Я и мои сверстники самопознание предшкола: Конспект занятия по самопознанию для детей 5-6 лет «Я и мои сверстники»

Конспект занятия по самопознанию для детей 5-6 лет «Я и мои сверстники»

Технологическая карта

организованной учебной деятельности

КПП

Область : Социум Дата : 22.09.16.

Раздел : Самопознание

Тема : Я и мои свестники.

Цель : воспитать и развить осознанные, взаимно доброжелательные отношения с ровесниками, понятия о дружбе, друзьях.

Методы: беседа, решение проблемных ситуаций, инсценирование, игра.

Ресурсы: настольный театр, хрестоматия, альбом, мяч.

Этапы деятельности

Действия педагога

Деятельность детей

I этап:

Мотивационно-побудительный

Круг радости: воспитатель обращается к детям: «Кто со мною встанет в круг, поприветствовать подруг? Кто со мною встанет в круг, где же, где же ты, мой друг?».

Знаем, знаем,

Да, да, да,

В группе нашей — все друзья!

Очень дружно мы живем,

Группа наша — второй дом!

Все мы дружные ребята,

Мы ребята-дошколята!

— Молодцы, ребята! Ребята-дошколята!

Вас ласково называют «дошколята», потому что вы перед школой ходите в детский сад. В детском саду у вас много друзей-сверстников, которым столько же лет, как и вам, поэтому вас еще называют сверстники. Хорошо, когда у вас много друзей!

Дети становятся в круг и проговаривают речевку:

Ребята эмоционально откликаются, называют своих друзей.

II этап:

проблемно-поисковый

Чтение с инсценировкой «А у нас такие есть?»

Воспитатель предлагает детям прослушать маленькие рассказы, которые она сопровождает показом настольного театра. ( мягкие игрушки)

«Обманщик»

• Почему обиделись звери?

• Какие слова и поступки всегда обижают ваших друзей?

• Почему? «Ябеда-карабеда»

• Из-за чего не захотели играть с медвежонком другие ребята-зверята?

• Вы знаете, как лучше пригласить своих друзей вместе поиграть?

• Когда надо решить, кто кем будет в игре, то как лучше это сделать, чтобы никому не было обидно?

«Жадина»

• Как вы считаете, можно ли назвать хомяка другом?

• Как вы радуете своих друзей? А они вас?

• Какие самые любимые игры, стихи, сказки, мультфильмы ваших друзей?

Разминка

«Когда дружба мешает, а когда помогает»

Воспитатель бросает ребенку мяч с вопросом, он ему возвращает мяч с ответом.

Дружба мешает играть? Я всегда играю со своим другом.

Дружба помогает слушать друга? Я не перебиваю своего друга.

Дружба мешает позвонить другу? Я с радостью звоню другу.

Дружба помогает убрать игрушки? Я помогаю другу убирать игрушки.

Дружба мешает улыбаться другу? Я всегда улыбаюсь другу.

Дружба помогает кричать на друга? Я не кричу на своего друга.

Дружба мешает вежливо разговаривать с другом? Я всегда вежлив со своими друзьями. И т.д

Дети внимательно слушают, эмоционально откликаются, желают послушать и оценить поступки.

Выполняют разминку

договаривают, высказываются.

III этап:

Рефлексивно-корректирующий

Обобщаем

Сегодня мы с вами узнали, как хорошо быть другом и иметь друга. Друзья всегда вместе. Они поддерживают друг друга и уважают друг друга. О настоящих друзьях говорят — не разлей вода. а потом сказала: «Не хочу играть с вами. У меня лапка болит» — и села на пенек. Звери прекратили игру и подошли к лисе, чтобы посмотреть, что с ее лапкой и узнать — может быть, ей нужна помощь. А она засмеялась и запела: «обхитрила, обхитрила!» Звери обиделись и ушли.

• Почему обиделись звери?

• Какие слова и поступки всегда обижают ваших друзей?

• Почему? «Ябеда-карабеда»

Три медвежонка ходили в лесной детский сад. Один из них все время мешал другим зверям строить из кубиков дом, ломал его. Ребята-зверята не захотели играть с ним, он с плачем побежал жаловаться воспитателю — Большой Медведице.

• Из-за чего не захотели играть с медвежонком другие ребята-зверята?

• Вы знаете, как лучше пригласить своих друзей вместе поиграть?

• Когда надо решить, кто кем будет в игре, то как лучше это сделать, чтобы никому не было обидно?

«Жадина»

В одном лесу маленький птенец выпал из гнезда, пока его родители летали за кормом. Он сильно проголодался и заплакал. Пробегал мышонок и захотел помочь птенцу. Мимо них проходил хомяк, у которого было много зернышек. Мышонок попросил несколько зернышек у хомяка для птенца. А хомяк фыркнул и отвернулся от них.

Занятие по «Самопознанию» для предшкольного класса на тему: «Отзывчивость»

Северо-Казахстанская область

Аккайынский район

аул Шагалалы

КГУ «Чаглинская СШ»

Открытое занятие

по «Самопознанию»

на тему: «Отзывчивость»

Подготовила и провела

воспитатель предшкольного класса

Давыденко Ольга Васильевна

2015г.

Цель занятия: формировать представления детей о чутком и отзывчивом человеке; учить давать нравственную оценку поступкам, обосновывать свой выбор; воспитывать стремление проявлять чувствительность и отзывчивость.

Методы: беседа, сказка, объяснение, игра.

Ресурсы: альбом, макет большого сердца, картинки с сюжетами поступков детей.

Круг добрых слов

Дети встают в круг, и воспитатель предлагает занятие начать с добрых слов. Дети друг другу говорят добрые слова.

Наедине с собой

Рассуждение детей. Как они понимают слова: «добрый человек», «сердечный человек».

Слушают свое сердце, положив руку на сердце.

Почитаем

Сказка про ежика

Т. Лукашева.

Беседа по тексту.

— На кого в этой сказке, дети, вы хотели бы быть похожими и почему?

— У кого из героев сказки чуткое, отзывчивое сердце?

Разминка

Воспитатель сопровождает разминку движениями по своему усмотрению.

Спал цветок и вдруг проснулся,

Больше спать не захотел.

Шевельнулся, потянулся,

Взвился вверх и полетел.

Солнце утром лишь проснется,

Бабочка кружится, вьется.

Побеседуем

Дети называют героев сказок и мультфильмов у кого чуткое и отзывчивое сердце, и каких героев можно назвать бессердечными. (Рассуждение детей).

Творческая работа

Макет большого сердца, который крепится на доску. Дети выбирают сюжетные картинки, где изображен человек с чутким и отзывчивым сердцем, объясняет свой выбор. Выбранные детьми картинки прикрепляются к макету сердца.

Обобщаем

Воспитатель предлагает детям закончить предложение: « Человек с чутким и отзывчивым сердцем….»

Круг « От сердца к сердцу»

Воспитатель раздает детям маленькие сердечки.

— Я точно знаю, что у каждого из вас отзывчивое и чуткое сердце, и вы всегда придете на помощь.

Домашнее задание

— На маленьких бумажных сердечках вы можете нарисовать все, что вам нравится. Подарите рисунки своим родным, близким, друзьям.

Конспект занятия самопознанию в старшей группе на тему: «Моя семья»

Каримова Айгуль Кадыльбековна, воспитатель КГКП ясли-сад № 10 «Сказка» город Экибастуз, Павлодарская область

Программное содержание: воспитывать у детей интерес к окружающему миру, бережное отношение к своим родителям, закрепить представление о трудовых обязанностях членов семьи, развивать внимание, память, логику.

Предварительная работа: беседа, рассматривание фотоальбомов.

Материалы к занятию: иллюстрации, семейные газеты, интерактивная доска с компьютером.

Ход

Воспитатель организует круг радости: ты мой друг, и я твой друг, крепко за руки возьмемся, и друг другу улыбнемся! А теперь садитесь на свои места. Сегодня мы с вами будем беседовать о самом главном, о семье, ведь семья это самое главное в жизни человека, у каждого должна быть семья.

Сюрпризный момент входит Маша (переодетая девочка) и плачет.

Воспитатель обращается к ней, Маша отвечает, что у нее нет семьи, поэтому ей грустно.

Воспитатель: давайте поможем Маше?

Дети: Да!

Воспитатель предлагает Маша присесть на стульчик. Вот послушай Маша дорогая, что наши дети тебе расскажут. Выходит ребенок и рассказывает о своей семье, показывает на семейной газете.

Воспитатель: а как называют людей живущих в одном доме?

Дети: семья, домашние.

Воспитатель: все правильно, это единое целое — родители, папа, мама, братья, сестры. Это люди, которые живут вместе и заботятся друг о друге.

Воспитатель показывает презентацию со слайдами. Как я уже говорила, семья это самое главное в жизни, семья — ячейка общества.

Пальчиковая игра: «Моя семья»

Этот пальчик — дедушка, этот пальчик — бабушка, этот пальчик — папочка, этот пальчик — мамочка, этот пальчик — я — вот и вся моя семья!

Маша: а вы помогаете дома маме?

Дети: да! Встают в круг, передают друг другу цветок и рассказывают о добрых делах.

Воспитатель: послушай стихи о семье.

Семья это счастье, любовь и удача,
Семья это поездки на дачу,
Семья это праздник, день рождение
Семья это все, что есть у меня!

Воспитатель: а теперь возьмите фломастеры и карандаши и нарисуйте свою семью в ярких красках, которых вы видите (звучит легкая нежная музыка, дети рисуют)

В конце занятия воспитатель предлагает крепко за руки взяться и пожелать, чтоб у каждого была крепкая, дружная семья.

Занятие заканчивается, дети прощаются с Машей, воспитатель раздает всем сладости и благодарит детей за хорошие рисунки и за работу.

календарное планирование в классе предшкольной подготовки. — Дошколенок — В помощь учителю — Учительские университеты

Образовательная область: Здоровье

Образовательная область: Здоровье
Раздел: Валеология
Всего 32 часа (1 час в неделю)

1. Путешествие по стране «Валеология». Наш добрый друг доктор ЗОЖ. 1
2. Наша помощница Гигиена. Почему надо мыть руки, полоскать рот и чистить зубы. 1
3. Мой режим дня. 1
4. Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья. Правила и значение закаливания с помощью природных факторов. 1
5. Осанка. Для чего нужна физическая культура, утренняя зарядка и физминутки. 1
6. Сон и его значение в жизни человека. 1
7. Кто я? Тело человека. Как я забочусь о своем теле. 1
8. Сердце и его работа. 1
9. Органы чувств, их работа. 1
10 Нос. Органы дыхания. Легкие. 1
11 Органы выделения. Почки. 1
12 Язык. Органы пищеварения. Желудок. 1
13 Питание. Правила культурной еды. 1
14 Продукты питания. Витамины. 1
15 Вода-сок жизни. 1
16 Полезные и вредные привычки. 1
17 Природная аптека. Лекарственные травы. Ядовитые растения. 1
18 Домашние животные. Правила ухода. 1
19 Дикие животные. Насекомые. 1
20 Я на природе. Погода. Правила безопасного поведения. 1
21 Грибы. Съедобные и ядовитые грибы. Правила сбора грибов. 1
22 Что такое хорошо и что такое плохо. Правила поведения в общественных местах. Уход за одеждой. 1
23 Я дома. Правила безопасного поведения дома. 1
24 У меня зазвонил телефон. Правила общения по телефону. Телефоны экстренных служб. 1
25 Наши зеленые друзья. Правила ухода за комнатными и уличными растениями. 1
26 Я на кухне помогаю маме. Правила подготовки продуктов к употреблению: мытье, варка, чистка. 1
27 Я на улице. Дорожные знаки: «Дети», «Пешеходный переход». Правила безопасного поведения. 1
28 Транспорт. Полиция. 1
29 Я во дворе. Двор детского сада. Двор дома. Правила безопасного поведения, опасные места. 1
30 Помоги себе и другим. Правила оказания первой помощи, облегчения физической боли. 1
31 Я и другие люди. Культура общения. Дружба. Разрешение споров. 1
32 Мы — здоровые юные граждане Республики Казахстан. 1
ИТОГО 32

Образовательная область: Коммуникация

Образовательная область: Коммуникация
Раздел: Развитие речи
Всего 32 часа (1час в неделю)

