнося слово «стол», ребенок наглядно представляет не какой-либо сугубо индивидуальный стол, а некоторые характерные, примечательные черты той группы столов, которую он воспринимал и наблюдал ранее. Это как бы схематический наглядный образ предметов одного названия2. При словесном описании своих представлений ребенок, естественно, указывает именно эти характерные черты предметов, отвлекаясь от многих других их единичных особенностей. «С одной стороны, в представлении хотя еще и сохраняется чувственно воспринятая форма отображения предмета, но, с другой стороны, в представлении уже отброшены некоторые второстепенные признаки и оставлены только наиболее важные», — так описываются своеобразные особенности представления в одном из пособий по дидактике. Таким образом, представление как форма знания позволяет находить сходные, совпадающие, «важные» признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, «второстепенных» признаков. Однако в этой форме обобщение и отвлечение осуществляются без достаточной четкости и далеко не полностью. Необходимые (существенные) признаки могут здесь переплетаться с отделимыми и индивидуальными, могут выступать в частной и случайной форме, не имея должной соподчиненности и общности. Представления, складывающиеся у учащихся, часто охватывают тот или иной круг предметов и явлений на основе весьма общих, чисто внешних и диффузных признаков (особенно при составлении представлений по словесным описаниям). В процессе преподавания необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном материале, чтобы учащиеся точно отдифференцировали в нем основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения — понятия. Благодаря этому словесному определению обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования. Теперь они становятся самостоятельным объектом дальнейшей мыслительной деятельности. 6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
В процессе обучения последовательность «восприятие — представление — понятие» имеет функциональный смысл, т. е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности. Учащиеся получают «большое количество однородных предметов» (или конкретных описаний), наблюдают и сопоставляют их, составляя себе определенное представление о сходных, общих признаках, и затем систематизируют эти признаки, вырабатывают словесные определения — приходят к подлинной абстракции, к понятию1. Этот путь образования понятий излагается во многих как отечественных, так и зарубежных работах по педагогической психологии и дидактике. В работах по дидактике прежде всего констатируется закономерность указанной последовательности, а также тот факт, что в реальном процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых, разделены во времени (сначала представления — затем понятия), во-вторых, не следуют друг за другом автоматически, а требуют специальной работы учителя и учащихся по переходу с первого этапа на второй, со второго на третий. Особые трудности наблюдаются при переходе от представлений к понятиям. 7. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Движение от восприятия к понятию — это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе? Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, — систематизацию (или классификацию). Посредством этой операции происходит распределение предметов и явлений определенного типа «по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом». Учащиеся классифицируют животных и растения (курс биологии), части слова и предложения (грамматика), плоские и объемные фигуры (геометрия) и т. д. Правильность и полнота такой классификации зависит, естественно, от точности и полноты выделения и соподчинения существенных признаков понятия. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. При этом открывается возможность систематизации менее общих и более общих понятий. Учащимся приходится неоднократно решать задания такого характера: найти, к какой части речи относится данное слово, к какому типу относится данная арифметическая задача и т. п. Это обстоятельство отчетливо осознается и реализуется авторами учебников и методических руководств. Важной особенностью применения классификационных схем является то, что в пределах, обеспечивающих адекватность сопоставления «общего» с «единичным», сам выбор опознавательных признаков может меняться. Иными словами, «существенным» может становиться все то, что обеспечивает отличие данного «общего» от другого «общего». Можно найти много примеров усвоения системы понятий в самых разных школьных дисциплинах. Более того, одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знания классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области. Создание такой иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации. В психолого-дидактической литературе это обычно именуется задачей на применение понятий. Овладеть понятием — значит не только знать признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять понятие на практике, уметь оперировать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя не только путь снизу вверх — от единичных и частных случаев к их обобщению, но и обратный путь— сверху вниз, от общего к частному и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в данный момент1. 8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Можно наметить следующую основную функцию понятийного обобщения. В процессе учения и практической деятельности человек использует разнообразные правила действия. Условием применения правила в конкретной ситуации или к единичному предмету является их предварительное отнесение к определенному общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это общее в каждом конкретном и единичном случае. Наиболее надежным средством обеспечения этого умения служат системы понятийных обобщений, дающие четкие и однозначные опознавательные признаки тех или иных общих классов ситуаций или предметов. Понятия должны быть сформированы у школьников так, чтобы полноценно выполнять эту функцию. Но многочисленные факты свидетельствуют, что первоначальные обобщения, полученные учащимися по схеме «снизу вверх», сами по себе зачастую не обеспечивают движения «сверху вниз», от общего к частному. Столкнувшись с новым для них конкретным фактом, учащиеся не узнают в нем частный случай известного им общего признака, не могут вычленить этот общий признак (или принцип) из «маскирующих», «затемняющих» его новых конкретных условий1. Обучение применению понятий, классификационных схем к частным предметам становится особой задачей преподавания2. Переход от общего к частному, конкретному выступает как вполне самостоятельный процесс3. Овладев им, учащиеся преодолевают первоначально существующий в их сознании разрыв между конкретным и абстрактным. Основным средством заполнения этого разрыва является обогащение чувственного опыта ребенка. Чем абстрактнее первоначальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкретизация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале. Подлинное овладение абстрактным знанием происходит по мере его обогащения конкретно-чувственным содержанием. Иными словами, формирование понятийного обобщения предполагает не только переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и обратный переход от общего и абстрактного к единичному и конкретному. Последнее есть движение мысли от абстрактного к частным и единичным проявлениям общего, доступным чувственному опыту. Широта и многообразие сведений о чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем уровня овладения понятием.
