Характеристика современных психологических школ – —

Характеристика основных современных психологических школ, Глубинная психология

К числу основных направлений современной психологии профессор Н.Д. Творогова относит следующие современные школы: глубинной психологии, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии, деятельностного подхода, трансперсональной психологии. Эти школы представлены в редакции Н.Д. Твороговой^[1].

Глубинная психология

Глубинная психология. Это психология выдвинула идею о несводимое™ психики к сознанию, и ученые этого направления пытались исследовать эту не зависимую от сознания часть психики. Классическая глубинная психология включает психоанализ 3. Фрейда, индивидуальную психологию А. Адлера и английскую психологию К. Г. Юнга.

Ведущую роль в человеческом поведении, в его душевной жизни играет бессознательное. Содержание бессознательного составляют врожденные инстинкты. По Фрейду, таких инстинкта два: 1) сексуальный эрос (или либидо) и 2) агрессия, стремление к разрушению (танатос).

По Адлеру, основной человеческий инстинкт — стремление к превосходству, совершенству, преодолению неполноценности. Юнг же полагал, что энергия бессознательного может иметь разные формы проявления в разные периоды человеческого развития.

Кроме этого, в содержание бессознательного входят желания, аффекты, вытесненные из сознания по причине их неприемлемости или нежелательности (культурной неприемлемости или травматичное™ для субъекта).

Содержание бессознательного энергетически заряжено. Инстинкты и желания, изгнанные из сознания, стремятся быть удовлетворенными. Эта энергия является «двигателем» человеческого поведения, его устремлений.

Влечения бессознательного находятся в противоречии с нормами культуры. 3. Фрейд утверждал, что инстинкты человека по природе своей асоциальны и эгоистичны. Социальные нормы — это узда, которая накидывается на них и тем самым делает возможным совместное существование людей.

Психическое и социальное развитие человека идет через установление баланса между инстинктами и культурными нормами.

Таким образом, в процессе развития «Я» человека вынуждено постоянно искать компромисс между рвущейся наружу энергией бессознательного и тем, что допускается обществом.

Этот баланс, компромисс устанавливается посредством защитных механизмов психики. Защитным механизмом называется специфическое изменение содержания сознания, возникающее в ситуации внутреннего конфликта. Примером защитного механизма может служить вытеснение — изгнание из сознания нежелательного содержания. В этом случае человек не отдает себе отчета в том, что некоторое чувство или побуждение имеет место, как это случается при подавленной враждебности в дето-родительских отношениях.

Защитный механизм может быть эффективным или неэффективным (в зависимости от того, удается ли человеку сладить с энергией бессознательного без патологических симптомов). По Фрейду, главным эффективным защитным механизмом при развитии личности является сублимация. Сублимация (в буквальном переводе — возгонка) — перевод энергии бессознательного в социально приемлемое русло. Так, сексуальный инстинкт может быть сублимирован через художественное творчество, или через заботу о неимущих, или даже через привязанность к домашним животным. Агрессия может сублимироваться через некоторые профессии (например, профессию военного) или спортивные достижения.

Причина невротических нарушений, неадекватности, аномалии поведения — в нарушении баланса между бессознательными влечениями и культурно-нормативными требованиями (что случается при неэффективном защитном механизме).

Задача психоаналитической терапии всегда заключается в том, чтобы сделать неосознаваемое осознанным. Осознание, признание пациентом подлинной причины невротического симптома должно повлечь за собой исчезновение симптома.

Стратегия, способ, которым пользуются психоаналитики, — это интерпретация проявлений бессознательного. В нашем примере терапевт интерпретировал поведение пациентки. В качестве объекта интерпретации в психоанализе часто выступают сновидения, продукты творчества, свободные ассоциации, фантазии, ошибочные действия (описки, оговорки, ошибки памяти).

google-referat.ru

Краткая характеристика основных психологических школ — Мегаобучалка

Функционализм. Основоположником этой школы является американский психолог Уильям Джемс. Функционализм оценивает состояние психических функций организма и результаты их деятельности с точки зрения удовлетворения потребностей индивида в приспособлении к окружающей среде.
Рефлексология. Школа формировалась на основе работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Данная школа выдвигала в качестве основного исходного понятия, определяющего деятельность человеческой психики, рефлекс, рассматривала не сознание изолированно, а поведение в целом. Само понятие рефлекса также было изменено, введен термин «условный рефлекс», означающий, что деятельность организма осуществляется в зависимости от условий, внешних и внутренних.

Бихевиоризм. Его иногда называли «психология без психики». Последователи этой психологической школы предполагали идентичность психики и сознания. Они считали, что в результате экспериментов можно объяснить любые формы человеческого поведения, что любым формам можно научить.
Необихевиоризм. Американским психологом Эдвардом Толменом были углублены и дополнены понятия бихевиоризма. В прежде существовавшую простую формулу «стимул – реакция» были внесены дополнения и уточнения. Он рассматривал стимул как независимую переменную, реакцию – как зависимую переменную, а между ними ввел промежуточные переменные, считая ими такие психические моменты, как гипотезы, установки, знания. По его мнению, реакция будет зависеть не только от стимула, но и от внутренних регуляторов, которыми располагает стимулируемый. Основателем другого варианта необихевиоризма является Кларк Халл. Он ввел другое промежуточное звено, считая им основные потребности организма, – пищевую, сексуальную и др.
Оперантный бихевиоризм. Его основоположником явился Б. Скиннер. Условному рефлексу он дал название оперантной реакции. Его принципы отличались от принципов формирования условных рефлексов, разработанных И. П. Павловым, тем, что реакция вырабатывалась не просто на какое-то конкретное действие, а в том случае, если это конкретное действие соответствует необходимым дополнительным характеристикам.
Психоанализ. Основоположник – Зигмунд Фрейд. Данное направление по-другому называют глубинной психологией, вскрывающей мощные пласты неосознаваемых субъектом психических сил, процессов и механизмов. Психоанализ в толковании психических проявлений опирается на глубинные неосознаваемые процессы. Среди этих процессов был выделен главный – энергия влечения сексуальной природы. С точки зрения З. Фрейда, сексуальной природой с детских лет определяется мотивационный ресурс личности. Она претерпевает различные трансформации под воздействием сознания, находит обходные пути и проявляется различными симптомами, в том числе патологическими.