1. Слово. Для чего нужна речь. Какая бывает речь?
Беседа о признаках осени. Творческое рассказывание по теме «Осень». 1
2. Гласные звуки. Заучивание стихотворения Ирины Токмаковой «Дуб». 1
3. Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Пересказ рассказа Евгения Чарушина «Верблюд»
(из серии «На нашем дворе»). 1
4. Составление рассказа по теме «Мой друг».
Д/и «Назови, одним словом» (на обобщение). 1
5. Звуки [з] – [с]. Чтение татарской сказки «Три сестры». Беседа по содержанию. 1
6. Труд людей осенью. Разучивание стихотворения Музафара Алимбаева «Приметы осени». 1
7. Слово. Слог. Ударные и безударные звуки. Чтение рассказа Ибрая Алтынсарина «Паук, муравей
и ласточка». Беседа по содержанию. 1
8. Слог. Ударение. 1
9. Звуки [г] – [к]. Д/и «Назови слово
на заданный звук». Чтение русской сказки «У страха глаза велики». Беседа по содержанию. 1
10. Ударный слог. Пересказ рассказа Мадыхата Турежанова «Я его простил». Беседа
по содержанию. 1
11. Деление на слоги. Определение ударного звука. Пересказ по ролям русской сказки «Теремок». 1
12. Заучивание стихотворения Ивана Сурикова «Первый снег». 1
13. Слово. Предложение. Составление рассказа по картинкам по теме «Красавица зима». 1
14. Звуки [б] – [п]. Пересказ рассказа Льва Толстого «Лгун». Беседа по содержанию. 1
15 Транспорт. Разучивание стихотворения Ермека Утетлеуова «Теплоход». 1
16 Ударный слог. Чтение казахской народной сказки «Чудесная шуба Алдара Косе». 1
17 Дикие животные. Чтение рассказа Евгения Чарушина «Волчишко». 1
18 «Снежный колобок» Н. Калинина. 1
19 Домбра. Знакомство с казахской легендой «Аксак Кулан». 1
20 Звук [м]. 1
21 Звуковой анализ слова «лиса». Чтение русской сказки «Лиса и заяц». Беседа по содержанию. 1
22 Д /и «Мягкий или твердый звук?». Звуки [в], [в’]. Разучивание стихотворения Ануарбека Дуйсенбиева «Зимняя забота». Беседа по содержанию. 1
23 Виды предложений (повествовательные, восклицательные, вопросительные). Составление рассказа по картинкам, тема
«Зимние радости». 1
24 Подарок маме. Звуки [м] и [н]. 1
25 Моя мама. Чтение стихотворения Е. Благининой «Посидим в тишине». 1
26 Чтение рассказа «Юрта» К. Баянбаева. 1
27 Звук [р]. 1
28 «Праздник весны – Наурыз!». 1
29 Чтение сказки В. Бианки «Лис и мышонок». 1
30 Домашние животные. Звуки [ж] – [ш]. Знакомство
со стихотворением Кабдыкарима Идрисова «На джайляу». Беседа о домашних животных. 1
31 Игрушки. Звуки [д] – [т]. Составление описательных рассказов по теме «Моя любимая игрушка». 1
32 Профессии. Чтение рассказа Е. Пермяка «Для чего руки нужны». 1
ИТОГО 32

Образовательная область: Коммуникация
Раздел: Художественная литература
Всего 16 часов (0,5 часа в неделю)

1. Чтение казахской народной сказки «Четыре друга». 1
2. Чтение рассказа М. Турежанова «Соловьи» 1
3. Рассказывание белорусской народной сказки «Пых». 1
4. Заучивание наизусть стихотворения М. Алимбаева «Ослик пляшет». 1
5. Чтение рассказа Д. Лосжанова «Родник». 1
6. Чтение стихотворения А. Дуйсенбиева «Прпажа». 1
7. Чтение русской народной сказки «Снегурочка». 1
8. Заучивание наизусть стихотворения И. Сурикова «Первый снег». 1
9. Пересказ рассказа Н, Калинина «Про снежный колобок». 1
10. Заучивание наизусть стихотворения П. Воронько «Есть в лесу под елкой хата». 1
11. Рассказывание казахской народной сказки «Аби и Таби». 1
12. Театрально-игровая деятельность детей по содержанию русской народной сказки «Колобок». 1
13. Рассказ Э. Шима «Камень, Ручей, Сосулька и Солнце». 1
14. Чтение словацкой народной сказки «У солнышка в гостях». 1
15. Пересказ русской народной сказки «Лиса и рак». 1
16. Пересказ казахской притчи «Будущий батыр». 1
ИТОГО 16

Образовательная область: Коммуникация
Раздел: Обучение грамоте и письму
Всего 48 часов (1,5 часа в неделю)

1 Звуки. 1
2 Слова. Обучение штриховке. 1
3 Гласные звуки. 1
4 Согласные звуки. 1
5 Звуковая модель. 1
6 Слог. 1
7 Ударение. 1
8 Предложение. 1
9 Звук [а], буква А, а. 1
10 Звук [у], буква У, у. 1
11 Звуки [а] — [у] 1
12 Звук [о], буква О, о. 1
13 Звук [и], буква И, и. 1
14 Звук [ы], буква Ы, ы. 1
15 Звук [э], буква Э, э. 1
16 Закрепление пройденного. 1
17 Согласные звуки [м], [м’] , буква М, м. 1
18 Согласные звуки [н], [н’] , буква Н, н. 1
19 Согласные звуки [л], [л’] , буква Л, л. 1
20 Закрепление знаний. 1
21 Согласный звук [й] , буква Й, й. 1
22 Гласная двузвучная буква Я, я. 1
23 Гласная двузвучная буква Ю, ю. 1
24 Гласная двузвучная буква Е, е. 1
25 Гласная двузвучная буква Ё, ё. 1
26 Закрепление пройденного. 1
27 Согласные звуки [с], [с’] , буква С, с. 1
28 Согласные звуки [з], [з’] , буква З, з. 1
29 Согласные звуки [г], [г’] , буква Г, г. 1
30 Согласные звуки [к], [к’] , буква К, к. 1
31 Согласные звуки [б], [б’] , буква Б, б. 1
32 Согласные звуки [п], [п’] , буква П, п. 1
33 Закрепление пройденного. 1
34 Согласные звуки [х], [х’] , буква Х, х. 1
35 Согласные звуки [т], [т’] , буква Т, т. 1
36 Согласные звуки [д], [д’] , буква Д, д. 1
37 Согласный звук [ш] , буква Ш, ш. 1
38 Согласный звук [ж], буква Ж, ж. 1
39 Согласные звуки [в], [в’] , буква В, в. 1
40 Согласные звуки [ф], [ф’] , буква Ф, ф. 1
41 Закрепление пройденного. 1
42 Согласный звук [ч’] , буква Ч, ч. 1
43 Согласный звук [щ’] , буква Щ, щ. 1
44 Согласный звук [ц], буквы Ц, ц. 1
45 Согласные звуки [р], [р’] , буква Р, р. 1
46 Буква ь как показатель мягкости 1
47 Разделительный ъ. 1
48 Алфавит. 1
ИТОГО 48

Образовательная область: Познание

Образовательная область: Познание
Раздел: Формирование элементарных математических представлений
Всего 48 часов (1,5 часа в неделю)

1 Множество. Один — много. Объединение предметов в группы по общему свойству. 1
2 Ориентация в пространстве: на – над – под, впереди – сзади, справа – слева. 1
3 Свойства предметов (форма, величина). Сравнение предметов по высоте, длине, ширине и толщине. 1
4 «Волшебная страна». Геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). 1
5 Знакомство с четырехугольником. Сравнение
его с квадратом и прямоугольником. 1
6 Число и цифра 1. 1
7 Число и цифра 2. Образование числа 2. 1
8 Число и цифра 3. Образование числа 3. Пространственные отношения: между, посередине. 1
9 Тяжелый. Легкий. Представление о весе. 1
10 Число и цифра 4. Образование числа 4. 1
11 Время. Ориентация во времени: утро, день, вечер, ночь; сегодня, вчера, завтра, послезавтра. 1
12 Число и цифра 5. Образование числа 5. Порядковый и обратный счёт. 1
13 Числа от 1 до 5. Прямой и обратный счет. 1
14 Число и цифра 0. 1
15 Числа от 0 до 5. Множество. Элемент. Группа. Равномощный множества. Знак «=». 1
16 Сложение. Числа от 0 до 5. Знак «+». 1
17 Вычитание. Представление о действии вычитания на наглядной основе. Множество. Элемент. Группа. Выделение части множества по определенному признаку. Знак «-». 1
18 Число и цифра 6. Образование числа 6. 1
19 Выше-ниже, толще-тоньше, шире-уже, длиннее-короче. Числа от 0 до 6. Упражнение в сравнении предметов по высоте, длине, ширине и толщине. 1
20 Длина. Сравнение предметов по длине с помощью условной мерки. Упражнение в сравнении величин.
21 Число и цифра 7. Образование числа 7. Прибавление 1. Порядковый и обратный счёт. 1
22 Числа от 1 до 7. Дни недели. Временные представления: вчера, сегодня, завтра, послезавтра. 1
23 Число и цифра 8. Образование числа 8. Ориентация на листе бумаги: верх, низ, середина, право, лево. Слуховые и зрительные диктанты. 1
24 Число и цифра 9. Образование числа 9. Решение простейших примеров и задач. 1
25 Число и цифра 10. Образование числа 10. Решение простейших примеров и задач. 1
26 Числа от 0 до 10. Порядковый и обратный счёт. Прибавление и вычитание 1. 1
27 Числа от 1 до 10. Геометрические тела: шар, куб, конус, цилиндр. Знакомство с пирамидой. 1
28 Сравнение предметов. Числа от 1 до 10. Упражнение в сравнении величин. 1
29 Решение простейших примеров и задач. Сравнение предметов по весу. Зависимость веса от размеров предметов. 1
30 Сравнение чисел от 1 до 10. Равенство
и неравенство. Знаки <, >. 1
31 Предмет и его части. Сравнение целого и части. Упражнение в умении сравнивать целое и части, называть части целого. 1
32 Повторение. Логические задачи. Геометрические фигуры и тела. Предметы геометрической формы в ближайшем окружении. 1
33
Ориентировка во времени: времена года, год – 12 месяцев. 1
34
Взвешивание. Проверка веса предметов с помощью примитивных весов. Ознакомление
с весами, используемыми в магазине. 1
35 Закрепление изученного. Числа от 1 до 10. Порядковый и обратный счёт. Решение простейших примеров и задач. 1
36 Закрепление изученного. Числа от 1 до 10. Порядковый и обратный счёт. Решение простейших примеров и задач.
Множество. Отношения между конечным множеством и его частями. 1
37 Решение простейших примеров и задач. 1
38 Решение простейших примеров и задач. 1
39 Числа от 1до 20. 1
40 Числа от 1до 20. 1
41 Числа от 1до 20. 1
42 Числа от 1до 20. 1
43 Числа от 1до 20. 1
44 Закрепление чисел от 1 до 20. 1
45 Тенге. Монеты. 1
46 Слуховые и зрительные диктанты. 1
47 Графические диктанты. 1
48 Закрепление изученного. Числа от 1до 20. Прямой и обратный счет. Решение простейших примеров и задач. 1
ИТОГО 48

Образовательная область: Познание
Раздел: Конструирование
Всего 16 часов (0,5 часа в неделю)

1 Конструирование « Автобус» 1
2 Ручной труд «Красивые самолеты» 1
3 Конструирование «Корабль» 1
4 Ручной труд «Золотой урожай» 1
5 Конструирование «Мой дом» 1
6 Ручной труд «Насекомые» 1
7 Конструирование «Легковая машина» 1
8 Ручной труд «Собачки» 1
9 Конструирование «Домбра» 1
10 Ручной труд «Волшебные коробочки» 1
11 Конструирование «Ковер» 1
12 Ручной труд «Мир животных» 1
13 Конструирование «Астана — Байтерек» 1
14 Ручной труд «Лиса и коза» 1
15 Конструирование «Прогулка в лес» 1
16 Ручной труд «Поделки из бутылок» 1
ИТОГО 16

Образовательная область: Познание
Раздел: Экология
Всего 8 часов (0,25 часа в неделю)

1 Живая и неживая природа. 1
2 Времена года: лето, осень 1
3 Птицы, улетающие в теплые края 1
4 Деревья, кустарники, растения 1
5 Растения Казахстана 1
6 Особенности поведения диких животных осенью и зимой 1
7 Животные Казахстана 1
8 Животные занесенные в Красную книгу Казахстана 1
ИТОГО 8

Образовательная область: Познание
Раздел: Ознакомление с окружающим миром
Всего 24 часов (0,75 часа в неделю)