9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Схема «восприятие — представление — понятие» в психологии и дидактике имеет функциональный смысл, т. е. описывает образование каждого нового обобщенного знания. Вместе с тем в детской психологии эта схема принята и для описания возрастных этапов становления способности к обобщению у ребенка. В свою очередь, определение содержания (программы) обучения в дошкольных учреждениях и в школе опирается на эту картину развития обобщения у детей. Обобщение у детей дошкольного возраста характеризуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников — еще и в плане представлений как простых «воспоминаний» ранее увиденного. Это обобщение далеко не полное и не точное, в нем элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественным. Его содержанием являются чисто внешние, броские, житейски значимые признаки, на основе которых дети ориентируются при выполнении предметных действий. В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане представлений; его содержанием становятся хотя и внешние, чувственно данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают достаточную полноту и точность использования обобщения при выполнении различных задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов (обобщение на уровне «элементарных понятий»). В подростковом и старшем школьном возрасте обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при минимуме или полном отсутствии наглядных компонентов (план собственно понятия). Такое обобщение обладает должной полнотой и точностью. Оно используется для объяснения многообразных частных проявлений тех внутренних качеств и отношений, которые в нем отражены: это теоретическое обобщение, соответствующее уровню научного мышления (оно противостоит наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более ранним возрастам).
10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Дело выглядит так: существуют вполне определенные психологические закономерности общего хода развития мышления школьников и определенные стадии этого развития. Школьные программы, складывающиеся в практике обучения, так или иначе учитывают эти закономерности, отражают их. Поэтому способ их построения не является произвольным и «надуманным» — в его основе лежат эти объективные психологические закономерности. Закономерности умственного развития служат основой ряда принципов дидактики, в частности принципа наглядности. Наглядность противостоит вербализму, чисто словесному обучению, проводимому в форме отвлеченных рассуждений, смысл которых не понятен учащимся до тех пор, пока под них не подведено реальное, предметное, чувственно данное основание. Принцип наглядности является конкретно-дидактическим и частно-методическим выражением того представления о процессе обобщения и его продукте — понятии, которое выработано традиционной психологией и педагогикой. Способы и приемы использования наглядности опираются на стадии развития обобщения в школьном возрасте. Ведущая роль наглядности в преподавании, особенно начальном, говорит о том, что традиционное описание обобщения имеет не только теоретический смысл. Это описание служит основой для практики обучения и, в свою очередь, через применение принципа наглядности находит в ней свое постоянное и широкое подтверждение.
11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
По всем основным пунктам традиционное психолого-дидактическое описание обобщения и понятия совпадает с формально-логическим настолько, что логические тексты можно без ущерба для их смысла переносить в психолого-дидактические работы и наоборот. Выяснение этого обстоятельства имеет, на наш взгляд, принципиальное теоретическое значение. Дело в том, что в традиционной детской и педагогической психологии и в дидактике принято говорить об обобщении и понятии как таковых, о мышлении вообще. Факты показывают, что в пределах этих наук пока можно говорить лишь о формально‑логическом истолковании обобщения и понятия, а также лишь о такой модели мышления, которая создана в эмпирической гносеологии (специально о ней речь пойдет ниже). Но это означает, что на психолого‑дидактическую интерпретацию мышления и его процессов может и должна быть распространена та критика, которой уже длительное время подвергается в философской литературе эмпирическая теория мышления. Многие характерные особенности программ и методов обучения закономерно связаны с тем подходом к обобщению и понятию, который присущ традиционной психологии и дидактике. Усвоение школьниками учебного материала, задаваемого по указанным канонам, приводит к формированию у детей преимущественно тех особенностей мышления, которые соответствуют его эмпирической модели, и не выявляет, не поддерживает тех черт мышления, которые выходят за ее рамки. Поэтому критика традиционных взглядов на обобщение и понятие имеет не только академическое, но и сугубо‑практическое значение.