Такая трактовка мотивационных ресурсов привела к изменениям взгляда на сознание в целом. Его активная роль стала представляться более конфликтной, подавляющей определенные потаенные влечения. Таким образом, мотивационные факторы представлялись более независимыми от сознания.
В результате развития техники психоанализа стали возможными осознание потаенных комплексов, нанесших душевную травму личности, и избавление от них.
Психоаналитическое движение было дополнено Карлом Юнгом и Альфредом Адлером. С точки зрения Юнга, явления, вытесненные из сознания и вошедшие в бессознательную психику, являются не индивидуально приобретенными, а наследственными. Юнгом также было введено разделение человеческих типов на экстравертивный (обращенный к обществу, социально активный) и интровертивный (сосредоточенный на собственных влечениях и переживаниях, менее социально адаптированный). Адлером был сделан акцент на чувство неполноценности как фактор развития личности, которое, в частности, может быть порождением соматических дефектов. Реакцией на это чувство является стремление к компенсации и сверхкомпенсации для достижения собственного превосходства.
Гештальтизм. Основным отличием данной школы является принципиально новая трактовка понятия «сознание». Гештальтпсихологи утверждали приоритет сознания как целостной структуры, влияющей на свои составные компоненты – ощущения и ассоциации. В процессе изучения мышления человека они доказывали, что умственные операции подчинены не правилам логики, а принципам воздействия единой целостной структуры – сознания – на все остальные психологические процессы.
«Теория поля». Близка по своей сути к гештальтизму, развита К. Левиным. В его представлении личность являлась системой напряжений. При перемещении ее в жизненном пространстве где-то возникает притяжение, а где-то – отталкивание. Кроме того, он рассматривал степени трудности достижения целей, к которым стремится субъект. Выполнение или невыполнение задач разного уровня сложности влияли на постановку перед собой дальнейших задач и формировали у субъекта уровень притязаний.
Теория высших психических функций. Автор – Л. С. Выготский. Его теория основывалась на особом понимании речевой функции человека. С его точки зрения, «слово – это психологическое орудие, с помощью которого строится сознание». Особенность речевой функции заключается в трех основных аспектах: она предполагает процесс общения, а значит, является социальной; психический аспект определяется смыслом слова; имеется также элемент культуры в процессе осуществления речевой функции. Речевой знак является особым орудием человеческого общения, но направленным на внутренний мир человека, а не на внешний, способствующий преобразованию человеческой личности.
Книга Выготского, обобщающая его теоретический и экспериментальный материал, называется «Мышление и речь». В этой книге на передний план выдвигается значение слова. Дети и взрослые, используя при разговоре одни и те же слова, могут придавать им различный смысл в связи с тем, что мысль ребенка находится на другой ступени развития и подчиняется другим психологическим законам.
Принцип деятельности. Немало психологов в разных аспектах рассматривали этот принцип. Основной идеей является формирование сознания и его проявлений в процессе деятельности. М. Я. Басов считал деятельность особой структурой, формирующейся из разнообразных актов и механизмов, связи между которыми обусловлены поставленной задачей. Структура может быть устойчивой, если задача проста и схема ее решения стабильна и не подразумевает изменений в зависимости от дополнительных обстоятельств; а может быть вариабельной, подверженной изменениям, если решение требует изобретательности.
С. Л. Рубинштейн продолжил разработку принципа деятельности в своей книге «Основы общей психологии». Основными идеями являлись взаимосвязь и единство сознания с процессом деятельности, формирование сознания в этом процессе. Сознание ставит цели, тем самым активизирует субъект, а затем отражает реально происходящую деятельность в чувственных и умственных образах.
Дальнейшее развитие данная психологическая школа получила в работах А. Н. Леонтьева. Он считал деятельность особой целостностью, состоящей из мотивов, целей и действий, которые нельзя рассматривать порознь. Характер деятельности определяется мотивом и целью.

Наибольшее практическое применение нашли такие психологические школы, как психоанализ, бихевиоризм в различных модификациях, частично гештальтизм.
Понятие «болезнь» включает в себя ряд аспектов: соматически измененное состояние индивида или части его тела, переживание по поводу данного недомогания, роль больного, включающая в себя особые требования (стремление выздороветь, для чего необходимо посещать врача и выполнять его назначения) и привилегии (освобождение от повседневных обязанностей, сострадание, помощь окружающих). Понятие здоровья включает в себя отсутствие болезни. ВОЗ трактует здоровье как «состояние полного благополучия – физического, душевного и социального».

 

megaobuchalka.ru

Реферат — Характеристика основных школ и направлений психологии

Новосибирский государственный аграрный университет

Факультет государственного и муниципального управления

Кафедра социально-экономического развития общества

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ШКОЛ И НАПРАВЛЕНИЙ ПСИХОЛОГИИ

реферат по дисциплине «Психология и педагогика»

Выполнила: студентка 811 группы Тарасова Валентина

Проверила: Марусова Е.В.

Новосибирск 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ. 2

ВВЕДЕНИЕ. 3

§1. Бихевиоризм как наука о поведении. 3

§2. Психоанализ как учение о бессознательной психике. 3

§3. Гештальтпсихология как учение о целостности психических явлений3

§4. Гуманистическая психология. 3

§5. Трансперсональная психология. 3

§6. Общественно-историческая и деятельностная сущность человеческой психики в советской психологии. 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 3

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК… 3

Психология — наука и очень старая, и очень молодая. С одной стороны, возраст ее около 2500 лет. Первое систематическое изложение психологических явлений было предпринято древнегреческим ученым Аристотелем в его трактате «О душе». Аристотеля и считают основателем психологии. С другой стороны, собственно научное экспериментальное исследование психических явлений и их закономерностей началось в середине XIX в., а подлинно научная психология начала складываться еще позже — на рубеже XIX и XX вв.

Зарождение психологии во многом связано с развитием философии, существованием двух во многом противоположных школ — идеалистической и материалистической. Наиболее ярким представителем идеализма считается Платон (427—347гг. до н. э.). В основу было положено утверждение, что дух, сознание являются первичным началом всего существующего. Природа, материя — это производное, вторичное от идей, духа, сознания. Идеализма придерживались и дуалисты. В соответствии с данным учением существует два начала: материя и дух. С их точки зрения, психическое не является функцией мозга, его продуктом, а существует само по себе. Сознание и психика трактовались’ как самостоятельное начало, не связанное с материей и не зависящее от нее.

Материалистическим является учение Демокрита (460—370 гг. до н. э.). Согласно его взглядам все существующее, включая и душу, состоит из атомов (мельчайших, неделимых частиц). Материя первична, а психика и сознание — вторичны. Это отражение мозгом объективной действительности, они неотделимы от деятельности мозга.

На рубеже XIX—XX вв. начинается быстрое развитие психологии. Развитие стимулируется успехами естествознания, и в первую очередь развитием биологии, физиологии органов чувств, психофизики и физиологии высшей нервной деятельности, а также возросшими требованиями, которые предъявляются к психологии со стороны медицины и педагогики.

Выделяются такие специальные области психологии, как медицинская, детская и педагогическая психология, психология труда, социальная психология. Все это создает условия для переориентации психологической науки. Возрастает удельный вес психологических исследований. В результате психология утрачивает свою обособленность и превращается в самостоятельную, разветвленную область научного знания.

За многолетнюю историю развития науки психологии было выработано достаточное количество разнообразных теорий и направлений. Некоторые из них были переосмыслены и дополнены в XX в. последователями и продолжателями различных концепций. Целью данной работы является более подробное рассмотрение и характеристика основных школ психологии – бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии, гуманистической и трансперсональной психологии, а также советской психологии.

Влиятельным направлением в психологии, которому приписывается «революционное» значение, стал в начале ХХ века бихевиоризм (от английского слова behaviour–поведение), программу которого провозгласил американский исследователь Джон Уотсон (1878–1958). Бихевиоризм складывался как направление с явно выраженным естественнонаучным уклоном, и его основатели пытались найти формы объективного подхода к психической жизни. Согласно бихевиористам, такие понятия, как «осознание», «переживание», «страдание» и т.п. не могут считаться научными; все они – продукт человеческого самонаблюдения, т.е. субъективны; наука же, с их точки зрения, не может оперировать представлениями о том, что не может быть зафиксировано объективными средствами. Один из крупнейших бихевиористов. Б.Ф. Скиннер (р. 1904), называл подобные понятия «объяснительными фикциями» и лишал их права на существование в науке.

Предметом изучения бихевиористов является поведение, активность. Активность – внешняя и внутренняя – описывалась через понятие «реакция», к которой относились те изменения в организме, которые могли быть зафиксированы объективными методами – сюда относятся и движения, и, например, секреторная деятельность.

В качестве описательной и объяснительной Д. Уотсон предложил схему S—R, в соответствии с которой воздействие, т.е. стимул (S) порождает некоторое поведение организма, т.е. реакцию (R), и, что важно, в представлениях классического бихевиоризма, характер реакции определяется только стимулом. С этим представлением была связана и научная программа Уотсона – научиться управлять поведением. В самом деле, если реакция определяется стимулом, то достаточно подобрать нужные стимулы, чтобы получить нужное поведение. Следовательно, нужно проводить эксперименты, направленные на выявление закономерностей, по которым формируются стимул-реактивные связи, организовать тщательный контроль ситуаций, регистрацию поведенческих проявлений в ответ на воздействие стимула.

Еще один важный аспект: эта схема распространима и на животных, и на человека. По Уотсону, законы научения (т.е. формирования реакции на определенные стимулы) универсальны; поэтому данные, полученные в экспериментах с кошками или крысами (последние – излюбленные материал для бихевиористов), распространимы и на человеческое поведение.