1 Мир предметов. 1
2 Символы моей страны. 1
3 Все профессии нужны, все профессии важны 1
4 Моя Родина — Казахстан 1
5 Значение предметов для человека 1
6 Труд человека на селе 1
7 Независимый Казахстан 1
8 Дорожные знаки 1
9 В мире компьютеров 1
10 Время года – зима. 1
11 Бытовая техника и её назначение 1
12 Правила движения пешеходов 1
13 Специальный, грузовой и пассажирский транспорт 1
14 Средства связи 1
15 Безопасность в лесу и на воде 1
16 Мой край родной 1
17 Жайлау 1
18 Народные традиции и обычаи 1
19 Города Казахстана 1
20 Богатства Казахстана 1
21 Я и моя семья 1
22 Военные профессии 1
23 Экскурсия к памятнику 1
24 Экологические знаки 1
ИТОГО 24

Образовательная область: Творчество

Образовательная область: Творчество
Раздел: Рисование
Всего 32 часа (1 час в неделю)

1 Предметное. «Ветки тополя». 1
2 Сюжетное. «Осенний парк». 1
3 Декоративное. «Чаша». 1
4 Предметное. «Торсык» 1
5 Сюжетное. «Дождливый день». 1
6 Декоративное. «Украсим коржун» 1
7 Предметное. «Автобус». 1
8 Сюжетное. «Сбор урожая». 1
9 Декоративное. «Тарелка, сделанная из глины». 1
10 Предметное. «Кувшин». 1
11 Сюжетное. «Цвети, Казахстан!». 1
12 Предметное. «Сказочная птица». 1
13 Сюжетное. «Моя любимая сказка». 1
14 Предметное. «Варежка». 1
15 Сюжетное. «Праздничный салют». 1
16 Сюжетное. «Новогодний праздник». 1
17 Сюжетное. «Дед Мороз». 1
18 Декоративное. «Праздничный дастархан». 1
19 Предметное. «Деревья зимой».
20 Сюжетное. «Снежки». 1
21 Декоративное. «Зимняя шапка для дедушки». 1
22 Предметное. «Лучшие друзья снегурочки – кошка и щенок». 1
23 Декоративное. «Камзол для куклы». 1
24 Сюжетное. «Открытка к 8 марта». 1
25 Предметное. «Два жадных медвежонка». 1
26 Декоративное. «Украсим Саукеле». 1
27 Предметное «Улитка». 1
28 Сюжетное «Чудесная весна». 1
29 Декоративное. «Украсим сырмак». 1
30 Предметное «Чудесный самолет». 1
31 Сюжетное «Яблони зацвели». 1
32 Сюжетное. «В гостях у любимой сказки. Красная Шапочка». 1
ИТОГО 32

Образовательная область: Творчество
Раздел: Лепка
Всего 32 часов (1 час в неделю)

1 Предметная. Грибы. 1
2 Декоративная. Кесе. 1
3 Сюжетная. Ёжики 1
4 Предметная. Веселый щенок. 1
5 Декоративная. Конь
(по каргопольской игрушке). 1
6 Сюжетная. Котята. 1
7 Предметная. Национальная посуда. 1
8 Декоративная. Пластинка. 1
9 Сюжетная. Курица и цыплята. 1
10 Предметная. Мальчик на санках. 1
11 Декоративная. Кукла
(по мотивам дымковской игрушки). 1
12 Сюжетная. Зоопарк. 1
13 Предметная. Мышки. 1
14 Декоративная. Барашек. 1
15 Сюжетная. Дети на празднике «Наурыз». 1
16 Предметная. Блюдо. 1
17 Декоративная. Ваза для весенних цветов. 1
18 Сюжетная. Аул. (коллективная работа) 1
19 Предметная. Овощи. 1
20 Декоративная. Филимоновские игрушки-свистульки «Петушок» 1
21 Сюжетная. Космодром. Наши космонавты. 1
22 Предметная. Загадки и отгадки 1
23 Декоративная. Национальный орнамент. 1
24 Сюжетная. Пластилиновый спектакль 1
25 Предметная. Гусеница 1
26 Декоративная. Серьги 1
27 Сюжетная. Во дворе. 1
28 Предметная. Посуда 1
29 Декоративная. Амулет 1
30 Сюжетная. Аквариум 1
31 Предметная. По замыслу 1
32 Декоративная. Шкатулка 1
ИТОГО 32

Образовательная область: Творчество
Раздел: Аппликация
Всего 32 часа (1 час в неделю)

1 Предметная. Овощи – дары осени. 1
2 Предметная. Фрукты – дары осени. 1
3 Декоративная. Узор для сырмака. Геометрические мотивы. 1
4 Сюжетная. Осень. 1
5 Предметная. Осенние листья 1
6 Сюжетная. Цыпленок вылупился 1
7 Предметная. Орнамент в круге. 1
8 Декоративная. Закладка в книгу, украшенная казахским орнаментом. 1
9 Сюжетная. Машины едут по улице. 1
10 Предметная. Ракета 1
11 Сюжетная. Грибная полянка 1
12 Предметная. Дом 1
13 Предметная. Елка, украшенная игрушками» (коллективная аппликация). 1
14 Декоративная. Орнамент в полосе. Баскур. 1
15 Сюжетная. Аул. Коллективная работа 1
16 Декоративная. Красивый казахский платок 1
17 Сюжетная. Зима. Снеговик. 1
18 Предметная. Осьминожки. 1
19 Сюжетная. Город. Коллективная работа 1
20 Предметная. Шуба для Алдар Косе. 1
21 Декоративная. Декоративный текемет. 1
22 Сюжетная. Рыбки плавают в аквариуме. 1
23 Предметная. Скворечник на березе. 1
24 Сюжетная. Луна и звёзды 1
25 Открытка к 8 марта 1
26 Открытка к 8 марта 1
27 Декоративная. Цветы. 1
28 Сюжетная. Весна. 1
29 Декоративная. Ветка яблони 1
30 Предметная. Ваза с цветами. 1
31 Декоративная. Флажки к празднику. 1
32 Сюжетная. Жайлау. 1
ИТОГО 32

Образовательная область: Творчество
Раздел: Музыка
Всего 64часа (2 часа в неделю)

1 Там, где музыка живёт 1
2 Вместе петь веселей 1
3 В гостях у птицы музыки 1
4 Учимся слушать музыку 1
5 Мы любим плясать 1
6 Путешествие в музыкальный аул 1
7 Вспоминаем, повторяем 1
8 Мы любим плясать 1
9 Путешествие в музыкальный аул 1
10 Вспоминаем, повторяем 1
11 Осень – чудная пора 1
12 Дождик задождился 1
13 В танцевальной стране 1
14 Волшебный сундучок 1
15 По страницам праздника 1
16 Зимушка хрустальная в гости к нам спешит 1
17 Музыкальная степь 1
18 Зима придет, новые песни принесёт 1
19 Нас звёздочки с неба плясать научили 1
20 Танцевальный аул 1
21 Ходит месяц над лугами 1
22 Наш весёлый народ и танцует и поёт 1
23 В гостях у бабушки 1
24 Мы любим, Зимушка, тебя 1
25 Под мирным небом подрастаем мы – достойной Родины сыны 1
26 Что такое карнавал? 1
27 Хорошо зимой в лесу 1
28 Карнавал, карнавал закружил, околдовал 1
29 Здравствуй, здравствуй ёлочка 1
30 Новогодний сюрприз 1
31 Рождественские забавы 1
32 Ёлочка зелёная, без нас ты не скучай 1
33 Весёлые инструменты 1
34 Встреча в музыкальной юрте 1
35 Хорошее настроение 1
36 У нас в гостях птица музыки 1
37 В бесык куколку кладем, колыбельную поём 1
38 Музыкальное путешествие 1
39 В стране песен 1
40 Путешествие по музыкальному течению 1
41 О чём рассказала нам музыка? 1
42 Встреча в музыкальной юрте 1
43 Путешествие на танцевальный остров 1
44 Песенка весны 1
45 Волшебные звуки домбры 1
46 Музыкальный подарок для мамы 1
47 Бабушку я люблю, песню для неё пою 1
48 Путешествие в танцевальный аул 1
49 Что за праздник Наурыз? 1
50 Звуки казахской степи 1
51 Вспоминаем, повторяем 1
52 Вновь домбра звучит, то смеётся, то грустит 1
53 Весеннее настроение 1
54 В стране звуков 1
55 На острове дружбы 1
56 Праздничный аул 1
57 Аса-таяк звенит, стоять на месте не велит 1
58 Вспоминаем, повторяем 1
59 Как рассказывает музыка? 1
60 Песенка друзей 1
61 Нотка заблудилась 1
62 Три настроения 1
63 Путешествие продолжается 1
64 На нашей планете хозяева – дети! 1
ИТОГО 64

Образовательная область: Социум

Образовательная область: Социум
Раздел: Ознакомление с окружающим миром
Всего 8 часов (0,25 часа в неделю)

1 Безопасность дома и в детском саду. 1
2 Как хлеб пришел на стол? 1
3 Безопасность на улице 1
4 Мои права и обязанности 1
5 Труд человека на производстве 1
6 Героические профессии 1
7 Многонациональный Казахстан 1
8 Ветераны ВОВ 1
ИТОГО 8

Образовательная область: Социум
Раздел: Экология
Всего 8 часов (0,25 часа в неделю)

1 Вода – основа жизни 1
2 Свойства воздуха 1
3 Юные экологи 1
4 Человек часть природы 1
5 Природа в опасности! 1
6 Осторожно, огонь! 1
7 Планета Земля – наш общий дом 1
8 Братья наши меньшие 1
ИТОГО 8

Образовательная область: Социум
Раздел: Художественная литература
Всего 16 часов (0,5 часа в неделю)

1. Чтение стихотворения Ж. Абдирашева «Признание». 1
2. Рассказывание рассказа Я. Тайц «По ягоды». 1
3. Чтение рассказа М. Турежанова «Помощь». 1
4. Рассказывание В. Осеева «Плохо». 1
5. Заучивание стихотворения Ж. Бодешева «Яблоко». 1
6. Чтение казахской народной сказки «Добрый и злой». 1
7. Чтение стихотворения М. Алимбаева «Уроки вежливости». 1
8. Рассказывание нанайской народной сказки «Айога». 1
9. «Паук, муравей и ласточка» Ы. Алтынсарина. 1
10. Заучивание наизусть стихотворения А. Дуйсенбиева «Зимняя забота». 1
11. Чтение рассказа М. Турежанова «По заслугам». 1
12. Чтение сказки Ш. Перро «Подарки Феи». 1
13. Чтение рассказа Ж. Карбозина «Алыча». 1
14. Театрально-игровая деятельность детей по содержанию русской народной сказки «Теремок». 1
15. Чтение стихотворения К. Чуковского «Айболит и воробей». 1
16. Заучивание наизусть стихотворения Р. Гамзатова «У меня есть дедушка». 1
ИТОГО 16

Образовательная область: Социум
Раздел: Самопознание
Всего 32 часа (1 час в неделю)

1 Путешествие в страну Самопознания 1
2 Я особенный человек 1
3 Я и моя семья 1
4 Я и мои сверстники 1
5 Я и мой воспитатель 1
6 Слушаю своё сердце 1
7 Учимся делать добрые дела 1
8 Счастливый человек 1
9 Учимся общению 1
10 Доброе сердце 1
11 Ласковые слова 1
12 Согласие в семье 1
13 Настоящий верный друг 1
14 Мои домашние животные 1
15 С чего начинается дружба 1
16 Учимся любить 1
17 Быть вежливым 1
18 Отзывчивость 1
19 Умение заботиться 1
20 Миру – мир! 1
21 Что такое милосердие 1
22 Быть трудолюбивым 1
23 Учимся помогать друзьям 1
24 Доброта в моем сердце 1
25 Как прекрасен этот мир! 1
26 Моя семья 1
27 Учимся беречь природу 1
28 Великий учитель Природа. 1
29 Мой Казахстан. 1
30 Дружба народов 1
31 Люблю тебя, мой край родной! 1
32 Добрый путь Самопознания. 1
ИТОГО 32

Pre-K самосознание и навыки поведения

В дошкольные годы дети учатся очень быстро. Хотя у детей этого возраста может быть короткая продолжительность концентрации внимания, они часто лучше всего учатся, когда им читают, притворяются и наблюдают за другими, особенно за вами. Подавая сильный пример, вы можете показать своему ребенку, как быть социально и эмоционально разумным.