12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Традиционная формальная логика имеет вполне определенную концепцию теоретико-познавательного смысла обобщения и понятия1. Согласно этой концепции вне человека и его мышления существуют единичные конкретные предметы. Именно во всей своей конкретности и индивидуальности они даны органам чувств человека. Каждый предмет существует во времени и пространстве, обладает телесностью, формой и прочими свойствами. В бесконечном множестве своих индивидуальных проявлений каждый данный предмет может быть в чем-либо схожим с другими предметами, но это фактическое обстоятельство ничего не прибавляет к его наличному существованию и ничего от него не убавляет. Правда, по такому сходному свойству отдельные предметы после сравнения могут быть объединены в класс. Так, в домашнем обиходе есть такой предмет, как тарелка; независимо от нее и вне какой-либо реальной связи с нею в машинах имеется колесо; а еще на небосклоне пребывает столь же автономный объект — луна. Каждый из них существует по своему особому и независимому от других назначению и особым закономерностям. Однако при их сопоставлении со стороны, с точки зрения сравнивающего человека, в этих различных предметах можно найти некоторую сходную, общую особенность — наличие округлой формы, по которой они могут быть отнесены в соответствующий класс1. Конечно, эта общая особенность играет совершенно иную роль в реальном бытии одного предмета, чем в бытии другого. Наличие такой общности никак не влияет на реальное существование каждого предмета, входящего в группу, т. е. это лишь их формальная общность. Формально общее наличествует лишь в мышлении человека, в его понятии2. Мяч и небесное тело могут быть объединены друг с другом только в плане понятия, — никакой предметной связи они не имеют и в реальном мире существуют независимо друг от друга. Эти объекты мысленно соотносятся с соответствующим классом, «представленным» лишь в понятии, в мысленном плане.
13. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Центральным пунктом анализа «общего» является вопрос о его реальности. Известно, что в истории философии по этому вопросу длительное время идет борьба между реалистами и номиналистами. Согласно положениям «крайнего реализма» (Платон и др.), содержание общих понятий существует реально и самостоятельно наряду с отдельными чувственными вещами. Сторонники умеренного реализма (Аристотель и его последователи) полагают, что содержание общих понятий существует реально, но лишь через индивидуальные, единичные объекты. Крайние номиналисты (например, В. Оккам и др.) вообще отрицают существование общего, — оно является лишь собирательным выражением или именем для обозначения некоторого количества отдельных предметов. Умеренные номиналисты (например, П. Абеляр и др.) полагают, что общее существует, но лишь в человеческом мышлении — и это является условием его выражения в именах (такое направление номинализма получило название «концептуализма»)1. Толкование общего в традиционной формальной логике совпадает с номиналистическим подходом к этой проблеме, точнее, с концептуализмом (понятие — общий представитель отдельных предметов некоторого класса в нашем мышлении).
14. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Сугубо важный момент — в традиционной формальной логике существенность признаков относительна. То, что в одном отношении существенно, то в другом может быть второстепенным, незначимым. В принципе каждое свойство может стать основой обобщения и средством различения соответствующих групп предметов, т. е. всякие чисто внешние свойства могут стать содержанием понятия. Следовательно, в идее о формально общем не подразумевается внутренний предметный критерий для различения существенного и несущественного — они сугубо относительны и ситуационны1. Иными словами, общие свойства, которые были объектом представления, при определенных обстоятельствах могут стать — при том же содержании — объектом понятия. Составление эмпирических определителей на основе внешних, непосредственно ощутимых признаков — подлинная функция формального обобщения. Подобные определители, конечно, очень важны в науках при обзорах материала, при его классификации. Нечто подобное этим определителям постоянно необходимо людям в повседневной жизни, при обозначении тех или иных предметов и явлений словами, при описании событий и т. п.