Описание научения, данное Д. Уотсоном, достаточно просто в своей основе (что во многом определило популярность бихевиоризма) и соотносимо с закономерностями условного рефлекса по И.П. Павлову на которого бихевиористы широко ссылались).

Постепенно возникли изменения в концептуальном аппарате бихевиоризма, что заставило говорить о преобразовании его в необихевиоризм. В противовес механической трактовке поведения как суммы простейших реакций в необихевиоризме утвердилось понимание поведения как целостного и целенаправленного акта. В схеме S — R появились «промежуточные переменные» (образ, цель, потребность). Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, разработанная в 30-х гг. XX в., где было модифицировано понятие реакции. В целом, бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения.

Зигмунд Фрейд (1856—1939), австрийский врач, психолог и психотерапевт, разработал психотерапевтический метод, получивший название психоанализ. Наблюдения за многими больными привели З. Фрейда к выводу, что большинство психологических проблем имеет своей причиной неосознаваемые эмоциональные переживания. Он считал, что возникновение этих личностных проблем может быть прослежено и отнесено к травмирующим событиям в детстве. Воспоминания о них вызывали бы у человека тревогу, если бы были осознаны; но, по З. Фрейду, они были «вытеснены» из сознания, или «подавлены», и остались в подсознании. Многие симптомы психических заболеваний вызываются прорывами этих «подавленных» воспоминаний о травмирующих событиях детства. Задачей психоаналитика, таким образом, является помощь пациенту в ведении этих воспоминаний в сознание при помощи методики свободных ассоциаций или интерпретации снов. В результате пациент получает возможность рационально отнестись к подавленным воспоминаниям и тем самым получить облегчение психологического напряжения. Теоретическую основу психоанализа составляет определение соотношения сознательного и бессознательного, психической динамики и психологической структуры личности. «Деление психики на сознательное и бессознательное является основной предпосылкой психоанализа, и только оно дает ему возможность понять и приобщить науке часто наблюдающиеся и очень важные патологические процессы в душевной жизни. Иначе говоря, психоанализ не может перенести сущность психического в сознание, но должен рассматривать сознание как качество психического, которое может присоединяться или не присоединяться к другим его качествам… К термину или понятию бессознательного мы пришли… путем разработки опыта, в котором большую роль играет душевная динамика… Наше знакомство с психической динамикой не может не оказать влияния на номенклатуру и описание. Скрытое бессознательное… называется нами предсознательным; термин «бессознательное» мы применяем только к вытесненному динамическому бессознательному; таким образом, мы имеем теперь три термина: «сознательное» (bw), «предсознательное» (vbw) и «бессознательное» (ubw), смысл которых уже не только чисто описательный… Мы создали себе представление о связной организации душевных процессов в одной личности и обозначаем его как Я этой личности. Это Я связано с сознанием, что господствует над побуждениями к движению, т. е. к вытеснению возбуждений во внешний мир. Это та душевная инстанция, которая контролирует все частные процессы (Partialvorgange), которая ночью отходит ко сну и все же руководит цензурой сновидений. Из этого Я исходит также вытеснение, благодаря которому известные душевные побуждения подлежат исключению не только из сознания, но также из других значимости и деятельности»[1] .

Психоанализ послужил толчком для развития систематического изучения личностного развития, нормы и патологии личности, а также заложил основы психотерапии. Он также оказался мишенью суровой критики как со стороны бихевиоризма, так и гуманистической психологии.

Гештальтпсихология — психологическое направление, существовавшее в Германии с начала 10-х до середины 30-х гг. XX в. Основные представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) работали в Берлинском университете, поэтому ее иногда называют Берлинской школой. В гештальтпсихологии получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой гештальтпсихология вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания.

Философской основой гештальтпсихологии является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Маха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно гештальтпсихологии, для человека существуют два отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в гештальтпсихологии называли в разных контекстах то объективным, то субъективным. Гештальтпсихология рассматривала этот последний мир в двух отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).

Следовательно, психологические законы годились в гештальтпсихологии к законам физиологии мозга. Вместе с тем гештальтпсихология не отказывается и от изучения феноменов сознания методом феноменологического самонаблюдения. Само сознание понималось как некое динамическое целое, «поле», каждая точка которого взаимодействует со всеми остальными (по аналогии с электромагнитми полями в физике). Единицей анализа этого поля выступает гештальт как целостная образная структура, несводимая к сумме составляющих его ощущений.

Различные формы гештальтов изучались в гештальтпсихологии на материале восприятия кажущегося движения, формы (в т. ч. отношений «фигуры — фона»), оптико-геометрических иллюзий. Были выделены т. н. факторы восприятия, которые способствуют группировке отдельных элементов физического мира в соответствующем ему «психологическом поле» в целостные гештальты: «фактор близости», «фактор сходства», «фактор хорошего продолжения» (объединяются в гештальт те элементы изображения, которые в совокупности образуют «напрашивающиеся», наиболее простые конфигурации), «фактор общей судьбы» (объединение в один гештальт, напр., трех движущихся в одном направлении точек среди множества других, движущихся в разных направлениях) и др. В основе принципов группировки лежит более общий закон психологического поля — закон прегнантности, т. е. стремление этого поля к образованию наиболее устойчивой, простой и «экономной» конфигурации. С точки зрения гештальтпсихологии данные законы представляют собой всего лишь феноменальное выражение различных электрических процессов в головном мозге (образование токов различной направленности, «насыщение» отдельных участков мозга электрическими зарядами и т.п.). В этом решении психофизической проблемы проявилась обоснованная К. Гольдштейном точка зрения «антилокализационизма», впоследствии подвергнутая справедливой критике и отвергнутая большинством неврологов и нейропсихологов.

При разработке проблем мышления гештальтпсихология подвергла острой критике бихевиористские взгляды на мышление как образование «навыков» путем проб и ошибок и ввела в психологический оборот такие плодотворные понятия, как проблемная ситуация, инсайт, а также новый метод экспериментального исследования мышления — метод «рассуждения вслух», который уже выходил за рамки исходных феноменологических установок гештальтпсихологии и предполагал подлинно объективное исследование процессов мышления (М. Вертгеймер, К. Дункер и др.). Однако при объяснении «продуктивного мышления» у животных и творческого мышления у человека гештальтпсихология неправомерно отрицала роль активности и прошлого опыта субъекта в процессе решения творческих задач, считая возникновение такого решения результатом все тех же процессов образования «хороших гештальтов» в «здесь и теперь» складывающемся «психологическом поле».

В 20-е гг. XX в. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, введя в нее «личностное измерение».

После прихода к власти гитлеровцев гештальтпсихология как школа распалась в результате эмиграции большинства гештальтпсихологов. Её идеи оказали значительное влияние на развитие необихевиоризма, психологии восприятия (школа «New Look»), когнитивной психологии, системного подхода в науке, отдельных направлений психологической практики (в частности, гештальттерапии), некоторых концепций межличностного восприятия (Ф. Хайдер) и др. Вместе в тем критики гештальтпсихологии (среди которых были Л. С. Выготский, Лейпцигская школа и др.) отмечали антиисторизм и антигенетизм гештальтпсихологии, фактическое отрицание прошлого опыта в процессе образования гештальтов, редукционистские установки в плане сведения психологических закономерностей к принципам физиологической работы мозга и др.

С конца 70-х гг. XX в. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к этой школе психологии, что нашло свое отражение в образовании международного «Общества гештальттеории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала.