Ваш ребенок должен уметь говорить о своих чувствах такими словами, как грустный или счастливый. Ваш ребенок также должен начать объяснять, почему в определенных случаях он чувствует себя грустным или счастливым.Например, ваш ребенок может сказать вам, что посещение дошкольного учреждения или посещение друзей и семьи делают их счастливыми.

В возрасте от трех до четырех лет ваш ребенок, вероятно, будет чаще использовать слова для описания своих чувств. У нее также есть симпатии и антипатии, и у нее есть собственная уникальная личность. Ваш ребенок узнает больше о себе, и часть его самосознания также заключается в изучении своих сильных и слабых сторон.

Помните, что каждый ребенок развивается в своем собственном темпе.Морис Элиас, директор Лаборатории социально-эмоционального обучения в Университете Рутгерса, рекомендует проявлять бдительность, но не слишком беспокоиться, поскольку дошкольники сильно различаются по темпам развития, и ваш ребенок может даже преуспевать в одной области и отставать в другой. Концепции, выделенные в этом разделе, основаны на пяти наборах компетенций, разработанных Collaborative for Academic, Social и Emotional Learning (CASEL). Если у вас есть опасения по поводу развития вашего ребенка, обратитесь к своему врачу, учителю или школьному консультанту вашего ребенка.

Узнайте больше о том, как поддержать своего дошкольника, на нашей странице советов по самосознанию дошкольного возраста.

Ресурсы для родителей были разработаны NBC News Learn с помощью профильных экспертов, в том числе Энн Моррисон, воспитательницы дошкольного образования Французского лицея Нью-Йорка; Морис Элиас, директор Лаборатории социально-эмоционального развития и развития персонажей Рутгерса; и Дженнифер Миллер, автор, «Уверенные родители», «Уверенные дети».

Осведомленность | Стандарты раннего обучения

Цель 1: Дети демонстрируют осознание своих личных качеств, навыков и способностей

К концу каждой возрастной группы или уровня обучения большинство детей будут соответствовать стандартам предыдущей возрастной группы или уровня обучения в этой области.

От младенцев до детей старшего возраста

Младенцы

(0-12 месяцев)

1. Демонстрация осознания собственного тела
2. Распознавать физические атрибуты себя и знакомых людей, например, пальцы ног ребенка, очки бабушки, папа против мамы
3. Демонстрирует начальную осведомленность о собственных навыках, например, нажимает пальцем кнопку на игрушке
4. Приходите с интересом, когда другие выражают свое лицо, голос или действия, показывая, что они счастливы, грустны или напуганы
5. Продемонстрируйте знакомство с привычными распорядками своим поведением (например,g. , открывающаяся горловина для подачи или подъема рук)

Дети дошкольного возраста

(9-18 месяцев)

1. Выражать себя как личность с помощью жестов, действий и языка, например, я / мое
2. Распознать собственные навыки и способности, например, если я надую на эту палочку, вылезут пузыри
3. Используйте навыки и способности для удовлетворения собственных нужд, например, берет книгу и приносит папе
4. Отвечайте на эмоциональные выражения других людей, часто разделяя эмоциональную реакцию (например,g., проявляя волнение, когда другие дети возбуждены)
5. Предвидеть знакомые привычки или занятия (например, приобретение обуви, когда пора идти, или поиск родителей, когда пора домой)

Старшие дети

(18-36 месяцев)

1. Продемонстрировать поведение, которое отражает самооценку, например, практикует строительный блок башня
2. Демонстрирует повышенную осведомленность о собственных силах и уверенность в себе
3. Продемонстрируйте напористость e. г., «Позвольте мне сделать это!»
4. Продемонстрируйте понимание некоторых эмоциональных выражений других людей, обозначив эмоции, задав вопросы или отвечая невербальными способами.
5. Обратитесь к личному или семейному опыту, который произошел в недавнем прошлом (например, посещение бабушки и дедушки или семейное торжество)

Младшие дошкольники через дошкольников

Младшие дошкольники

(36-48 месяцев)

1. Определите личные характеристики, предпочтения, мысли и чувства
2. Бороться за свои права
3. Сделать выбор, основываясь на своих симпатиях и антипатиях
4. Определите свой пол, роли членов семьи и домашнюю культуру
5. Демонстрируйте растущую независимость в различных делах, распорядках и задачах.

Старшие дошкольники

(48-60 месяцев)

1. Экспресс-потребности себя и других
2. Отстаивать свои права и права других
3. Делайте выбор и осознавайте последствия
4. Демонстрируйте уверенность в своих способностях и способности выполнять задачи и браться за новые задачи
5. Выражать культурные влияния дома, района и сообщества, например, прославлять традиции
6. Продемонстрировать понимание и принятие сходств и различий между людьми e. g., пол, раса, особые потребности, культура, язык и семья

Детсадовцы

1. Распознавать, как собственные действия влияют на других
2. Управляйте чувствами и социальными ситуациями с большей независимостью
3. Сообщите друзьям или взрослым о семье или культурных традициях
4. Демонстрировать способность позволять себе личное пространство и уважать чужое пространство
5. Предложить детям младшего возраста сделать то, что они не могут сделать сами.
6. Идентифицировать себя в контексте семьи, школы и сообщества (e.г., старший брат, друг, сосед)

От первоклассников до третьеклассников

Первоклассники

1. Распознавать различные культурные этнические группы
2. Продемонстрировать знания и гордость за свое культурное этническое наследие
3. Демонстрируйте гордость за свой труд или достижения
4. Признайте, что другие могут воспринимать ситуации по-другому
5. Свяжите идентифицирующую информацию о себе и других, например, укажите адрес, номер телефона, дату рождения

Второклассники

1. Узнайте о своей семейной истории и культуре
2. Основывайте дружбу на взаимном удовольствии и занятиях
3. Общайтесь с другими детьми в разных условиях и культурах
4. Проявлять гордость за свою и чужую работу или достижения
5. Получить одобрение от группы аналогов
6. Признать, что у других могут быть разные точки зрения, основанные на разном опыте

Третьеклассники

1. Напишите о себе в контексте семьи, культуры и окружающей среды
2. Участвуйте в обмене мнениями других по различным темам
3. Получите признание коллег, проверив, что они согласны
4. Возьмите на себя ответственность за собственное благополучие

---

Советы по положительному одноранговому соединению

В частях 1 и 2 нашей серии статей о важности связей между сверстниками мы рассмотрели влияние этих важных отношений на учащихся (как положительное, так и отрицательное) и то, как отношения между учителем и учеником также могут влиять на поведение и успеваемость. Здесь мы надеемся поделиться некоторыми советами о том, как родители и учителя могут поощрять позитивные отношения со сверстниками как в школе, так и дома.
Как мы видели, исследования показывают, что связи со сверстниками могут иметь огромное влияние на развитие ребенка. Исследования показывают, что академический и, в конечном итоге, жизненный успех студентов напрямую связан с социальным взаимодействием со сверстниками (Steedly, Schwartz, Levin, & Luke, 2011). Хотя некоторым учащимся, особенно с поведенческими нарушениями, часто не хватает навыков для позитивного взаимодействия со сверстниками, крайне важно, чтобы их научили или показали хорошие примеры, по крайней мере.Учителя и родители должны работать вместе, направляя учеников к позитивному взаимодействию как в классе, так и дома.
В рамках проекта, финансируемого Бюро по уходу за детьми и Head Start Bureaus Министерства здравоохранения и социальных служб США, Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения перечисляет некоторые навыки, которые полезны для взаимодействия со сверстниками и построения социальных отношений.
Сюда входят:

• Привлечение внимания друга
• Совместное использование объектов
• Запрашивает одноранговые узлы для совместного использования объектов
• Предоставление идеи игры партнеру
• Сказать приятное другу

Подробные документы, которыми они делятся на своем веб-сайте, содержат множество практических и простых советов по развитию позитивных взаимоотношений со сверстниками.Вот некоторые из фаворитов Beyond the Classroom:

• Сосредоточьтесь на обучении и моделировании социальных и эмоциональных стратегий обучения, которые способствуют размышлениям и самосознанию . Предложите студентам подумать о том, как отдельные действия и слова имеют последствия. С помощью различных возможностей моделирования помогите учащимся развивать способность воспринимать разные точки зрения и точки зрения. Научите студентов обдумывать ситуации и / или проблемы, репетируя различные результаты (Quinn et al. , 2000)
• Обучить навыкам решения проблем и разрешения конфликтов. Многие учащиеся с поведенческими расстройствами имеют дефицит управляющих навыков и нуждаются в пошаговых инструкциях по решению проблем. Учителя и родители должны взять на себя роль наставника и помогать ученикам в процессе решения проблем. Научите учащихся и детей определять проблему и проводить мозговой штурм по различным решениям и определять решение, которое он или она будет использовать (Steedly, Schwartz, Levin, & Luke, 2011)
• Создавать возможности для отработки эффективных социальных навыков как индивидуально, так и в группах .Смоделируйте эффективные социальные навыки в классе и дома с помощью похвалы, положительного подкрепления, исправления и перенаправления ненадлежащего поведения. Предоставьте сценарии ролевой игры, которые развивают социальные навыки (Quinn et al., 2000)
• Практикуйте и моделируйте хорошие коммуникативные навыки в школе и дома. Предоставьте возможность практиковать эффективные коммуникативные навыки и продемонстрировать ученикам / детям, как слушать других и ждать, чтобы поговорить, по очереди в разговоре, предлагать идеи, хвалить других, говорить спасибо и извиняться.Коммуникативным навыкам можно научить с помощью ролевых игр, игр и практики
• Используйте среду совместного обучения . Включите совместные учебные мероприятия в учебную программу и домашние занятия, чтобы стимулировать социальное взаимодействие. Использование совместных групп позволит студентам практиковаться и наблюдать соответствующие социальные взаимодействия со сверстниками
• Будьте изобретательны! Используйте различные средства массовой информации при обучении социальным навыкам. Позвольте студентам прочитать книги о различных конфликтных ситуациях и устно обсудить решения.Устно обсудите взаимодействия персонажей и обсудите лучший выбор поведения.

Чистая прибыль
По данным Центра по контролю и профилактике заболеваний, «улучшение здоровья и результатов образования учащихся за счет улучшения связи со школой — это крупное мероприятие, которое требует усилий не только тех, кто находится в школьных зданиях, но и людей и других. организации вне школ ». Например, родители и общественные организации могут оказывать поддержку за пределами школы для расширения деятельности, проводимой в рамках школьных программ и программ подготовки учителей, а профессиональные организации могут предоставлять учителям и школьным администраторам информацию, знания и навыки, необходимые для реализации рекомендуемых действий.Сила сверстников заключается не только в контроле учащихся и их учителей, но и их родителей и местного сообщества.
В Beyond the Classroom мы бесплатно проводим первые часовые занятия для студентов, потому что мы искренне верим в связь между репетитором и учеником. Наши репетиторы оказывают детям поддержку и советы в контексте репетиторства.
Ссылки:
http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb8.pdf
https://www.cdc.gov/healthyyouth/protective/pdf/connectedness.pdf

Степень магистра в области образования для детей младшего возраста / начального образования

Степень магистра в области образования для детей младшего возраста / начального образования

Программа «Магистр искусств (MA) в области образования с возможностью получения дошкольного / начального образования» готовит людей к работе в различных условиях, чтобы способствовать развитию и обучению маленьких детей.

Обязательные курсовые работы включают содержание, относящееся к соответствующему опыту обучения и учебной программе для детей младшего возраста, партнерским отношениям школы / семьи / сообщества, культурному разнообразию, возникающей грамотности, разработке и управлению программами государственного образования детей младшего возраста, а также вопросам и тенденциям в образовании детей младшего возраста.Некоторые курсы требуют полевых исследований, чтобы помочь студентам применять основанные на исследованиях принципы, относящиеся к процессу преподавания и обучения в условиях дошкольного образования.