15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
В формально-логическую схему образования понятий (добавим — «эмпирических понятий») укладывается как образование понятий «житейских» (лучше сказать — значений, смысла слов), так и понятий научных (вернее, «эмпирических понятий в науке»)2. Специфики собственно научно-теоретических понятий формальное обобщение не выражает, так как ограничено кругом непосредственно наблюдаемых явлений3. Известно, что одна из ведущих проблем теории познания всех времен состояла в определении именно своеобразия и качественных особенностей формы научных понятий в отличие от житейских. И если формально-логический анализ такого своеобразия не улавливает, то это означает следующее: своей схемой обобщения и образования понятий традиционная формальная логика выявляет лишь то, что одинаково для житейских и научных обобщений, что не выражает специфики последних именно как научных обобщений в отличие от житейских. Таким образом, традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывают лишь эмпирическое мышление, решающее задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и доставления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. 16. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Влияние эмпирической теории мышления на школьное образование, на традиционную психологию и дидактику сохранилось до сих пор. Для этого были свои объективные причины. До самого последнего времени основные заботы педагогов и психологов большинства экономически развитых стран были связаны с начальным образованием. Оно давало детям простейшие навыки чтения, письма и счета, расширяло представления об окружающем. Задачи этого образования носят сугубо эмпирический и утилитарный характер. Формирование эмпирических понятий у детей было основной заботой дидактики и обслуживающей ее психологии. В реальном процессе образования, особенно за пределами начальной школы, конечно, вставали сложные вопросы воспитания у школьников собственно научно-теоретического мышления. Но зачастую они решались стихийно, без сколько-нибудь выверенного представления о его законах и способах их педагогической «утилизации».
17. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Одна из главных предпосылок традиционной системы обучения состоит, в том, что дети должны усвоить определенные сведения об окружающем природном и общественном мире, а затем с их помощью решать определенный круг практических задач. В принципе было бы желательно, чтобы школьники усваивали эти знания путем непосредственного наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений с последующим применением в тех или иных жизненных ситуациях1. Но и в чистом виде этот путь неосуществим, так как круг сведений, которым школьник должен овладеть, шире того, что доступно его прямому наблюдению. К тому же сведения о многих явлениях и предметах уже накоплены, систематизированы и описаны другими людьми. Опыт других представляется здесь как расширенный и углубленный опыт отдельного человека, выраженный в той же форме, в которой при случае его может сформулировать каждый знающий индивид. Этот опыт приходится передавать школьникам посредством речи или наглядных изображений. Организацию непосредственного опыта и передачу опосредствованных сведений выполняет учитель. Учащимся передается компендиум сведений о вещах и их более или менее точное описание. Так, в жизни людям часто приходится производить вычисления, иметь дело с такими своеобразными «вещами», как числа. Следовательно, и детям нужно дать сведения о числах (целых и дробных), о десятичной системе, научить пользоваться ею. В повседневной жизни современный человек постоянно сталкивается с механическими, тепловыми, электрическими и прочими физическими явлениями — сведения о них даются в курсе физики. Аналогично выделяется содержание других учебных предметов. Определения и понятия, усваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые непосредственно или ранее наблюдаемые другими людьми. В наиболее открытом виде это имеет место в младших классах, хотя такая тенденция сохраняется и позже1. Казалось бы, приходя в школу, ребенок должен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело дома или в детском саду. Однако этого стремятся не делать. Наоборот, педагогическая психология и дидактика рекомендуют учителям всячески использовать дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвоения школьной программы. Тем самым фактически признается однотипность и однопорядковость как содержания, так и способа приобретения знаний в дошкольной жизни и при специальном школьном обучении.
18. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.
Опираясь на эмпирическую теорию мышления, педагогическая психология и дидактика применительно к обучению придерживаются двух следствий. Во-первых, подлинный источник и основа формирования представлений и понятий у школьников усматриваются в самих природных вещах и явлениях, которые могут быть даны детям непосредственно или через словесные описания (аналогично — через изображения). Во-вторых, полноценность понятий и даже уровень умственного развития детей ставится в зависимость от полноты и развернутости сведений о «натуре». Опыт других людей (знания, получаемые от учителя) должен быть наложен на жизненный опыт самого ребенка — в сплаве их проявляется однородность содержания того и другого опыта, возможность расширения личного знания за счет сведений, полученных другими1. Читайте также: Рекомендуемые страницы: Поиск по сайту |
Поиск по сайту: |
poisk-ru.ru
Что такое обобщение и его виды? Логика их построения. Зачем нужно обобщение в социологии?
Социальные свойства явлений могут определяться с помощью понятий различного уровня абстракции или обобщения. Уровень обобщения определяется объемом понятия.
Объемом понятия называется класс обещаемых в понятии предметов, а совокупность признаков, по которым обобщаются и выделяются предметы в этом понятии, — содержанием.
Виды понятий
Понятие с Пустым объемом — это такое понятие, которое не включает ни одного явления, существующего в реальной действительности. (Марсианин.)
Единичное понятие (понятие с единичным объемом) — это такое понятие, которое включает одно явление, существующее в реальной действительности. (Россия)
Обобщающее понятие (понятие с множественным объемом) — это такое понятие, которое включает более чем один предмет, наблюдаемый в действительности. (качество жизни, преступление)
Особенности Обобщающих понятий и работы с ними
¨ Обобщающие понятия нельзя наблюдать, так как выражаемые ими явления не существуют в действительности.