Гуманистическая психология выступила против бихевиоризма и психоанализа и сформулировала личностный подход как к исследованию, так и к практическому использованию психологических знаний в различных сферах жизни человека (в общении, обучении, межличностных отношениях, психотерапии). Одним из основателей гуманистической психологии являлся американский психолог Карл Роджерс (1902—1988). Центральным в гуманистической психологии оказывается положение о внутреннем мире личности, его смысловом содержании, выражающем не только сущность личности, но и определяющем всю систему психологических структур человека. Личность в системе гуманистической психологии выступает не как отдельный раздел (глава) психологической науки и психологической практики, но как такое ядро в психологии человека, которое определяет гуманистическую сущность психологического знания, отвечающего не только потребностям науки, но и этическим принципам изучения и практической помощи человеку на основе психологических знаний. В гуманистической психологии по-новому формулируются основные положения о предмете и методе психологии человека, о содержании психологических знаний и нравственных требований к их использованию во благо человека. «Каждое направление в психологии имеет свой подразумеваемый философский взгляд на человека… Для бихевиориста человек представляет собой сложную, но тем не менее доступную изучению машину, которую можно научить работать со все большим и большим умением до тех пор, пока она не научится думать мыслями, двигаться в определенных направлениях вести себя сообразно обстоятельствам. Для фрейдиста человек является иррациональным существом, поведение которого определяется его прошлым и продуктом этого прошлого — бессознательным. Для того чтобы провозгласить существование третьего направления, нет необходимости отрицать тот факт, что в каждой из этих теорий есть своя доля правды. Выделяя экзистенциальную направленность человека, его феноменологические внутренние отношения, эта теория рассматривает его не как машину и не как зависимого полностью от бессознательных мотивов, а как личность, постоянно создающую себя, осознающую свое назначение в жизни, регулирующую границы своей субъективной свободы… Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобств несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой,— не куклой, не рабом, не машиной, но уникальным индивидуальным «Я».… Это течение содержит в себе истоки новой науки, которая не побоится заниматься проблемой личности — личности как наблюдателя, так и наблюдаемого,— используя как субъективное, так и объективное познание. Оно проводит в жизнь новый взгляд на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за него»[2] .

Так гуманистическая психология определила свое особое место в психологической науке и психотерапии, отвечающее не только общенаучным, но прежде всего социальным и нравственным требованиям к психологическому знанию и его использованию в жизни.

Трансперсональная психология изучает сознание в широком спектре его проявлений: множественность состояний сознания, духовный кризис, околосмертные переживания, развитие интуиции, творчества, высшие состояния сознания, личностные ресурсы, парапсихологические феномены. Она опирается на целостное видение человека в перспективе его духовного роста, классическую и неклассическую философскую антропологию, мировые духовные традиции, разнообразные способы самопознания и психотерапии, такие, как медитация, холотропное дыхание, телесно-ориентированная психотерапия, терапия искусством, работа со сновидениями, активное воображение, самогипноз и т.д.

Трансперсональная психология начала оформляться как самостоятельная область исследований в конце 60-х годов в США. Основателями этого направления выступили широко известные психологи, психотерапевты и мыслители: А. Маслоу, С. Гроф, А. Уотс, Э. Сьютич, М. Мерфи, С. Криппнер и др. Трансперсональная психология имеет глубокие корни в истории культуры и религии, в мировых духовных практиках, которые научно обоснованы в классической и современной психологии. Лидерами современной трансперсональной психологии являются С. Гроф, К. Уилбер, Ч. Тарт, А. Минделл, С. Криппнер и другие, каждый из которых развивает свое направление исследований, методы и школу.

Слово «трансперсональная» происходит от слов trans и persona и буквально может быть переведено как надличностная. Первоначально трансперсональное направление называлось трансгуманистическим и, по мнению А.Маслоу и других основателей, должно было рассматриваться как продолжение гуманистической парадигмы.

Трансперсональная психология базируется на холистической парадигме. (holos- целостный). Холистическая парадигма заменяет современное противоречие между «мозгом» и «разумом», «телом» и «психикой», «материей» и «духом» системно-ориентированной, построенной на взаимосвязях моделью сознания. То, что сегодня рассматривается как экстрасенсорика, завтра может быть названо суперсенсорикой, то, что сегодня считается бессознательным, когда-нибудь может быть названо вечным сознанием.

В этой парадигме признается возможность аномальных явлений, тонких энергий и не открытых еще законов природы и принципов, которые могут вступать в противоречие с материалистической моделью или привести к ее пересмотру. Холистический взгляд на вещи ориентирован на системный подход, целое для него больше, чем просто сумма его частей.

Прикладное значение трансперсональной психологии состоит в том, что она предлагает новый взгляд на психическое здоровье и патологию, обеспечивая интегративный, многоаспектный подход к человеку. Трансперсональные (надличностные) переживания обладают особо мощными целительными возможностями, имеют огромное значение для творчества, эстетического и этического развития. Особую актуальность приобретает трансперсональный подход в лечении наркомании и алкоголизма как видов духовного кризиса, психотерапии неврозов и психозов, в психологическом оздоровлении общества.

Посредством техник трансперсональной психологии возможны глубокие психологические прозрения, проливающие свет на нашу личную историю, на бессознательные силы, которые движут нами, на наши эмоциональные затруднения и межличностные проблемы. Мы можем также испытать необычайные откровения, затрагивающие различные аспекты природы и космоса и намного превосходящие нашу образовательную и интеллектуальную подготовку. Большинство этих интереснейших прозрений, которые открываются в холотропных (направленных на обретение внутренней целостности) состояниях, сосредоточено вокруг философских, метафизических и духовных проблем.

После Октябрьского переворота в первые годы советской власти отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой. Поэтому при наличии специфических черт развитие отечественной психологии характеризуется практически теми же закономерностями. Растет интерес к социально-психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В области психологии трудовой деятельности, например, возникает одно из направлений практической психологии — психотехника, в области психологии обучения — педология, в области общей психологии — реактология и т.п.

Однако в советское время произошла абсолютизация физиологической идеи. Согласно официальной установке только таким путем могло быть достигнуто истинно научное психологическое знание, только так будут, безусловно, обеспечены передовые позиции советской психологии и ее торжество над реакционной буржуазной психологией. Претворение в жизнь официальной установки потребовало активного применения административных методов. Наиболее сокрушительные удары отечественная психология испытала в связи с постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.), а затем в связи с Объединенной научной сессией Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР, посвященной Павловскому учению (1950 г.).

К концу 50-х — началу 60-х годов сложилась ситуация, когда психологии была отведена роль раздела в физиологии высшей нервной деятельности и комплекса психологических знаний в марксистско-ленинской философии. Фактически это означало отрицание психологии как самостоятельной науки. Почти все основные психологические концепции, получившие признание во всем мире, были запрещены. Серьезно пострадала система подготовки специалистов-психологов, границы сферы практической деятельности психологов сузились до предела. И все-таки вопреки общей губительной направленности административно-идеологического управления развитием психологии, благодаря подвижнической деятельности многих ученых-психологов были сохранены основы психологии как науки, обеспечившие возможность накопления потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более того, учеными Советского Союза сделан немалый вклад в мировую психологию. Это С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.Ц.Пуни, Д.Н.Узнадзе, П.И.Зинченко и многие другие выдающиеся ученые.

В советский период отечественными учеными было выработано определение психологии как науки о психике, закономерностях ее проявления и развития. Определение психики опиралось на положения марксистской философии, ленинской теории отражения и рефлекторной теории. Психику следовало понимать как свойство мозга отражать объективную действительность; психическое — свойство физиологического; физиологическое материально, психическое идеально; психическое отражение — идеальная форма существования материального; идеальное существует как субъективная реальность в неразрывной связи с объективной реальностью. Такие исходные позиции по мере развития психологии и накопления ею данных экспериментальных исследований и практического опыта привели к трудностям самого определения предмета психологии. Все более прослеживается стремление выйти за рамки понимания психологии как науки о психике — свойстве мозга. Идея психологии как науки о человеке, где психическое есть суть человека и человеческого общества в интеграции с историей человечества и развитием Вселенной, явственно прозвучала в 1968г. С выходом в свет книги Б.Г.Ананьева «Человек как предмет познания» эта идея получает все большее признание. Так, например, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев (1995г.) рассматривают психологию человека как психологическую антропологию и говорят о духовности как о самой глубинной сути человека.