Выпускники программы берут на себя различные преподавательские и руководящие роли в области дошкольного образования в рамках большого сообщества Лос-Анджелеса, в том числе:

• Классные руководители дошкольных, переходных, детских садов и начальных классов
• Начальники участков / директора детских центров местных школьных округов
• Директора центров Head Start
• Инструкторы общественных колледжей
• Координаторы услуг и контролеры в общественных организациях, поддерживающих маленьких детей и их семьи
• Эксперты по дошкольному образованию и защитники детей младшего возраста и их семей

Результаты программы

Программа предназначена для того, чтобы студенты:

1. Продемонстрировать понимание роли самостоятельной и самоструктурированной деятельности детей в их обучении и развитии
2. Повысить их способность планировать соответствующие с точки зрения развития и культуры учебные программы с учетом диапазона развития и различных характеристик маленьких детей (от рождения до 8 лет)
3. Продемонстрировать понимание важнейших проблем и тенденций в области дошкольного образования
4. Продемонстрировать личные исследовательские навыки и применить теоретические и исследовательские знания на практике в условиях раннего детства
5. Проведите рефлексивное исследование и продемонстрируйте профессиональное самопознание
6. Повышение их способности работать с детьми и семьями, различающимися по языкам и культурам
7. Продемонстрировать свою способность работать совместно со сверстниками / коллегами для достижения целей для детей и семей
8. Повысить их способность брать на себя руководящие роли в школах или программах, обслуживающих детей младшего возраста и их семьи

Студенческие голоса

Что студенты говорят о программе:

Мой опыт участия в магистерской программе дошкольного образования был очень полезным как на профессиональном, так и на личном уровне. На профессиональном уровне эта программа расширила мои взгляды и знания об обучении и работе с маленькими детьми. Учебный план программы позволил мне развить глубокое и лучшее понимание детей младшего возраста, их социально-эмоциональных, физических и образовательных потребностей, передовых методов и способов их поддержки. Я считаю, что программа подготовила меня к тому, чтобы стать лучшим учителем и защитником интересов маленьких детей. На личном уровне эта программа дала мне уникальную возможность познакомиться и подружиться с замечательными людьми, которые очень заботятся об образовании и маленьких детях.Все они полны энтузиазма, умны, изобретательны и готовы оказать поддержку.

• Программа позволила мне развиваться как профессионалу. Я смог использовать большую часть исследовательской информации и применить ее в своем обучении.
• Неординарные инструкторы, которые работают профессионально, обладают знаниями, гибкостью, терпением и пониманием.
• Самое лучшее в программе — это сообщество однокурсников и профессоров, сформированное в ходе программы, что позволило нам обмениваться опытом и знаниями и учиться друг у друга.
• Это интересная программа. Мне нравятся мои одноклассники и профессора. Это помогает мне понять, что я делаю что-то особенное.

Магистр образования в дошкольном / начальном образовании

Отдел учебных программ и инструкций

МНЕМОНИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ на JSTOR

Абстрактный

Хорошо известно, что дети узнают себя в зеркалах к концу младенчества, демонстрируя осознание себя как объекта окружающей среды.Однако когнитивное воздействие объективного самосознания требует дальнейшего изучения. Этот пробел в литературе устраняется с помощью серии из 7 экспериментов, посвященных изучению роли «я» в памяти событий 3–4-летних детей. Мнемоническая предвзятость к самодостаточному материалу была описана у взрослых. Считается, что этот эффект основан на организационных свойствах тщательно разработанной самооценки и, таким образом, предлагает четкий путь для изучения развивающегося у ребенка самоощущения. Однако очень мало исследований изучали онтогенез этого эффекта.Представлены новые данные, позволяющие предположить, что дети дошкольного возраста, как и взрослые, демонстрируют мнемоническое преимущество материала, который был физически связан с их личностью через выполнение изображенного действия (Эксперимент 1). Более того, у 3- и 4-летних детей проявляется предвзятость к материалу, который был визуально и лингвистически обработан с помощью образа себя (эксперименты 2, 3 и 4), и материала, который был социально-когнитивно связан с самим собой в терминах. владения (эксперименты 5, 6 и 7). Данные предполагают, что как восходящие (кинестетическая обратная связь и самооценка), так и нисходящие (внимание) аспекты саморефлексии могут играть вспомогательную роль в ранней памяти событий, возможно, представляя зарождающуюся форму автобиографической обработки.Важно отметить, что это исследование выдвигает на первый план многообещающую методологию выяснения исполнительной роли личности в познании. Следуя влиятельной концепции «я» Уильяма Джеймса (1890), кажется, что в типичном развитии «я» настроено помнить «меня».

Информация о журнале

С 1936 года в этой серии представлены подробные исследования и важные открытия в области развития ребенка и связанных с ним дисциплин. Каждый выпуск состоит из отдельного исследования или группы статей по одной теме, обычно сопровождаемых комментариями и обсуждениями.Как и все публикации SRCD, монографии позволяют специалистам по развитию из многих дисциплин делиться своими данными, методами, методами исследования и выводами.

Информация об издателе

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Обучение эмоциональному самосознанию посредством обучения на основе запросов

«Исследования и практика в раннем детстве» находится в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в Иллинойском университете в Урбана-Шампейн.Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

Посмотреть на китайском (PDF) Mirar esta página en español ГлавнаяСодержание журналаСодержание выпуска
Том 13 Номер 2
© Автор (ы) 2011 Обучение эмоциональному самосознанию с помощью образования на основе запросов

Линда М. Перес
Миллс Колледж

В этом исследовательском тематическом исследовании изучалось, как понимание аспирантами своих эмоций и моделей регуляции влияет на их способность совместно регулировать эмоции маленьких детей. В исследовании также изучалась эффективность создания учебного контекста, в котором студенты могли бы узнать ценность саморефлексии и вдумчивого исследования своей собственной профессиональной практики. Предварительные результаты показали, что обучение на основе запросов и саморефлексия позволили учащимся распознавать свои собственные эмоции и лучше регулировать свои эмоции и совместно регулировать эмоции детей.

Развитие у детей младшего возраста способности понимать и регулировать свои эмоции является предметом некоторых текущих исследований по раннему эмоциональному развитию.Две важные особенности регуляции эмоций — это выявление эмоций и доступ к эффективным навыкам совладания (Kopp, 1989; Shonkoff & Phillips, 2000; Siegel, 1999). Согласно Коппу (1989), знание регуляции эмоций дает более всесторонний взгляд на развитие саморегуляции, чем это возможно без понимания того, как дети переживают эмоции и справляются с ними. Саморегуляция — это сложный процесс, который переходит от раннего контроля возбуждения в младенчестве к регулированию внутренних состояний в ответ на социальные ожидания в более позднем детстве (Cole, Martin, & Dennis, 2004; Kopp, 1982). Перри (2001) утверждает, что саморегуляция необходима для здорового эмоционального развития маленьких детей.

Литература по саморегулированию эмоций указывает на то, что для успешного раннего регулирования требуется осведомленный и отзывчивый опекун, который может контролировать и регулировать свои внутренние процессы и поведение во время взаимодействия с ребенком (Kopp, 1982; Schore, 2005; Schuder & Lyons-Ruth, 2004 г.). Стерн (1985) называет эту интерактивную регулирующую способность настройкой аффекта. Способность ребенка модулировать свои эмоции развивается в рамках эмоционально регулируемых и вербально опосредованных взаимодействий между ребенком и опекуном, который настроен на эмоции ребенка (Kopp, 1989; Schore, 2001, 2003a, 2003b, 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). ; Siegel, 1999) и зависит от индивидуальных характеристик ребенка и возникающих когнитивных навыков.Сигел (2001) объясняет, что выравнивание, компонент аффективной настройки, — это один из способов, с помощью которого воспитатель изменяет свое собственное эмоциональное состояние, чтобы приблизиться к эмоциональному состоянию ребенка.

Например, если при взаимодействии с ребенком с высоким уровнем возбуждения взрослый слегка повышает уровень своего возбуждения, эта реакция может привлечь внимание ребенка и помочь ему «отобразить» последующее моделирование себя взрослыми. -регулирование процессов. Послание для ребенка: «Я поднимаюсь и могу спуститься» с точки зрения возбуждения эмоций.Взрослый внимательно настраивается на эмоции и поведение ребенка с намерением помочь ребенку восстановиться. Для этого взрослый должен осознавать свои эмоции и саморегулироваться.

Точно так же выравнивание может быть частью процесса обучения ребенка саморегулированию. Ребенок, находящийся на высоком уровне эмоционального возбуждения, может заметить более низкий уровень эмоционального возбуждения взрослого и согласовать свое эмоциональное состояние с этим уровнем.

В отличие от растущего числа свидетельств того, что для успешного раннего регулирования эмоций требуется осведомленный и отзывчивый опекун, который может контролировать и регулировать свои собственные внутренние процессы (Als, 1982; Kopp, 1982, 1989; Schore, 2005; Schuder & Lyons-Ruth, 2004) Было проведено мало исследований о способах развития эмоционального самосознания профессионалов в области раннего детства и их способности эффективно удовлетворять нормативные потребности детей, находящихся на их попечении. Кременитцер (2005) обнаружил, что саморефлексивное ведение дневника улучшает способность педагогов дошкольного образования управлять своими эмоциями и способствует успешной педагогической практике. Основное внимание в этой статье уделяется подходу к развитию у воспитателей регуляции эмоций и способности совместно регулировать эмоции маленьких детей (то есть действовать таким образом, чтобы помочь детям регулировать свои эмоции).

Основная цель этого исследовательского исследования заключалась в том, чтобы изучить, как понимание аспирантами своих эмоций и моделей регуляции может влиять на их способность совместно регулировать эмоции маленьких детей.Вторичной целью было изучить эффективность создания учебного контекста, в котором студенты могли бы узнать ценность саморефлексии и вдумчивого исследования своей собственной профессиональной практики.

Следующие вопросы легли в основу исследования: Приводит ли изучение собственных эмоций учащихся к более глубокому пониманию своих эмоций и эмоций маленьких детей? Если да, то помогает ли такой запрос их интерактивному регулирующему потенциалу удовлетворять нормативные потребности детей младшего возраста?

Настройка

Исследование проводилось с учащимися продвинутых семинаров по программе обучения детей младшего возраста на уровне магистра педагогической школы Миллс-колледжа. Курс охватывает теорию развития и данные исследований в младенчестве, психологию развития и межличностную нейробиологию развития.

Принципы, на которых основаны программы повышения квалификации в Педагогической школе Миллс-колледжа, включают следующее: (1) преподавание связано с предметом; (2) обучение — это акт исследования и размышления; (3) обучение — это развивающий и конструктивистский процесс; и (4) образование является коллегиальным, основано на отношениях и руководствуется этикой заботы.

Участников

В программе обучения детей младшего возраста на уровне магистратуры приняли участие 25 учеников, 24 женщины и 1 мужчина. Их возраст составлял от 22 до 50 лет, средний возраст — 29 лет. Сорок четыре процента участников были европейцами, 28% — латиноамериканцами, 20% — азиатами и 8% — афроамериканцами. Во время зачисления в класс 68% (17) участников работали в лабораторной школе колледжа Миллс. Двадцать процентов (5) работали в больницах, 4% (1) работали с младенцами и детьми дошкольного возраста в учреждениях психического здоровья на базе общины, а 8% (2) работали в школьных условиях с детьми школьного возраста. Участниками были студенты весеннего класса 2008 года, которые собирались раз в неделю в течение 15 недель на час с четвертью.

Участники были проинформированы о том, что одобрение исследования на людях было получено через Совет по внутреннему контролю Миллс-Колледжа. Им сказали, что они не обязаны принимать участие в исследовании, что неучастие не повлияет на их оценки и что они могут выйти из исследования без каких-либо последствий. Как их инструктор, я заверил их, что их участие не предполагает работы, выходящей за рамки требований курса, что данные являются конфиденциальными, и что они будут использовать идентификационные номера, а не свои имена или имена детей, в заданиях в классе и в обсуждениях в классе. .Все студенты согласились участвовать.

Источники данных

Источники данных для этого исследования состояли из журналов эмоционального самосознания студентов, письменных заданий студентов и авторского журнала рефлексивного обучения. Данные были представлены и проанализированы под псевдонимами, чтобы свести к минимуму предвзятость в интерпретации результатов.

Протокол эмоционального самосознания учащихся . Учащимся было предложено заполнить и принести на каждое собрание класса ежедневный журнал эмоционального самосознания, в котором выявлялись триггерные ситуации, а также мысли и чувства, которые вызывали эмоциональные реакции во время сложных взаимодействий в их работе с детьми.Студентов также попросили измерить интенсивность реакции (от 0 = незначительная до 10 = чрезмерная), сообщить, когда они распознали эмоциональную реакцию (до, во время или после события), описать, как они справились с ситуацией. и подумать о том, как они могли бы справиться по-другому (см. Таблицу 1). Цели этого интенсивного и личного метода исследования заключались в том, чтобы студенты могли конкретизировать свои эмоции и исследовать их способность к саморегулированию в моменты, когда возникают трудности.Третья цель заключалась в том, чтобы помочь им научиться предвидеть триггерные ситуации до того, как они возникнут.