¨ Для выявления взаимосвязи Объекта и Предмета исследования, требуется оценка их состояния на основе эмпирических фактов, которые необходимо наблюдать.
¨ Для определения эмпирических фактов, которые необходимо наблюдать в ходе исследования, требуется перевод обобщающих понятий в единичные понятия.
Перевод обобщающих понятий в единичные понятия начинается уже на этапе концептуализации при переходе от сущностного определения к содержательному, от сущностного качества к внутреннему содержанию, то есть при разложении сущностного качества на содержательные свойства.
9. Что такое понятия с различным уровнем обобщения? Перечислите и раскройте требования к операциональным понятиям как к переменным.
операциональные понятия как Переменные социологического исследования
1.От операциональных понятий к переменным
Операциональные понятия создают только исследовательскую базу. Необходимо отобрать те операциональные понятия, которые будут использоваться в данном исследовании.
Отобранные операциональные понятия представляют собой переменные социологического исследования.
2.Понятие переменных
Переменная – это средство, с помощью которого можно провести различия между единицами исследования, то есть наблюдение изменения состояния которых (средств) позволяет провести это различие.
Другими словами, с помощью этих средств одни единицы исследования можно отличить от других.
Требования к операциональным понятиям исходя из их роли переменных
А) Чтобы операциональные понятия были переменными, необходимо чтобы они задавали определенный диапозон изменения состояния единиц исследования для классификации, разделения их по типам исследуемого явления.
Если операциональные понятия не задают определенный диапозон изменения состояния единиц исследования для классификации, разделения их по типам исследуемого явления, то произошла ошибка в выборе этих понятий для использования в качестве переменных.
Б) Будет операциональное понятие переменной или нет, зависит от проблемной ситуации
В зависимости от проблемной ситуации операциональное понятия может задавать, а может не задавать определенный диапозон изменения состояния единиц исследования для классификации, разделения их по типам исследуемого явления.
В) Операциональное понятие как переменная должна быть эмпирически интерпретируемой
Переменная представляет собой основу для выделения эмпирических фактов, подлежащих измерению. Чтобы была возможность отличить одно состояние переменной от другого, должна быть возможность наблюдать эмпирически различия, позволяющие отличить одно состояние переменной от другого.
В результате приведенных рассуждений можно сформулировать уточняющее определение переменной.
Переменная — это эмпирически интерпретируемое понятие, принимающее два и более значения.
4. Роль операционального понятия как переменной
Операциональное понятие как переменная выполняет роль средства обобщение эмпирически наблюдаемых единичных состояний исследуемых явлений.
Переменная – это не единичное понятие, ибо оно включает в себя не единичные состояния исследуемого явления, а классы состояний.
Переменная, выражающая различные состояния исследуемого явления позволяют установить зависимость между социально значимыми типами исследуемых явлений.
Все вышесказанное означает, что Переменная предполагает работу не с единичными фактами, а массовыми фактами, что позволяет:
— 1. зафиксировать множество классов состояний;
— 2. установить зависимость между этими классами, так как единичные состояния не позволяют установить такой зависимости.
Измерение единичного состояния позволяет установить только тот факт, что при использовании данной матерью вовлекающего стиля дисциплинирования, данный подростков склонен к мошенничеству. При этом остается непонятным, повлиял ли используемый стиль дисциплинирования на формирование такой склонности.
cyberpedia.su
| Давыдов В.В. ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). Светлой памяти моей матери Анастасии Ивановны ДАВЫДОВОЙ посвящаю эту книгу. ЧАСТЬ 1. Глава I. ПРОБЛЕМА ОБОБЩЕНИЯ В ТРАДИЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ДИДАКТИКЕ. 1. Описание процесса обобщения и его продукта. Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся – система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя. Прежде чем рaссмaтpивaть ее теоpeтичeскоe содержание, целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в психолого-дидактической литеpaтуpe. При этом важно выделить главные 1 положения, которые объединяют многих авторов при всех возможных оттенках их особых мнений. Необходимо подробно изложить эти центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную картину взглядов, лежащих в основе построения школьных дисциплин. Именно эта картина будет служить материалом для последующего теоретического анализа проблемы. Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литеpaтуpe. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «…производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими» [108, стр. 77]. При хаpaктepистике результата этого 1 процесса отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. Например, ученик, фактически сложив 5 палочек и 3 палочки, называет сумму (8). Если в новом задании на сложение 5 каpaндaшeйи 3 каpaндaшeй он сразу скажет:»Будет также восемь» или «Все равно восемь», – то в этих ответах обнаруживается соответствующее обобщение [235, стр. 46]. На уроке истории учитель может спросить детей, почему под картиной, названной «Полюдье», не стоит подпись «Князь Игорь собирает дань». Наличие обобщения, понимание детьми типичности изображенного факта выразится, например, в таком их ответе:»Потому, что ведь не только Игорь так собирал дань» [91, стр. 38–39]. При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта4. Формирование у детей обобщений и понятий считается одной из главных целей школьного преподавания5. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к 2 соответствующим обобщениям. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как направлять этот процесс, как проверять уровень достигнутого детьми обобщения. Рассмотрим подробнее «технологию» образования обобщений на конкретных примерах. В курсе русского языка изучается морфологическое строение слова, в частности, дети знакомятся с корнем слова, с приставками и т. д. По учебнику дети проводят следующую работу. Вначале, списывая опрeдeлeнныe тексты, они выделяют в них слова, имеющие общую часть, и подчеркивают ее (лесок, лес, леса, лесник и др.). Затем учащиеся запоминают название подобных слов, специально указанное в учебнике, – эти слова родственные по смыслу, у них общая часть [118а, стр. 32]. После этого дети знакомятся с опрeдeлeниeм:»Корнем слова называется общая часть родственных слов» [118а, стр. 33] – и вновь выполняют серию упражнений на подчеркивание и выписывание однокоренных слов. При этом они должны опираться на опрeдeлeниe корня и уметь выделять его в группах слов. На уроках учитель, естественно, показывает детям приемы сравнения сопоставляемых слов для обнаружения их «сходства по смыслу» и 3 выделения общей (одинаковой) части. Овладение учащимися этими приемами – частный случай процесса обобщения, продукт которого фиксируется в понятии «корень слова». Обнapужeниe и выделение устойчивого, повторяющегося элемента в конкретных явлениях хаpaктepно и для работы с историческими сведениями. Так, учащиеся поочередно знакомятся с историей разных государств Древнего Востока. Сопоставляя их природные условия, школьники обнаруживают, что при всем различии Египет, страны Месопотамии, Индия и Китай находились в долинах больших рек. Эти их сходные особенности позволяют сделать обобщение –»первые государства в странах Древнего Востока возникли в долинах больших рек» [269, стр. 79]. При преподавании геометрии учителя стремятся дать школьникам конкретные представления о различных углах (например, они стремятся продeмонстpиpовaть угол, образованный двумя ножками циркуля, обратить внимание на изменение угла между дверью и стеной и т. д.). Прeдполaгaeтся, что при этом у школьников формируется идея угла как обобщение всех наблюдений в одном понятии, символом которого являются два луча, исходящие 3 из одной точки. На почве большого количества соответственно подобранных фактов создается обобщающая их абстрактная идея об одном объединяющем их качестве [104, стр. 27]. Можно привести много примеров из разных учебных дисциплин, аналогичным образом хаpaктepизующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом» виде их особенности ярко описаны в одном из пособий по дидактике:»Для самостоятельной выработки понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся проaнaлизиpовaли и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рaссмaтpивaются отдельные качества различных предметов и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов… и эти последние дают в конце концов опрeдeлeниe понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия» [108, стр. 73–74]. Реализация этой схемы обобщения в процессе обучения прeдполaгaeт ряд особых условий. Прежде всего необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных 4 впечатлений6. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения7, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов8.Наборы исходного матepиaлa должны быть достаточно многообразны, содержать самые различные варианты сочетания сходных качеств с сопутствующимипризнаками. Так, для образования обобщения, лежащего в основе понятия приставки, заданные для сравнения наборы содержат слова однокоренные (при разных приставках) ирaзнокоpeнныe(при одной приставке), слова, принaдлeжaщиe к разнымчастямречи, ит. д. Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном матepиaлe самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения. Например, при формировании у учащихся обобщения, связанного с понятием прямоугольника, они должны видеть и строить прямоугольники с самыми различными соотношениями сторон (в частности, при значительном превышении длины над шириной, когда прямоугольник имеет форму вытянутой полосы) [235, стр. 46].5 Обобщение рaссмaтpивaeтся, как правило, в неразрывной связи с операцией абстpaгиpовaния9. Выделение некоторого качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком – словом, графической схемой и т. д.)10. Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое11. Так, при сравнении географических условий разных стран Древнего Востока учащиеся обнаруживают, что общим для них является «расположение в долинах больших рек». Эта особенность отчленяется от других природных условий (например, от климата), а затем в форме абстракции (т. е. в форме продукта соответствующей операции) фигурирует как один изфакторовисторическогоразвитиястран[ 173]. Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному – это процесс абстpaгиpовaния, или отвлечения. Так, при образовании обобщения «число 3 больше числа 2 на 1 единицу» происходит не только обнаружение того сходного момента, что при любых предметах 5 3 больше 2 на 1 предмет, но и отделение этого момента от других предметных свойств (матepиaлa, рaзмepa ит. д.), в результате чего данное отношение начинает рaссмaтpивaться как отношение отвлеченных чисел, как особый объект внимания, абстpaгиpовaнный от конкретных предметов. Какова функция абстрактно-общего в деятельности учащихся? С какой целью оно формируется у них в процессе обучения? Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы предметов позволяет детям применять соответствующие правила действия (например, орфогpaфичeскиe правила применяются на основе знания общих качеств слов или предложений, аpифмeтичeскиe правила – на основе знания общих свойств чисел и т. д.). Умение использовать то или иное правило прeдполaгaeт выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно по сути дела связано с целым классом предметов или ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при оперировании единичным предметом). Так, во время диктанта (орфогpaфичeскaя задача) ребенок должен, в частности,6 руководствоваться следующим правилом: все приставки пишутся со словами слитно, а все предлоги – раздельно. Но для его использования нужно знать общие признаки приставок и предлогов, уметь выделять их в любых единичных и конкретных звукосочетаниях диктуемого учителем текста. При этом они порой совпадают по составу звуков, их легко спутать, а следовательно, и ошибиться. Поэтому важно четко различать и отделять друг от друга приставки вообще от предлогов вообще,– независимо от их конкретного звукового состава12. «Опознание» данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу (на основании некоторого общего свойства)– такова реальная функция абстрактно-общего13. Это позволяет ребенку действовать с данным предметом по определенному правилу, причем теперь действие может быть «сокращенным». Например, получив задание:»Сколько будет, если к 5 каpaндaшaм прибавить 3 каpaндaшa?» – ребенок, владеющий обобщеннымзнанием, сразускажет:»Восемь». Естественно, что точность «опознания» зависит от полноты признаков, входящих в абстрактно-общее. К тому же какую-либо группу предметов часто нельзя выделить лишь по одному 7 сходному свойству. Это становится возможным при ее обобщении по ряду общих качеств. Так, прямоугольник не только фигура с четырьмя сторонами, но еще и со всеми прямыми углами. Чтобы «опознать» его среди других фигур, необходимо знать эти два общих признака, а кроме того, уметь отчленять от них любые частные особенности фигур (положение на плоскости, соотношение сторон и т. д.). Комбинацию из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция – непpeмeнныe условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета – содержание понятия14. Правда, под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков. Какова же хаpaктepистика существенного? Обратимся к текстам психолого-дидактических и методических работ. «…Необходимым условием правильных обобщений является разбор на конкретных примерах того, что признаки, которые могут широко изменяться, являются не существенными 7 для определенного понятия… Необходимым условием формирования правильных обобщений у школьников является ваpьиpовaниe (изменение) несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных признаков» [235, стр. 46–47]. «Несущественные» признаки – это признаки широко изменяющиеся. Логично полагать, что «существенные»– это признаки постоянные, устойчивые, сохраняющиеся у данной группы предметов при вариации несущественных,?т. е. это некоторый инвариант и в этом смысле некоторый «абстракт», квинтэссенция15. Подобная трактовка «существенного» содержится, например, в следующих описаниях работы учащихся на уроках истории: «…Сравнивая два или несколько исторических явлений, ученики выделяли их сходные существенные признаки, абстрагируясь от единичных, несущественных» [173, стр. 78]. И далее:»Повторяемость общего… в этом ряде объектов… становится более заметной ученику и лучше осознается при систематическом сравнении. Это наталкивает ученика на мысль, что общность этасущественна…» [173, стр. 80]. Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода,8 т. е. является существенным. Во многих работах термин «общее»» и «существенное» употребляется в одном и том же смысле:»Для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому. Абстpaгиpуeмыe признаки (абстракты) выделяются, следовательно, как общие признаки и приобретают вследствие этого обобщенное значение» [42, стр. 304]. «Сущность» предмета также нередко истолковывается как нечто «общее»: «Вскрывая общее в предметах и явлениях, он [человек.– В. Д.] познает существенное для них, их сущность » [263, ст. 243], «Если человек… хочет изменить действительность в соответствии со своими потребностями, то он должен познать ее сущность, общие признаки предметов и процессов, общие закономерные отношения между явлениями» [108, стр. 72]. Вместе с тем в ряде случаев проводится различие между «существенным» и просто «общим». Так, указывается на то, что существенные признаки – всегда общие, но общими иногда оказываются и несущественные признаки. «…Например, форменная одежда школьников является общим, но несущественным признаком для хаpaктepистики успеваемости и 8 поведения школьников» [330, стр. 122]. Но каковы тогда основания для различения существенных и несущественных общих признаков? К сожалению, в психолого-дидактической литеpaтуpe отсутствует специальный анализ этой проблемы. Насколько можно судить по фактическому разделению существенных и несущественных признаков в учебном матepиaлe, под первыми имеются в виду такие общие качества, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от определенного круга предметов, которые однозначно отличают его от каких-либо других предметов16. Так, применяя понятие «внешний угол треугольника», учащийся расчленяет в заданном чертеже, с одной стороны, существенный признак, общий для всех внешних углов (этот признак – быть «смежным внутреннему»), с другой – несущественные признаки, по которым различаются разные внешние углы (например, величину угла, его расположение на чертеже и т. д.) [144, стр. 24–25]. Здесь существенный признак не просто общий, но и неотделимый от такого вида УГЛОВ, как смежные углы. По этому признаку любые смежные углы однозначно отличаются от всех несмежных. Подобная трактовка «существенного» и 9 «несущественного» просвечивает, в частности, и при описании процесса формирования у учащихся географических понятий «низменность» и «возвышенность», геометрического понятия «трапеция» и др. [144, стр. 44–45 и 50–51]. Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литеpaтуpe, изложенное выше, позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, прeдстaвлeниeм и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целeнaпpaвлeнно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений [31], [104], [298], [330]. Постепенно дети приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой – по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались.0 В плане представлений уже имеет место |
5-bal.ru
Персональный сайт — Контроль за выводом и виды обобщений в психологическом исследовании.