Пусковым моментом движения отечественной психологии на качественно новый уровень стали резко возросшие потребности практики в данных о психике человека (характеристиках психики, психической деятельности, психической регуляции поведения), которые могли бы учитываться как человеческий фактор в организации деятельностной сферы общества. Естественно, что наиболее остро эти потребности проявились в сфере производства, где процесс автоматизации и комплексной механизации мог успешно осуществляться лишь при всестороннем учете человеческого фактора не только на этапе эксплуатации, но и на этапе проектирования технических устройств. Иными словами, психология была востребована системой производительных сил общества применительно к одному из своих главных элементов — технике. Начало «прорыва» психологии в производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г.Ананьевым. В 1959 г. Б.Ф.Ломовым, одним из талантливейших учеников Б.Г.Ананьева, была образована первая в стране лаборатория инженерной психологии (первоначально называвшейся лабораторией индустриальной психологии). Лаборатория под руководством Б.Ф.Ломова проделала огромную работу по становлению инженерной психологии как психологической дисциплины. Были проведены фундаментальные исследования по проблемам обработки информации человеком-оператором, надежности деятельности, разработаны принципы учета человеческого фактора при проектировании различных автоматизированных систем управления. Инженерно-психологические исследования активизировали экспериментальную психологию. Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. Были установлены творческие связи с инженерными психологами США, ФРГ и других стран.

Активизация психологической мысли и деятельности, вызванная инженерной психологией, имела резонанс во всех психологических направлениях. В этом отношении наиболее восприимчивым оказалось социально-психологическое направление, которое в отечественной психологии только лишь еще намечалось. Потребности собственно производственной сферы и всей социальной сферы уже не могли оставаться неудовлетворенными. Поэтому в инженерно-психологический «прорыв» включилась социальная психология, быстро сформировавшая широкое поле практической деятельности, что было ознаменовано созданием в Ленинградском государственном университете первой в стране лаборатории социальной психологии.

Итак, в психологии существует немалое количество школ и направлений, которые занимаются исследованием личности, общепризнанной концепции личности в психологии нет и вряд ли она появится в будущем.

В большинстве теорий личность рассматривается как определенная структура психики, формирующаяся в результате взаимодействия биологических и социальных факторов. В зависимости от базовых методологических установок подчеркивается доминирование либо биологических, либо социальных компонентов личности, либо их своеобразное сочетание: в психоанализе (З.Фрейд) и бихевиоризме (Д. Уотсон и др.) главное внимание уделяется биологическим компонентам, получившим к тому же весьма своеобразную интерпретацию; в небихевиоризме (Б.Скиннер и др.) – сочетанию социальных и биологических компонентов; в советской психологии – социальной деятельности личности.

Наряду с этими концепциями во второй половине ХХ века появились теории, в которых делается акцент на самоценности личности, ее космическом измерении (гуманистическая психология К.Роджерса, А.Маслоу, учение С.Грофа).

Знания основ психологии, в том числе и знание основных ее направлений, необходимо каждому человеку, это позволяет людям хорошо понимать друг друга, действовать сообща. Не случайно существует прямая связь между интересом к психологии и уровнем социально–экономического развития стран. Самые цивилизованные страны располагают большим числом прекрасно подготовленных психологов.

1. Психология и педагогика: учебное пособие // под ред. Э.В.Остроского. – М.: Вузовский учебник, 2006.

2. Психология: учебник для вузов // Л.Д.Столяренко. – СПб.: Лидер, 2004.

3. Роджерс К. Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986.

4. Фрейд 3. Я и Оно // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980.

[1] Фрейд 3. Я и Оно // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 184—210

[2] Роджерс К. Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 199—230

ronl.org

Доклад на тему «Психологические особенности современного школьника»

МБОУ « Крупецкая средняя общеобразовательная школа»

доклад

на тему:

»Психологические особенности современного школьника»

(Выступление на МО учителей начальных классов)

Учитель-логопед

Чемоданова Н.А.

Психологические особенности современного школьника.

Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность. желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной- потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. 

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. 

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара – санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», – многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново .

Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия («злой учитель») .

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях .

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются:

— Доверчивая обращенность к внешнему миру.

— Мифологичность миросозерцания (переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия).

— Свободное развитие чувств и воображения.

— Наивный субъективизм и эгоцентризм.

— Бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом подражание.

— Внесубъективный характер внимания и чувств.

— Построение моральных идеалов – образцов.

— Фабульный, игровой, исследовательский характер познания.

— Сознательное перенесение «установки на игру» в свои деловые и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).

— Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка.

— Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой взрослых).

План

1)Причины наркомании: социальные и биологические.

2)Наркомания – болезнь или порок?

3)Кто употребляет наркотики.

4)Как узнать употребляет ли ваш ребенок наркотики.

5)Практика борьбы с наркоманией на примере программы “Жизнь без наркотиков”

1) причины наркомании.

Общество, в котором мы живем, характеризуется крайней степенью социально-

психологической и политической нестабильности. В таких условиях везде и

всегда возникала и возникает почва для социально-негативных явлений, таких

как преступность, падение нравов, наркомания и алкоголизм. Девальвация

культурных ценностей, неуверенность в завтрашнем дне плюс неумение или

неспособность части населения, особенно подростков или молодежи, активно

справляться с жизненными трудностями – вот те предпосылки, которые

обеспечивают наркомании и алкоголизму прочные позиции в обществе.

Стремительный рост наркомании за последние несколько лет свидетельствует не

только о социальном неблагополучии, но и о том, что общество и государство

оказались неспособными противостоять этому явлению. В настоящее время

существует явно недостаточное количество институтов, вплотную занимающихся

организацией досуга и решением специфических для молодежной среды задач.

Подростки чаще предоставлены сами себе, их воспитанием некогда заниматься

ни школе ни семье, в результате чего подрастающее поколение ищет способы

самореализации в уличных компаниях, непременным атрибутом которых является

алкоголь и наркотики. Биологические причины возникновения наркомании.

На сегодняшний день насчитывается не менее десятка основных теорий о

причинах возникновения наркомании.

Самыми первыми были теории дегеративные : наркомания – порок, свойственный

вырождающимся личностям. В конце 19 начале 20 века среди психиаторов и

других врачей было модно связывать различные заболевания с ухудшением

наследственности в семьях от поколения к поколению. Голландские психиаторы

утверждают что предрасположенность к наркомании может возникнуть в

результате психических стрессов. Родственная к биологическим является

«психиотрическая» теория, особенно широко распространенная в России, ее

суть заключается в том, что наркоманией заболевают только люди, уже имеющие

какое либо психическое заболевание, например, шизофрению. Следующую группу

теорий можно отнести к социо психологическим. Эпидемические теории гласят,

что пристрастие к наркотикам, распространяется от человека к человеку на

подобии инфекционного процесса, легко возникает в социально неустойчивой

среде, если туда попадает наркотик, типичный пример – героиновая наркомания

среди молодежи, здесь наркотики являются чем-то вроде моды.

2) Наркомания – болезнь или порок?Наркомания – это не болезнь в обычном

смысле этого слова. Но это и не просто порок из числа тех, что присущи

здоровым людям. Наркомания – тотальное (т.е затрагивающее все стороны

внутреннего мира, отношений с другими людьми и способов существования)

поражение личности, в большинстве случаев сопровождающееся осложнениями со

стороны физического здоровья. Человек, идущий по пути наркомана, постоянно

уничтожает свои лучшие нравственные качества, становится психически не

вполне нормальным, теряет друзей, семью, не может приобрести профессию или

забывает ту, которой раньше владел, остается без работы, приносит бездну

несчастий себе и окружающим и, наконец, медленно разрушает свое тело.

Еще одна особенность наркомании состоит в том, что она как патологическое

состояние в значительной степени необратима, и негативные изменения,

которые произошли в душе человека в результате злоупотребления наркотиками,

остаются с ним навсегда.