Таблица 1
Ежедневный журнал эмоционального самосознания

	Понедельник	вторник	Среда	Четверг	Пятница
Инициирующая ситуация — что случилось?
Определите свои чувства и мысли.
Какие убеждения объясняли ваши чувства?
Шкала интенсивности (0-10)
Как были выражены ваши чувства?
Осознали ли вы после, во время или до?
Как справиться — что вы сделали?
С чем бы вы справились иначе?

Рефлексивные письменные задания учащихся .В письменных заданиях на размышление учащиеся отвечали на вопросы, призванные побудить их задуматься о своем опыте работы с детьми; им также было предложено использовать различные материалы для чтения, чтобы информировать о своих размышлениях. Сначала учеников попросили поразмышлять о том, как они настроились на свои собственные эмоции и настроились на эмоциональное состояние ребенка, чтобы модулировать эмоции ребенка. Затем их попросили понаблюдать за ребенком и определить стимулы окружающей среды, которые могли вызвать эмоциональные реакции, которые переместили ребенка за пределы его или ее порога оптимального эмоционального возбуждения, и записать, как быстро ребенок вернулся к оптимальному эмоциональному состоянию.В то же время их попросили составить график их собственных состояний эмоционального возбуждения.

Затем ученики выполнили контрольную работу, в которой обсуждались уровни возбуждения ребенка и время восстановления, их собственные эмоциональные реакции на ребенка и стратегии регулирования, которые удерживали их обоих в зоне оптимального эмоционального возбуждения. Цели этого задания заключались в том, чтобы позволить ученикам развить понимание модели возбуждения ребенка и того, как она влияет на их собственные уровни возбуждения, чтобы помочь им научиться предсказывать, когда ребенок может двигаться к гипер- или гиповозбужденному состоянию. и помочь им укрепить окружающую среду и их взаимодействие с детьми с целью способствовать повышению уровня саморегуляции у детей.

Студентов также попросили перечитать свои ежедневные дневники эмоций и поразмышлять над тем, как они думали, что исследование собственных эмоций улучшило понимание настоящего момента и их способность к интерактивному регулированию для удовлетворения нормативных потребностей маленьких детей.

Светоотражающий обучающий журнал. Я систематически внимательно изучал свое собственное учение через еженедельный журнал. Я делал заметки об обсуждениях в классе и взаимодействиях студентов и размышлял над этими заметками, чтобы улучшить интерактивные стратегии обучения, которые я практиковал в классе.

Контекст класса

Для этого исследования я создал среду обучения, в которой мои ученики научились использовать исследование для развития своего эмоционального самосознания и своего потенциала для удовлетворения нормативных потребностей маленьких детей во время их взаимодействия с детьми.

Студентов распределили по группам для обсуждения своих письменных заданий вне класса и для получения письменных отзывов группы, прежде чем приносить свои задания в класс для более широкого группового обсуждения.Я вернул студентам ежедневные журналы эмоционального самосознания и письменные задания в течение одной недели с подробными пометками. В этом продолжающемся совместном и задумчивом диалоге с моими учениками я привел их к критическому мышлению, определив, какие из их нормативных практик эффективно отвечают нормативным потребностям детей, с которыми они работают. Этот формат сотрудничества был призван поощрять участие в классе и способствовать приверженности студентов к обучению и вдумчивому анализу.

Мои лекции связывали практический опыт студентов и письменные задания на размышление с чтениями об эмоциональном развитии, включая соответствующие теоретические принципы. Я использовал обсуждение в классе, чтобы преподавать предмет и поощрять рефлексивное мышление. Я переформулировал вопросы, которые возникали в классе, чтобы облегчить решение трудностей, с которыми студенты сталкивались на своей работе. Моя цель состояла в том, чтобы побудить их использовать исследование, чтобы внести ясность в свою практику, чтобы поразмышлять о том, какие интерактивные регуляторные стратегии действительно удовлетворяют, а какие нет, регулирующие потребности детей.Я подчеркнул, что желаемым результатом было установление их собственных позитивных регуляторных паттернов и содействие позитивным регуляторным паттернам у детей.

Помня о сложных взаимодействиях, которые студенты описали в своих письменных заданиях, я внимательно выслушал их опасения во время обсуждения в классе и выразил их осмысленным образом. Во-первых, я подтвердил выраженную учениками озабоченность по поводу описываемых ими взаимодействий, признав, что практически невозможно регулировать эмоции ребенка даже для человека, имеющего многолетний опыт работы с детьми, без интенсивной концентрации на этой задаче.Затем я посоветовал студентам пересмотреть собственное регулирование эмоций при работе с эмоционально возбужденными детьми; для этого я задавал открытые вопросы, например: «Что вы пытались сделать в той ситуации? «Что вас расстроило?» «Что вы могли бы сделать, чтобы помочь своему собственному регулированию?» «Какую пользу это может принести детям, с которыми вы работаете?» Я посоветовал ученикам задуматься о том, как их собственные эмоции влияют на детей, и наоборот, и попробовать меры, которые лучше способствовали бы решению трудностей, с которыми они сталкивались, помогая детям справляться с их регулятивными потребностями.Я писал еженедельные заметки в конце каждого урока и использовал эти заметки, чтобы размышлять об интерактивных регуляторных стратегиях, которые я использовал в разговоре со студентами.

Чтобы ученики могли видеть себя и детей как отдельных личностей, у которых были свои уникальные эмоциональные потребности и способы модулировать уровень своего возбуждения, я попросил учеников изучить их собственные ожидания и ценности, а также ожидания и ценности, которые дети принесли. каждое взаимодействие. Я начал с вопроса, что ученики воспринимают как свои собственные стандарты в отношении детских эмоций и социального поведения: каким образом их социокультурные и семейные ценности могут влиять на их взаимодействие и эффективное общение с детьми? Я попросил учащихся широко подумать о том, как нормативные вариации могут согласовываться с развивающейся регулирующей способностью детей, и подумать о поведенческих нормах в конкретных контекстах.Задача таких вопросов заключалась в том, чтобы помочь им понять, что, например, энергичное и эмоционально возбужденное поведение на игровой площадке, соответствующее их возрасту, часто противоречит школьным нормам и ожиданиям учителей в отношении поведения детей в классе. Я попросил учеников изучить, как ожидания учителя в отношении «хорошего» саморегулирования и поведения могут повлиять на самооценку детей как учеников.

Во время обсуждения в классе, когда эмоциональное возбуждение студента казалось повышенным, я поддерживал возбужденное состояние с намерением реорганизовать аффект студента и способствовать взаимно регулируемым эмоциональным состояниям.Во-первых, я согласовал свое эмоциональное состояние с состоянием ученика, продемонстрировав осведомленность о ее или его уровне эмоционального возбуждения. Затем я помог студенту перейти в более спокойное место, поддерживая саморегуляцию посредством паузы, самоуспокоения и размышлений о наших взаимодействиях. Затем я использовал совместное общение, предлагая обсудить использование учащимися стратегий саморегулирования, которые они сочли эффективными для удовлетворения своих собственных нормативных потребностей и нормативных потребностей детей, с которыми они работали; эта стратегия обычно помогала студенту сохранять спокойное состояние.

В конечном итоге я подтвердил, что даже мне с многолетним преподавательским и клиническим опытом трудно оставаться спокойным и уравновешенным при взаимодействии с эмоционально возбужденными или недостаточно возбужденными детьми. Я считаю, что моя готовность рассказать об этой борьбе создала безопасное пространство для повышения эмоционального самосознания учащихся и для того, чтобы они могли контролировать свои собственные возникающие эмоции и чувства. Я постоянно стремился быть отзывчивым и настроенным на учеников, когда они обсуждали конфликты, которые они пережили, регулируя свои собственные эмоции, одновременно пытаясь управлять детьми, проявляющими вызывающее поведение.Такие конфликты предоставили мне возможность поддержать их рост, внимательно выслушивая и давая эмоциональные советы и различные точки зрения.

Предварительный анализ данных

Триангуляция была достигнута в ходе этого исследования путем анализа и сравнения журналов учеников, письменных заданий и моих собственных размышлений о дискуссиях в классе и взаимодействиях учеников (Инь, 2003). Я постоянно проверял точность качественного анализа с коллегой, который также просматривал данные.Мы с коллегой определили и составили список возникающих тем и обсудили возможные альтернативы, пока не согласовали новый набор тем. Впоследствии мы разделили темы на три теоретических построения. Я обратился к внутренней валидности, документируя, задавая вопросы и ставя под сомнение мою собственную субъективность и личные предубеждения с моим помощником ученика и коллегой.

Изучение и анализ письменных заданий учащихся и журналов самосознания позволили выявить три теоретических построения, которые в совокупности предлагают способы, с помощью которых процесс исследования способствовал пониманию учащимися своих собственных эмоций и пониманию их собственного потенциала, чтобы помочь или облегчить усилия маленьких детей по самооценке. -регулируйте: (1) эмоции вызывают эмоциональные реакции; (2) настройка аффекта — это интерактивный регулирующий процесс; и (3) осознание эмоционального состояния в настоящий момент критически важно во время взаимодействия.Примеры каждой темы обсуждаются ниже.

Эмоции вызывают эмоциональные реакции . Следующие виньетки, каждая из которых взята из работы разных учеников, указывают на растущее осознание учениками того, что их собственное эмоциональное возбуждение может повлиять на ребенка (курсив добавлен для выделения):

Его поведение становится дезорганизованным, когда он чрезмерно возбужден. Когда это происходит, он быстро теряет контроль над своими эмоциями и поведением. Работая с ним, я обнаружил важность выявления своих эмоций и знания моих пределов, прежде чем пытаться повлиять на его поведение. Я вижу, как быстро улучшается мое взаимодействие с ним, когда я настраиваюсь на свои эмоции и могу контролировать свою реакцию. .

Размышления заставили меня посмотреть, как мои реакции влияют на ее эмоциональный тон и способность организовываться. Когда она заплакала, я хотел как можно скорее решить проблему. После каждого решения я замечал, что она не успокаивается, и пробовал другой метод. Когда она продолжала плакать, мое возбуждение усилилось.Каждый раз, когда я становился все более напряженным, она плакала все сильнее. Ее состояние возбуждения соответствовало моему собственному. Я разработал определенные методы в классе, чтобы помочь нам в регулировании. Я ввел предметы комфорта и разработал ритм для нашей повседневной жизни. Эти инструменты ей помогли. Самым полезным инструментом было регулирование собственных эмоций .

В ответ на его разрушение центра активности я смог остановиться и оценить свои собственные эмоции, отрегулировать свои мысли, а затем перейти к тому, чтобы помочь управлять эмоциями ребенка с помощью саморегуляции.Я опустился на колени рядом с ним и начал с ним разговаривать. Я выбрала книгу, которая ему нравится, она привлекает его внимание и позволяет ему успокоиться. В процессе ведения дневника я все больше осознавал свое внутреннее состояние и то, как оно влияет на мое взаимодействие с ним.

Понимая, что мое собственное беспокойство по поводу поведения ребенка подпитывает его страдания, я заставил себя отступить и успокоить свой собственный . Тем не менее, я поддерживал связь и тихо подтверждал его эмоции.Частота его истерик уменьшилась, и он быстрее восстанавливается.

Мой анализ письменных комментариев учеников выявил тенденцию в их размышлениях: они неоднократно отмечали, что выражения эмоций детьми влияли на то, как они взаимодействовали с детьми, пока они (ученики) не научились распознавать и модулировать свои собственные эмоции. Они неоднократно обнаруживали, что их собственная регуляция эмоций важна для саморегуляции детей.

Анализ также показал, что благодаря рефлексивным процессам ученики осознали взаимосвязь между их собственными телесными реакциями и своими регулирующими паттернами. Они описали вегетативные изменения, такие как учащенное дыхание и частота сердечных сокращений при взаимодействии с эмоционально возбужденными детьми и летаргия при общении с замкнутыми детьми. В следующем комментарии, например, ученица обсуждает, как сосредоточение внимания на своих физических реакциях во время трудного взаимодействия с ребенком помогло ей лучше понять, как управлять своими эмоциями и помогать саморегуляции ребенка:

Сосредоточение внимания на реакциях собственного тела позволило мне распознавать свои эмоции быстрее, чем обрабатывать их когнитивно.Это позволило мне интерпретировать эти эмоции и понять аффективное состояние ребенка. Со временем я стал лучше распознавать и регулировать собственное возбуждение и вести ребенка к месту регуляции. .