Контроль за выводом и виды обобщений в психологическом исследовании.
«Опробование» теории эмпирией – то общее, что характеризует контроль за выводами на основании обсуждения рез-тов исследования (эксперимента, КИ, наблюдения)
Контроль за выводом – логика обсуждения возможностей интерпретации установленной эмпирической зависимости в пределах исследования и психологических обобщений за пределы ситуации. Контроль за выводом – раскрытие взаимосвязи схем организации эмпирического исследования и возможностей психологических выводов, вделанных на его основе.
Возможности обобщений зависят от реализованного метода исследования.
В рамках отдельного исследования выводы могут оказаться достоверными (валидными) или артефактными (недостоверными, невалидными).
Ошибки в обобщениях происходят из-за нарушения исследователем правил логики (при соотнесении общих и частных посылок) и подмены нормативов гипотетико-дедуктивного рассуждения принятием необоснованных доводов.
Также – неумение обсуждать конкурирующие гипотезы и принцип открытости гипотезы для дальнейшей проверки (результаты одного эксперимента не могут служить основой доказательства истинности теоретических положений, нет прямых путей доказательства истинности теорий опытным путем). Есть возможность отвержения неверных теорий на основе экспериментирования – доказательство от противного.
Оценка достоверности выводов:
1) Оценка правильности принятия решений об экспериментальном эффекте. Проблема статистических выводов.
— рассуждения, реализуемые при переходах между различными уровнями проверяемых гипотез
— рассуждения при обосновании интерпретационного звена экспер. и теорет. гипотез.
2) Учет схемы проведения экспериментов – оценка репрезентативности индивидуальных данных или полученных «усредненных» зависимостей для выборок. (случайно или закономерно?) Внутренняя и операциональная валидность обеспечивают достоверность вывода о зависимости в пределах исследовательской ситуации.
3) Обобщения за пределы ситуации (внешняя валидность, популяционная валидность).
Для эксперимента с научными целями обобщение вида каузальной зависимости проходит в 3 этапа (если имел место лабораторный эксперимент):
1) Делаем вывод о виде зависимости;
2) Вывод об обоснованности используемой теоретической модели;
3) Пусть от теории к реальности, вывод о степени соответствия.
Для эксп. с практическими целями логика вывода иногда упрощается.
Этапы обобщения (из лекции):
— Обобщение в пределах экспериментальной ситуации. Установлен ли ОРД? Или рез-т артефактный? Обобщение вида зависимости.
— Контроль обобщения с точки зр. того, кем были испытуемые. Можно ли переносить рез-ты на др. выборки?
— Оценка гипотезы с точки зр. установленных данных. Внутренняя, операциональная валидность.
— Гипотетико-дедуктивное обобщение. modus tollens; фальсификация неверных гипотез.
— Интерпретация с точки зр. конкурирующих знаний.
Логика реализации вывода должна включать следующие компоненты:
— гипотетико-дедуктивный путь рассуждения с асимметрией вывода;
— построение экспериментальных схем, в рамках индуктивного вывода о рез-те действия экспериментального фактора и возм-ти причинного объяснения изменения ЗП;
— вывод об ЭГ на основе анализа получ. эффекта путем соотнесения рез-та с оценкой валидности;
— обоснование содержательных оснований обобщений зависимости за пределами эксперимента.
group304psy.narod.ru