Наркомания похожа на увечье. Самое страшное в ней то, что наркоманы

слишком поздно понимают, что они не просто “балуются наркотиками” а уже не

могут без них. Иногла пристрастие развивается через полгода и даже год,

чаще через 2-3 месяца, но нередко человек становится зависимым после первой

же инъекции. Средняя продолжительность жизни человека, принимающего

наркотики, примерно 7 –10 лет непрерывного злоопутребления. Но есть такие,

которые погибвют из-за них через 6-8 месяцев после начала регулярного

приема. К гибели наркоманов приводят:

1) травмы в дорожно-транспортных происшествиях

2) передозировки

3) отравление некачественными наркотиками

4) заболевания – сепсис, пневмония, хр. печеночная недостаточность СПИД и

т.д.

3)Кто принимает наркотики?

Неверно считать, что наркотики используются только членами так называемых

«групп риска». Большинство родителей уверены, что их дети никогда не

прибегнут к наркотикам, однако это настолько тонкая и сложная вещь, что

даже многие дети с хорошим воспитанием попадают в прочный круг наркомании.

Статистика показывает, что 90% использующих наркотики – это лица в возрасте

до 25 лет. А это значит, что чудовище разрушает главным образом силу

молодости, самого созидательного, творческого, продуктивного периода жизни.

Более всего склонны к употреблению наркотиков молодые люди, испытывающие

стресс или чувство одиночества. Согласно данным доктора Юсуфа Мерчанта,

президента Реабилитационного и исследовательского центра, Бомбей, из 235

пациентов принимавших героин, 132( или 56%) воспитывались без отца; у 209

(89%) были трудности в общении с родителями; 197(84%) признали, что

испытывают трудности в самовыражении. Среди принимавших было больше мужчин,

чем женщин. 96% принимавших не знали о их вредном воздействии.

Согласно данным мониторинга, проведенного по школам Одинцовского района

весной 2000 года, среди учащихся 9,10,11 классов употребляют алкоголь 75%

мальчиков и 82% девочек. Уровень алкоголизации среди девочек значительно

выше, чем среди мальчиков. Отмечается тенденция увеличения уровня

распространенности алкоголизации по мере взросления. Так если в 9 классе

употребляли алкоголь 70% , то в 11 классе 87%. Анологичная картина и среди

девочек: в 9 классе 73%, в 11 классе 93%. Таким образом, к выпускному

классу практически не остается подростков, неупотребляющих алкогольные

напитки.

97% девочек и 98% мальчиков ответили, что не употребляют регулярно

наркотические или токсические вещества. «Случайно употребляют наркотические

вещества в среднем 12% мальчиков и 9% девочек из 500. Динамика

распространенности «случайного» употребления наркотических веществ

увеличивается вместе с возрастом . «Пик» приобщения к наркотическим и

токсикоманическим веществам у подростков приходится на 13 –14 лет. В целом

среди подростков 15-17 лет продолжают употреблять наркотические вещества

2.8% мальчиков и 1.6% девочек.

4)Как узнать, употребляет ли ребенок наркотики

Пожалуй, это один из самых важных вопросов для родителей и учителей.

Причем, это касается на только “трудных детей», поскольку наркоманами

становятся и вполне благополучные юноши и девушки. Поведенческие признаки

применения наркотиков :

1) Нарастающая скрытность ребенка.

2) Сонливость или бессонница.

3) Падение интереса к учебе.

4) Ухудшение памяти и внимания.

5) Увеличение финансовых запросов.

6) Появление новых, подозрительных друзей.

7) Обращает на себя внимание появление неопрятности во внешнем виде.

8) Настроение ребенка-это очень важный признак — меняется по непонятным

причинам, очень часто не соответствует ситуации: раздражительность в

спокойной ситуации.

9) Ребенок становится изворотливым, лживым, уходит от ответов на прямые

вопросы.

10) Наконец можно заметить следы от иньекций.

5) Практика борьбы с наркоманией.

Основными задачами

«Формы работы с учащимися по профилактике наркомании, экстремизма и терроризма включают в себя встречи, уроки-диспуты, беседы, классные часы с использованием материалов газет о последствиях действий террористов, соответствующих фотографий. В качестве демонстрационного материала используются слайды, видеоматериалы, подтверждающие, какую опасность для общества представляют религиозно-политический экстремизм и терроризм»,
, перейти от массовых мероприятий к индивидуальной работе, внимательному изучению семейных условий, окружения ученика, чтобы вовремя поддержать, указать верный путь, предупредить возможную ошибку.

Безусловно, борьба с терроризмом должна начинаться в школе. На школьных учителях лежит огромная ответственность. Они 11 лет кирпичик за кирпичиком аккуратно складывают будущую личность, наполняют ее сердце светом познания. Без грамотного, опытного и учителя школа беспомощна. Совершенствование работы по воспитанию детей и молодежи – вопрос стратегической важности. Но главное нужно отметить – непременным условием эффективности профилактической работы среди несовершеннолетних является организация межведомственного взаимодействия на  региональном и муниципальном уровнях, координация деятельности всех заинтересованных государственных и общественных структур», – заключила она

С юбилеем тебя поздравляю!
И желаю тебе от души
Много счастья, любовного рая.
Где найти этот рай — сам реши.

А еще пожелаю здоровья,
Крепкой силы, мужской красоты.
Чтоб тебя окружали любовью,
Чтоб сбывались надежды, мечты.

Чтоб с годами умножилась мудрость,
Ну и сумма на личном счету.
Еще долго была в сердце юность,
Чтоб удачу поймал на лету.

Пусть надежда тебя окрыляет,
Ангел в небе пускай бережет.
С юбилеем тебя поздравляю,
Пусть во всем тебе крупно везет!

Хоть и бегут вперед года,
Но ты мужчина хоть куда,
И в свой прекрасный юбилей
На жизнь гляди ты веселей!

Хотим тебе мы пожелать
Печалей, горестей, не знать,
Счастливым и здоровым быть,
В достатке жить и не тужить!

.

Лаваш -армянский хлеб

Елена Вьюжина

Лаваш-армянский ,необычный — Хлеб,
Как тонкий блин ладони согревает!-
Природы чудо- это уже много лет:
Народ легенды, истории о нём слагает!…

Его пекут в горячем тундыре_-
В печи  особенной- из глины!
Взрослые и дети Любят так его!-
На столе-всегда он в середине!…

С собой в дорогу мы его возьмём,
Ведь с ним еда любая будет вкусной!
Мы уверены , при всём, при том:
Нам сил придаст -ведь испечён искусно!

Лаваш- армянский древний хлеб-
Отменный, продаётся во всём мире!
Без него, застолья просто нет-
Запах лаваша — в любой квартире!…

infourok.ru

Характеристика основных психологических школ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Характеристика основных психологических школ

 

 

1. Общая характеристика бихевиоризма

 

Методология бихевиористской концепции была заложена американским психологом Д. Уотсоном (1878-1958) и отражена в работе Мир, как его видит бихевиорист (1913). Однако первое экспериментальное изучение связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э. Торндайком (1874-1949). Строго говоря, он еще не принадлежал к этому направлению, и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов, что и дает основания включить концепцию Торндайка в бихевиоральное направление.

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior — поведение). При этом под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и явилось причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Вслед за функционализмом бихевиористы считали, что необходимо изучать целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то процесса или достижение определенной цели.

Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть предмет психологии, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и, одновременно, доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом и являлось поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И.М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как и сознание. Идя вслед за этими теориями, Уотсон утверждал, что поведение является единственным объектом, доступным изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения.

Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и препятствуют становлению связей между стимулом и реакцией, — эти вопросы и стали центральными для бихевиоризма. При этом развитие поведения (появление все новых связей между S и R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.

Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей между стимулами и реакциями, привела бихевиористов к убеждению в том, что ведущим фактором в процессе генезиса психики является социальный, т.е. окружающая среда. Этот подход, получивший название социогенетический (в отличие от биогенетического, в котором ведущей является наследственность), получил свое наиболее полное воплощение именно в классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет никаких врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и т.д.). На базе этих немногих рефлексов и выстраивается все содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания сознания, происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Таким образом, адаптация в этой школе является главной детерминантой, определяющей направление психического развития.