Настройка на воздействие — это интерактивный регулирующий процесс. Другой распространенной темой в письмах учащихся было признание того, что эта пауза, размышление и сохранение спокойствия при взаимодействии с неконтролируемыми детьми помогает учащимся интерактивно управлять своими собственными способностями, помогая привести детей в более регулируемое состояние.Например, в следующих самоотчетах участников ученики описывают, как они настроились как на свои собственные, так и на эмоции детей; в свою очередь, дети изменяют свои выражения эмоций, чтобы приблизиться к состоянию учеников:

Его тело было напряжено, а лоб нахмурился. Я мягко обнял его и тихо сообщил о своем желании помочь ему справиться. Его тело рухнуло в мои ожидающие объятия. Он выровнялся эмоционально и физиологически.Его состояние изменилось с напряжения и стресса на состояние покоя и расслабления. .

Каждый раз, когда я общался с ней, я постепенно начинал больше осознавать не только ее невербальные реплики и сигналы, но и мой собственный метод обращения к ней, который должен был быть более приспособлен к ее спокойному, тихому характеру. Просто присутствуя и настраиваясь на ее эмоциональное состояние, она могла чувствовать себя комфортно, чтобы начать разговор, улыбаться, смеяться и открываться. Мне потребовалось до конца времени, проведенного вместе, чтобы осознать ценность того, чтобы быть настроенным на ее эмоции .

Джонни перестает плакать и поворачивает голову, чтобы посмотреть на меня, отпуская забор, показывая тем самым, что чувствует себя со мной в безопасности. Я не говорю ни слова. В тишине у него есть время обработать язык моего тела. Он тоже успокаивает.

Разлука с его матерью вызвала состояние гиповозбуждения, за которым последовало усиление возбуждения, которое не позволяло ему участвовать в какой-либо деятельности или играть со сверстниками. Я был разочарован и встревожен. Для достижения оптимального возбуждения у ребенка требовалось мое собственное оптимальное возбуждение.Это потребовало настройки и выравнивания наших эмоциональных состояний .

Во время каждого из описанных позитивных обменов было очевидно, что регулируемые аффективные состояния учащихся помогали детям регулировать свои аффекты.

Осознание эмоций в настоящий момент критически важно во время взаимодействия. Мой анализ показал, что студенты часто сообщали, что их рефлексивные задания были ценным средством осознания своего эмоционального состояния «в данный момент», что, в свою очередь, усиливало их собственные регулирующие способности.Следующие отрывки из ежедневных журналов эмоций учащихся и письменных заданий иллюстрируют, как дисциплинированное сознательное размышление стимулировало осознание их собственных эмоций в настоящий момент во время взаимодействия с детьми:

Практика осознания своих эмоций, их триггеров и их интенсивности поставила меня на новый уровень понимания моей работы и взаимодействия. Этот курс научил меня размышлять о моей работе через призму критики, которую слишком часто упускают из виду и недооценивают — мои собственные эмоциональные реакции. Эта ежедневная практика и размышления помогли мне обрести и развить настоящее осознание.

Благодаря размышлениям я лучше понимаю, как я подхожу к трудным детям и напряженным ситуациям. Теперь я использую рефлексию как способ справиться с ситуацией. Я обнаружил, что после размышлений я более внимателен к признакам и спусковым крючкам моего собственного эмоционального стресса и лучше справляюсь со сложным поведением детей в данный момент. .

Мой подход к потенциально стрессовой ситуации изменился с начала семестра, в основном в результате того, что я научился формировать взаимодействия .Теперь я формирую взаимодействия в данный момент, определяя взаимодействие и начинаю безмолвный монолог. Я стал лучше размышлять в данный момент и после инцидента.

В течение семестра практика внимательного отношения к своим эмоциям помогла мне отточить этот навык. Я считаю, что внимательность и спокойствие в момент моего собственного дискомфорта или дискомфорта со стороны коллеги-учителя или ребенка делают меня более уверенным и успешным учителем.

Журналы позволили мне лучше осознавать свои эмоции в данный момент и отслеживать эмоции детей до того, как они проявятся. До этих журналов я не знал, как начать этот процесс регулирования.

Хотя ежедневное ведение журнала иногда было трудным, опыт помог мне стать более самосознательным и, в свою очередь, лучше приспособиться к моим собственным потребностям и потребностям моих учеников. Мои записи и наблюдения за учениками помогли мне понять, насколько отношения между учеником и учителем связаны с совместным регулированием.

Запись в журнале о своих эмоциях усилила важность оставаться в настоящем и в регулируемом состоянии во время моего взаимодействия с детьми . Я чувствую, что это будет продолжаться для меня в процессе обучения.

Было очевидно, что учащиеся полагали, что этот тип размышлений и исследования своих собственных эмоций и нормативных паттернов улучшил их способность взаимодействовать с маленькими детьми таким образом, чтобы способствовать саморегуляции детей.Студент написал:

Понимание того, как мои собственные эмоции влияют на его возбуждение, помогает мне думать о различных интерактивных стратегиях, которые помогают его регулирующему поведению.

Студенты указали, что ежедневные журналы эмоций и рефлексивные задания были ценными средствами развития осознания настоящего момента и усиления их собственных регулирующих способностей. Они выражали растущее понимание того, как эмоции детей могут повлиять на их реакцию на детей, пока они не научились сначала распознавать, а затем модулировать свои эмоции, прежде чем обращать внимание на регулирующие потребности детей.Например, один студент рассказал о мальчике, у которого были некоторые трудности с регулированием эмоций:

Меня беспокоит его способность регулировать свои эмоции во время переходов. Я чувствую, что для меня важно сохранять спокойствие и присутствовать, но это не всегда возможно, когда его переходы не проходят гладко. Размышляя о наших взаимодействиях, я понял, что мое собственное возбужденное состояние его взбесило. Понимая это, я научился успокаиваться в данный момент, чтобы помочь ему лучше переходить.

Я заметил, что ученики чаще всего рассказывали об эмоционально возбужденных детях, которые бросили вызов их собственному регулированию эмоций. (Сообщалось, что взаимодействие с мальчиками было особенно сложным в этом отношении.) Студенты реже опознавали или писали о недостаточно возбужденных детях. Они сообщили, что детям, у которых наблюдались внезапные и драматические изменения эмоционального возбуждения, было труднее всего помочь регулировать их, пока они (ученики) не стали все больше осознавать свое эмоциональное состояние «в данный момент» и лучше могли саморегулироваться во время этих сложных ситуаций. взаимодействия.Я отметил, что, хотя большинство учеников, казалось, еще не могли идентифицировать ситуации, которые вызывали их собственные негативные эмоции, до того, как они произошли, они осознали, что регулируют свои собственные эмоции «в данный момент» во время взаимодействия с детьми, а не после.

Часто ученики отмечали, что они обнаружили, что паузы, размышления и сохранение спокойствия при взаимодействии с эмоционально возбужденными детьми способствовали их собственному регулированию эмоций; способность модулировать собственные эмоции таким образом позволила им стать более сосредоточенными на способствовании модуляции эмоций у детей.Учащиеся определили подходы, которые помогли детям регулировать эмоции, такие как зрительный контакт и мимика для отражения эмоций, дыхания и осанки ребенка. Они также отметили, что было полезно встретиться с ребенком на уровне глаз и помнить об их близости к ребенку — либо оставаться рядом с ребенком, либо стоять спиной, чтобы ребенок мог снова регулировать себя. Они указали, что было особенно полезно, когда они говорили спокойно и использовали приятный тон, когда они подтверждали эмоции детей и когда они помогали детям находить слова, чтобы выразить свое разочарование, не боясь быть осужденными.Когда они смогли помочь ребенку успокоиться, этот успех повысил уверенность учащихся и еще больше улучшил их собственные регулирующие способности.

Это предварительное исследование — одно из очень немногих исследований, в котором изучается, как студенты могут размышлять о своем собственном росте в приобретении регуляции эмоций посредством дисциплинированного исследования и саморефлексии.

Предварительные результаты показывают, что подход, использованный в моем курсе — рефлексивные журналы для студентов и другие рефлексивные письменные задания, лекции и чтения по актуальным вопросам, а также обсуждения в классе, поддерживающие личное понимание саморегуляции эмоций — помог студентам развивать собственное эмоциональное я -осведомленность и их способность удовлетворять нормативные потребности детей младшего возраста.Я ожидаю, что самопознание учащихся будет полезно, поскольку они продолжат практиковать исследование в течение длительных периодов времени для более тонкого понимания того, как оставаться эмоционально «присутствующим» или осознавать и регулировать свои взаимодействия с детьми.

Эти результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью. Возможно, студенты чувствовали себя обязанными участвовать в исследовании, потому что я был их профессором. На их ответы на задания и обсуждения в классе могло повлиять их понимание того, что мои данные были частью их курсовой работы, которая была оценена.

В ходе этого исследования возникло несколько вопросов, требующих дальнейшего изучения. Среди них были вопросы относительно моей роли профессора и фасилитатора курса. Могли ли студенты получить знания о регулировании собственных эмоций, не будучи обученными ценности дисциплинированного исследования собственных эмоций? Могли ли они сделать это без эмоционального руководства и саморегуляции, которые я, как инструктор, моделировал в классе? Как ученики воплотили мое моделирование саморегуляции в своем сознании и в своих методах работы с детьми? Как их собственные эмоциональные процессы повлияли на способы получения этой информации?

Другие вопросы, возникшие в ходе исследования, были сосредоточены на том, открыла ли настройка учащихся на собственное эмоциональное возбуждение и уязвимость возможность более сочувствовать эмоционально возбужденным или недостаточно возбужденным детям.Осознанно ли учащиеся обрабатывали значение своего эмоционального состояния и эмоции детей одновременно, во время мгновенных взаимодействий? В какой степени учащиеся способны лучше предвидеть триггерные ситуации, которые бросают вызов их собственному эмоциональному состоянию и регуляции, прежде чем они произойдут?

Хотя вопросы гендера не рассматривались напрямую в исследовании, необходимость исследования вопросов, связанных с гендером, стала очевидной для студентов и для меня.Испытывают ли мальчики трудности с саморегуляцией эмоций и высоким эмоциональным возбуждением, потому что взрослые имеют разные ожидания от мальчиков и девочек, основанные на «типичных» гендерных ролях, или девочки обычно развивают способность к саморегулированию быстрее, чем мальчики? В таком случае мальчикам может потребоваться более интерактивная поддержка со стороны воспитателей и учителей, чтобы контролировать свои эмоции. Если взрослые ожидают, что мальчики будут автономными в отношении саморегуляции, или если они неверно истолковывают потребность мальчиков в помощи с регулированием эмоций, мальчики могут не получить достаточной поддержки в своих усилиях по саморегулированию.Кроме того, важно различать, в какой степени замкнутые потребности детей в саморегуляции эмоций могут остаться незамеченными в классе, и в какой степени такие дети упускают интерактивную регулирующую поддержку учителей, необходимую для достижения оптимальных состояний возбуждения.

В этом исследовании для учителей было изучено, как научить эмоциональному самосознанию учащихся, обучающихся по программе обучения детей младшего возраста на уровне магистра. Я хочу поблагодарить студентов, чье участие в исследовании сделало это возможным.Я также хочу поблагодарить Хестер Харрис и поблагодарить ее за то, что она была моим проводником и сорегулятором.

Альс, Хиделиза. (1982). К синактивной теории развития: обещание для оценки и поддержки детской индивидуальности. Infant Mental Health Journal, 3 (4), 229-243.

Cole, Pamela M .; Мартин, Сара Э .; И Деннис, Трейси А. (2004). Регулирование эмоций как научный конструкт: методологические проблемы и направления исследований развития ребенка. Развитие ребенка, 75 (2), 317-333.

Копп, Клэр Б. (1982). Антецеденты саморегуляции: перспективы развития. Психология развития , 18 (2), 199-214.

Копп, Клэр Б. (1989). Регулирование дистресса и отрицательных эмоций: взгляд с точки зрения развития. Психология развития, 25 (3), 343-354.

Кременитцер, Джанет Пикард. (2005). Эмоционально интеллигентный педагог дошкольного образования: Саморефлексивное ведение дневника. Журнал дошкольного образования, 33 (1), 3-9.

Перри, Брюс Дункан. (2001). Саморегуляция: вторая сильная сторона. Получено 5 января 2010 г. с сайта http://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/self_regulation.htm

.

Schore, Аллан Н. (2001). Влияние травмы отношений на развитие правого полушария, влияет на регуляцию и психическое здоровье младенцев. Журнал детского психического здоровья, 22 (1-2), 201-269.