Само психическое развитие отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специиально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе законов научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых ведущими.

Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой, бихевиоризм отвергал идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и проводимые представителями этой школы исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже 2-3-летние дети не только умеют читать, но и писать и даже печатать на машинке. Следовательно, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с точки зрения бихевиористов, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. Таким образом, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию являются функциональной периодизацией. Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь исходя из схемы 51-≫ R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма, в котором уже появляются внутренние переменные, по-разному объясняемые разными учеными (когнитивные карты, потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.

Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, так как не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме. Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы и ожидания людей.

Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория оперантного бихевиоризма Скиннера, ставшая основой для многих концепций развивающего обучения.

 

2. Общая характеристика гешталътпсихологии

 

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг. в Германии. Его создание связано с именами М. Вертгеймера (1880-1943), В. Келера (1887-1967), К. Коффки (1886-1941) и К. Левина (1890-1947), заложившими методологию этой школы. Первая работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии — Экспериментальные исследования видимого движения≫ была опубликована в 1912 г., однако окончательное оформление нового направления произошло уже после Первой мировой войны.

Гештальтпсихология, как уже отмечалось, исследовала целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. Таким образом, в отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), кардинально пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предметом психологической науки является исследование содержания психики, анализ познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.

Тем не менее, оставив практически в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпсихология существенно трансформирует прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы — в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась новая идея — познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые и определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители этого направления уделяли значительное внимание проблеме психического развития, так как само развитие отождествлялось ими с ростом и дифференциацией гештальтов. Исходя из этого, в результатах исследования генезиса психических функций они видели доказательства правильности своих постулатов.

Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Необходимо подчеркнуть, что эта школа является одной из первых, которая существенное внимание обращала на разработку новых, объективных экспериментальных методов исследования психики. Это была и первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глубинной психологией, нельзя было считать ни объективным, ни экспериментальным.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основаниях — понятии психическог

www.studsell.com

Краткая характеристика основных психологических школ

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 17Следующая ⇒ Функционализм. Основоположником этой школы является американский психолог Уильям Джемс. Функционализм оценивает состояние психических функций организма и результаты их деятельности с точки зрения удовлетворения потребностей индивида в приспособлении к окружающей среде. Рефлексология. Школа формировалась на основе работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Данная школа выдвигала в качестве основного исходного понятия, определяющего деятельность человеческой психики, рефлекс, рассматривала не сознание изолированно, а поведение в целом. Само понятие рефлекса также было изменено, введен термин «условный рефлекс», означающий, что деятельность организма осуществляется в зависимости от условий, внешних и внутренних. Бихевиоризм. Его иногда называли «психология без психики». Последователи этой психологической школы предполагали идентичность психики и сознания. Они считали, что в результате экспериментов можно объяснить любые формы человеческого поведения, что любым формам можно научить. Необихевиоризм. Американским психологом Эдвардом Толменом были углублены и дополнены понятия бихевиоризма. В прежде существовавшую простую формулу «стимул – реакция» были внесены дополнения и уточнения. Он рассматривал стимул как независимую переменную, реакцию – как зависимую переменную, а между ними ввел промежуточные переменные, считая ими такие психические моменты, как гипотезы, установки, знания. По его мнению, реакция будет зависеть не только от стимула, но и от внутренних регуляторов, которыми располагает стимулируемый. Основателем другого варианта необихевиоризма является Кларк Халл. Он ввел другое промежуточное звено, считая им основные потребности организма, – пищевую, сексуальную и др. Оперантный бихевиоризм. Его основоположником явился Б. Скиннер. Условному рефлексу он дал название оперантной реакции. Его принципы отличались от принципов формирования условных рефлексов, разработанных И. П. Павловым, тем, что реакция вырабатывалась не просто на какое-то конкретное действие, а в том случае, если это конкретное действие соответствует необходимым дополнительным характеристикам. Психоанализ. Основоположник – Зигмунд Фрейд. Данное направление по-другому называют глубинной психологией, вскрывающей мощные пласты неосознаваемых субъектом психических сил, процессов и механизмов. Психоанализ в толковании психических проявлений опирается на глубинные неосознаваемые процессы. Среди этих процессов был выделен главный – энергия влечения сексуальной природы. С точки зрения З. Фрейда, сексуальной природой с детских лет определяется мотивационный ресурс личности. Она претерпевает различные трансформации под воздействием сознания, находит обходные пути и проявляется различными симптомами, в том числе патологическими. Такая трактовка мотивационных ресурсов привела к изменениям взгляда на сознание в целом. Его активная роль стала представляться более конфликтной, подавляющей определенные потаенные влечения. Таким образом, мотивационные факторы представлялись более независимыми от сознания. В результате развития техники психоанализа стали возможными осознание потаенных комплексов, нанесших душевную травму личности, и избавление от них. Психоаналитическое движение было дополнено Карлом Юнгом и Альфредом Адлером. С точки зрения Юнга, явления, вытесненные из сознания и вошедшие в бессознательную психику, являются не индивидуально приобретенными, а наследственными. Юнгом также было введено разделение человеческих типов на экстравертивный (обращенный к обществу, социально активный) и интровертивный (сосредоточенный на собственных влечениях и переживаниях, менее социально адаптированный). Адлером был сделан акцент на чувство неполноценности как фактор развития личности, которое, в частности, может быть порождением соматических дефектов. Реакцией на это чувство является стремление к компенсации и сверхкомпенсации для достижения собственного превосходства. Гештальтизм. Основным отличием данной школы является принципиально новая трактовка понятия «сознание». Гештальтпсихологи утверждали приоритет сознания как целостной структуры, влияющей на свои составные компоненты – ощущения и ассоциации. В процессе изучения мышления человека они доказывали, что умственные операции подчинены не правилам логики, а принципам воздействия единой целостной структуры – сознания – на все остальные психологические процессы. «Теория поля». Близка по своей сути к гештальтизму, развита К. Левиным. В его представлении личность являлась системой напряжений. При перемещении ее в жизненном пространстве где-то возникает притяжение, а где-то – отталкивание. Кроме того, он рассматривал степени трудности достижения целей, к которым стремится субъект. Выполнение или невыполнение задач разного уровня сложности влияли на постановку перед собой дальнейших задач и формировали у субъекта уровень притязаний. Теория высших психических функций. Автор – Л. С. Выготский. Его теория основывалась на особом понимании речевой функции человека. С его точки зрения, «слово – это психологическое орудие, с помощью которого строится сознание». Особенность речевой функции заключается в трех основных аспектах: она предполагает процесс общения, а значит, является социальной; психический аспект определяется смыслом слова; имеется также элемент культуры в процессе осуществления речевой функции. Речевой знак является особым орудием человеческого общения, но направленным на внутренний мир человека, а не на внешний, способствующий преобразованию человеческой личности. Книга Выготского, обобщающая его теоретический и экспериментальный материал, называется «Мышление и речь». В этой книге на передний план выдвигается значение слова. Дети и взрослые, используя при разговоре одни и те же слова, могут придавать им различный смысл в связи с тем, что мысль ребенка находится на другой ступени развития и подчиняется другим психологическим законам. Принцип деятельности. Немало психологов в разных аспектах рассматривали этот принцип. Основной идеей является формирование сознания и его проявлений в процессе деятельности. М. Я. Басов считал деятельность особой структурой, формирующейся из разнообразных актов и механизмов, связи между которыми обусловлены поставленной задачей. Структура может быть устойчивой, если задача проста и схема ее решения стабильна и не подразумевает изменений в зависимости от дополнительных обстоятельств; а может быть вариабельной, подверженной изменениям, если решение требует изобретательности. С. Л. Рубинштейн продолжил разработку принципа деятельности в своей книге «Основы общей психологии». Основными идеями являлись взаимосвязь и единство сознания с процессом деятельности, формирование сознания в этом процессе. Сознание ставит цели, тем самым активизирует субъект, а затем отражает реально происходящую деятельность в чувственных и умственных образах. Дальнейшее развитие данная психологическая школа получила в работах А. Н. Леонтьева. Он считал деятельность особой целостностью, состоящей из мотивов, целей и действий, которые нельзя рассматривать порознь. Характер деятельности определяется мотивом и целью. Наибольшее практическое применение нашли такие психологические школы, как психоанализ, бихевиоризм в различных модификациях, частично гештальтизм. Понятие «болезнь» включает в себя ряд аспектов: соматически измененное состояние индивида или части его тела, переживание по поводу данного недомогания, роль больного, включающая в себя особые требования (стремление выздороветь, для чего необходимо посещать врача и выполнять его назначения) и привилегии (освобождение от повседневных обязанностей, сострадание, помощь окружающих). Понятие здоровья включает в себя отсутствие болезни. ВОЗ трактует здоровье как «состояние полного благополучия – физического, душевного и социального».   

infopedia.su

Краткая характеристика основных психологических школ

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 17Следующая ⇒

Функционализм. Основоположником этой школы является американский психолог Уильям Джемс. Функционализм оценивает состояние психических функций организма и результаты их деятельности с точки зрения удовлетворения потребностей индивида в приспособлении к окружающей среде.
Рефлексология. Школа формировалась на основе работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Данная школа выдвигала в качестве основного исходного понятия, определяющего деятельность человеческой психики, рефлекс, рассматривала не сознание изолированно, а поведение в целом. Само понятие рефлекса также было изменено, введен термин «условный рефлекс», означающий, что деятельность организма осуществляется в зависимости от условий, внешних и внутренних.
Бихевиоризм. Его иногда называли «психология без психики». Последователи этой психологической школы предполагали идентичность психики и сознания. Они считали, что в результате экспериментов можно объяснить любые формы человеческого поведения, что любым формам можно научить.
Необихевиоризм. Американским психологом Эдвардом Толменом были углублены и дополнены понятия бихевиоризма. В прежде существовавшую простую формулу «стимул – реакция» были внесены дополнения и уточнения. Он рассматривал стимул как независимую переменную, реакцию – как зависимую переменную, а между ними ввел промежуточные переменные, считая ими такие психические моменты, как гипотезы, установки, знания. По его мнению, реакция будет зависеть не только от стимула, но и от внутренних регуляторов, которыми располагает стимулируемый. Основателем другого варианта необихевиоризма является Кларк Халл. Он ввел другое промежуточное звено, считая им основные потребности организма, – пищевую, сексуальную и др.
Оперантный бихевиоризм. Его основоположником явился Б. Скиннер. Условному рефлексу он дал название оперантной реакции. Его принципы отличались от принципов формирования условных рефлексов, разработанных И. П. Павловым, тем, что реакция вырабатывалась не просто на какое-то конкретное действие, а в том случае, если это конкретное действие соответствует необходимым дополнительным характеристикам.
Психоанализ. Основоположник – Зигмунд Фрейд. Данное направление по-другому называют глубинной психологией, вскрывающей мощные пласты неосознаваемых субъектом психических сил, процессов и механизмов. Психоанализ в толковании психических проявлений опирается на глубинные неосознаваемые процессы. Среди этих процессов был выделен главный – энергия влечения сексуальной природы. С точки зрения З. Фрейда, сексуальной природой с детских лет определяется мотивационный ресурс личности. Она претерпевает различные трансформации под воздействием сознания, находит обходные пути и проявляется различными симптомами, в том числе патологическими.
Такая трактовка мотивационных ресурсов привела к изменениям взгляда на сознание в целом. Его активная роль стала представляться более конфликтной, подавляющей определенные потаенные влечения. Таким образом, мотивационные факторы представлялись более независимыми от сознания.
В результате развития техники психоанализа стали возможными осознание потаенных комплексов, нанесших душевную травму личности, и избавление от них.
Психоаналитическое движение было дополнено Карлом Юнгом и Альфредом Адлером. С точки зрения Юнга, явления, вытесненные из сознания и вошедшие в бессознательную психику, являются не индивидуально приобретенными, а наследственными. Юнгом также было введено разделение человеческих типов на экстравертивный (обращенный к обществу, социально активный) и интровертивный (сосредоточенный на собственных влечениях и переживаниях, менее социально адаптированный). Адлером был сделан акцент на чувство неполноценности как фактор развития личности, которое, в частности, может быть порождением соматических дефектов. Реакцией на это чувство является стремление к компенсации и сверхкомпенсации для достижения собственного превосходства.
Гештальтизм. Основным отличием данной школы является принципиально новая трактовка понятия «сознание». Гештальтпсихологи утверждали приоритет сознания как целостной структуры, влияющей на свои составные компоненты – ощущения и ассоциации. В процессе изучения мышления человека они доказывали, что умственные операции подчинены не правилам логики, а принципам воздействия единой целостной структуры – сознания – на все остальные психологические процессы.
«Теория поля». Близка по своей сути к гештальтизму, развита К. Левиным. В его представлении личность являлась системой напряжений. При перемещении ее в жизненном пространстве где-то возникает притяжение, а где-то – отталкивание. Кроме того, он рассматривал степени трудности достижения целей, к которым стремится субъект. Выполнение или невыполнение задач разного уровня сложности влияли на постановку перед собой дальнейших задач и формировали у субъекта уровень притязаний.
Теория высших психических функций. Автор – Л. С. Выготский. Его теория основывалась на особом понимании речевой функции человека. С его точки зрения, «слово – это психологическое орудие, с помощью которого строится сознание». Особенность речевой функции заключается в трех основных аспектах: она предполагает процесс общения, а значит, является социальной; психический аспект определяется смыслом слова; имеется также элемент культуры в процессе осуществления речевой функции. Речевой знак является особым орудием человеческого общения, но направленным на внутренний мир человека, а не на внешний, способствующий преобразованию человеческой личности.
Книга Выготского, обобщающая его теоретический и экспериментальный материал, называется «Мышление и речь». В этой книге на передний план выдвигается значение слова. Дети и взрослые, используя при разговоре одни и те же слова, могут придавать им различный смысл в связи с тем, что мысль ребенка находится на другой ступени развития и подчиняется другим психологическим законам.
Принцип деятельности. Немало психологов в разных аспектах рассматривали этот принцип. Основной идеей является формирование сознания и его проявлений в процессе деятельности. М. Я. Басов считал деятельность особой структурой, формирующейся из разнообразных актов и механизмов, связи между которыми обусловлены поставленной задачей. Структура может быть устойчивой, если задача проста и схема ее решения стабильна и не подразумевает изменений в зависимости от дополнительных обстоятельств; а может быть вариабельной, подверженной изменениям, если решение требует изобретательности.
С. Л. Рубинштейн продолжил разработку принципа деятельности в своей книге «Основы общей психологии». Основными идеями являлись взаимосвязь и единство сознания с процессом деятельности, формирование сознания в этом процессе. Сознание ставит цели, тем самым активизирует субъект, а затем отражает реально происходящую деятельность в чувственных и умственных образах.
Дальнейшее развитие данная психологическая школа получила в работах А. Н. Леонтьева. Он считал деятельность особой целостностью, состоящей из мотивов, целей и действий, которые нельзя рассматривать порознь. Характер деятельности определяется мотивом и целью.

Наибольшее практическое применение нашли такие психологические школы, как психоанализ, бихевиоризм в различных модификациях, частично гештальтизм.
Понятие «болезнь» включает в себя ряд аспектов: соматически измененное состояние индивида или части его тела, переживание по поводу данного недомогания, роль больного, включающая в себя особые требования (стремление выздороветь, для чего необходимо посещать врача и выполнять его назначения) и привилегии (освобождение от повседневных обязанностей, сострадание, помощь окружающих). Понятие здоровья включает в себя отсутствие болезни. ВОЗ трактует здоровье как «состояние полного благополучия – физического, душевного и социального».

 

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

No related posts.