Schore, Аллан Н.(2003a). Ранняя травма отношений, дезорганизованная привязанность и развитие предрасположенности к насилию. В Marion F. Solomon & Daniel J. Siegel (Eds.), Исцеление травмы: привязанность, разум, тело и мозг (стр. 107-167). Нью-Йорк: Нортон.

Schore, Аллан Н. (2003b). Бессознательное человека: развитие правого полушария и его роль в раннем эмоциональном развитии. В Вивиан Грин (ред.), Эмоциональное развитие в психоанализе, теории привязанности и нейробиологии: создание связей (стр.23-54). Нью-Йорк: Бруннер-Рутледж.

Шор, Аллан Н. (2005). Привязанность, регуляция аффектов и развитие правого полушария: связь нейробиологии развития с педиатрией. Педиатрия в обзоре, 26 (6), 204-217.

Шудер, Мишель Р. и Лайонс-Рут, Карлен. (2004). «Скрытая травма» в младенчестве: привязанность, пугающее возбуждение и ранняя дисфункция системы реакции на стресс. В Джой Д. Ософски (ред.), Маленькие дети и травмы: вмешательство и лечение (стр.69-104). Нью-Йорк: Guilford Press.

Шонкофф, Джек П. и Филлипс, Дебора А. (ред.). (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Сигел, Дэниел Дж. (1999). Развивающийся разум: к нейробиологии межличностного опыта. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Сигел, Дэниел Дж. (2001). К межличностной нейробиологии развивающегося разума: отношения привязанности, «умозрение» и нейронная интеграция. Журнал детского психического здоровья, 22 (1-2), 67-94.

Стерн, Дэниел Н. (1985). Межличностный мир младенца. Нью-Йорк: Основные книги.

Инь, Роберт К. (2003). Пример исследования: Дизайн и методы (3-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Линда М. Перес, доктор философии, является лицензированным клиническим психологом, профессором педагогики и в настоящее время руководит Программой развития детей младшего возраста в колледже Миллс в Окленде, Калифорния.Доктор Перес получила степень доктора философии. из Калифорнийского университета в Беркли, и был одним из руководителей специальной учебной программы Миллса для специалистов по общественным работам, чтобы узнать о потребностях развития недоношенных новорожденных с хрупкой болезнью. Ее интересы — дети и семьи из групп риска, а также применение теории развития к проблемам специального образования, психического здоровья и нарушений развития в младенчестве и раннем детстве.

Линда М. Перес
Педагогическая школа
Миллс Колледж
5000 MacArthur Blvd.
Окленд, Калифорния 94613
Эл. Почта: [email protected]

Поддержка успеха для детей с потерей слуха

Что такое самоопределение?

Самоопределение — это способность человека действовать для достижения целей, выбранных им самим. Речь идет о том, чтобы что-то происходило в вашей жизни. Компоненты самоопределения
¹ включают:

— выбор — принятие решений — решение проблем — постановка целей — достижение цели

— самоконтроль — самоадвокация — внутренний локус контроля — самосознание — самопознание

Выбор предшествует принятию решения и представляет собой процесс выбора из двух или более альтернатив.Принятие решения — это выбор наилучшего варианта для достижения своих целей. Самоконтроль может включать в себя отслеживание учащимся своего прогресса или построение графиков в процессе достижения целей. Передача контроля успеваемости учащемуся может усилить самосознание, то есть способность определять и понимать свои собственные потребности, интересы, сильные стороны, ограничения и ценности. На протяжении всего процесса постановки и достижения цели саморефлексия может повысить самосознание и развитие внутреннего локуса контроля, когда ученик понимает, что его действия вызывают результаты, а не приписывают результаты внешним факторам.Например, ученик с внешним локусом контроля может сказать: «Я не сделал домашнее задание, потому что меня беспокоил мой брат», в то время как ученик с внутренним локусом контроля может сказать: «Я не закончил домашнее задание, потому что Я играл в видеоигры и начал слишком поздно ».

В чем разница между самоадвокацией и самоопределением?

Самоадвокация, или способность защищать свои потребности и интересы, на самом деле является одним из компонентов самоопределения.Думайте о самоопределении как об общем термине, который включает в себя все перечисленные выше навыки; человек предпринимает действия или делает выбор в отношении того, чего хочет.

Почему важно самоопределение?

Одним из недостатков перехода от централизованного обучения к полноценной интеграции является то, что дети DHH часто являются единственными учащимися с потерей слуха в своих классах или во всей школе, что подчеркивает необходимость навыков самоадвокации. В 2017 году 88.3% учащихся с потерей слуха посещали общеобразовательные классы по крайней мере часть школьного дня
²⁰ по сравнению с 57,8% в 1998 г.
²¹ . Что касается процента времени, в течение которого учащиеся, являющиеся DHH, включены в общеобразовательные учреждения, 61,1% учащихся DHH были включены в школу не менее 80% времени в 2015 году
²⁰ по сравнению с 38,8% в 1998 году ²¹ .

Самоадвокация является одним из компонентов самоопределения и способствует успеху глухих или слабослышащих учащихся (DHH)
² .Однако пятилетнее лонгитюдное исследование с участием 197 студентов DHH показало, что 41% из них не прошли обучение самоадвокации у своего учителя глухих
³ .

Самоопределение является предиктором успехов в школе и после школы ⁴ .

.

Самоопределение является показателем успеваемости в школе и после школы
⁴ и воспринимаемого качества жизни молодежи и молодых людей с ограниченными возможностями
⁵ .Несмотря на льготы, учащиеся с ограниченными возможностями, как правило, не обладают достаточными навыками самоопределения, что свидетельствует о необходимости вмешательств для поддержки развития самоопределения
⁶ . Однако существует значительный разрыв в уровне образования и занятости между людьми, которые являются DHH, и людьми, которые обычно слышат
^7,8 .

Работа над развитием навыков самоопределения с учащимися DHH могла бы устранить эти пробелы в учебе и занятости и дать учащимся возможность почувствовать ответственность за свои действия и жизнь. Национальные стандарты подготовки учителей учащихся DHH, разработанные Советом по делам одаренных детей (CEC) ⁹ , теперь требуют, чтобы учителя знали, как работать с учащимися и оценивать их навыки самоопределения. Национальный центр глухих по результатам послешкольного образования также подготовил раздаточный материал, в котором резюмируется значение навыков самоопределения для глухой молодежи:
НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ ДЛЯ РАЗДАЧИ.

ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Стремитесь использовать практики, основанные на доказательствах, поскольку эти практики основаны на строгих критериях.Если вы видите термины
лучший, рекомендуемый, или
научно-исследовательские практики , будьте осторожны, поскольку для этих терминов нет установленных стандартов. Чтобы узнать о качестве исследований для конкретных практик и вмешательств, посетите веб-сайт
What Works Clearinghouse , разработанный US

Департамент образования Институт педагогических наук (IES)
¹¹ .
Проблема в области образования для глухих состоит в том, что существует несколько программ EBP, разработанных для учащихся с уровнем DHH или протестированных с ними, из-за низкой распространенности потери слуха у детей.Хотя большинство ДОП могло быть разработано для учащихся с ограниченными возможностями или для всех учащихся в целом, доказательства более убедительны, чем использование стратегий, которые просто предлагает вам другой учитель.

ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ:

Самостоятельная обучающая модель обучения (SDLMI)

SDLMI
¹² — это научно-обоснованное вмешательство (EBP), разработанное для учащихся с ограниченными возможностями и без них.Это итеративный процесс постановки целей, с помощью которого учащиеся могут ставить цели в любом контексте (например, математика, самоадвокация) и позволяет развивать навыки самоопределения.
SDLMI Teacher’s Guide
¹² — это ресурс, который включает в себя материалы для учителей по использованию
SDLMI со студентами. Он предназначен для учащихся средних и старших классов, но вы можете адаптировать язык к потребностям своих учеников.
SDLMI ориентирован на то, чтобы учащиеся ставили свои собственные цели, и дает учащимся возможность пересмотреть цели по мере того, как они узнают, что является, а что может быть недостижимо.Этот процесс используется неоднократно, чтобы учащиеся могли ставить цели, более соответствующие их сильным сторонам и потребностям, когда у них повышается самосознание. Найдите SDLMI и другие полезные ресурсы здесь

Вовлечение студентов в процесс IEP

Когда учащиеся расширяют участие в процессе своей индивидуальной образовательной программы (IEP) и даже возглавляют его, это прекрасная возможность попрактиковаться в навыках самоопределения. Стратегии самозащиты: вовлечение учащихся в процесс IEP Развитие самоопределения Вы можете использовать
этих ресурсов для повышения вовлеченности учащихся.На сайте
imdetermined.org есть также отличные ресурсы по индивидуальным программам обучения под руководством студентов. Студенты, которые руководят своим собственным процессом IEP, стали больше говорить и усилить свою лидерскую активность, положительное восприятие встречи и память о своих целях
¹³ .

Стратегия самозащиты

Стратегия самозащиты
¹⁵
(доступна на Amazon) — это основанная на фактах практика (EBP), которая была разработана для учащихся с ограниченными возможностями для развития навыков самоадвокации.Студенты, которые использовали стратегию самозащиты, имели 86% целей, которые они наиболее ценили в своих IEP, по сравнению с 13% целей, выбранных ими самостоятельно в IEP студентов, которые не использовали
Self-Advocacy Strategy
¹⁶ .

Прочие ресурсы

Вот организации, которые также создали полезные ресурсы для самоопределения:

ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПО САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ДЛЯ СТУДЕНТОВ DHH

Map It Transition Curriculum — специально для студентов DHH!

Учебный план

Map It
доступен на веб-сайте программы Described and Captioned Media Program (DCMP) (dcmp.org). Есть
Map It: Что будет дальше? Модуль с видеовиньетками на американском жестовом языке (ASL) и разговорным английским языком с расшифровками. Вы также можете получить доступ к программе
Map It Teacher Curriculum , в которой представлены планы уроков и материалы для преподавателей.

Самостоятельная защита интересов глухих или слабослышащих учащихся

Разработанная доктором Кристиной Инглиш,

Стратегия самозащиты для глухих или слабослышащих учащихся
¹⁷
— это ресурс, который учителя могут использовать, чтобы различать пассивную, активную и агрессивную самоадвокацию. , помогая студентам понять и применить соответствующие навыки самоадвокации.Все главы можно найти на веб-сайте Supporting Success на странице
Self-Advocacy.

Руководство по планированию доступа

Руководство по планированию доступа (GAP)
было разработано доктором. Кэрри Спэнглер и Шерил ДеКонд Джонсон и доступна на веб-сайте Phonak. Вы можете получить доступ к персонализированной тетради для перехода, включая контрольный список для самозащиты
I CAN и контрольный список для самозащиты
Audiology I CAN, которые необходимо заполнить учителям.

Деафверс

Deafverse — это онлайн-игра, доступная на английском языке в Национальном центре глухих
по результатам послешкольного образования. В «Руководстве по стратегии для глухих учителей» эта игра описывается как интерактивная игра, вдохновленная жанром повествования «выбери свое приключение». Эта игра поддерживает развитие навыков самоадвокации, поскольку игроки реагируют на вызовы и конфликты, которые являются частью опыта глухих. Эти проблемы и конфликты часто встречаются на протяжении всей жизни, а не только в школьной среде, поэтому необходимы сильные навыки самоадвокации.Игра бесплатна, и в нее можно играть на компьютерах или мобильных устройствах, используемых дома, в школе, в переходных программах или даже в условиях профессиональной реабилитации. Руководство по стратегии для глухих учителей


включает цели обучения на странице 6.

Самоопределение как повседневная практика

Такие навыки, как письмо, игра на музыкальном инструменте или занятия спортом, укрепляются через практику. Чем больше времени потрачено на практику, тем больше возможностей для развития навыков.Навыки самоопределения также развиваются на практике. Помимо использования научно-обоснованных вмешательств, взрослые могут неформально создавать возможности для учащихся работать над самоопределением в течение дня, каждый день. Этот список идей может помочь внедрить практику в повседневные занятия в школе и дома. Некоторые родители рассказали, что никогда бы не выбрались из дома утром, если бы их ребенок делал выбор или решал все проблемы. Нам нужно найти баланс между предоставлением некоторых возможностей и соблюдением соответствующего графика.

3–5 лет / дошкольное учреждение

Есть четыре области, на которых в раннем детстве рекомендуется заниматься самоопределением
¹⁸ . Области деятельности:

• • Выбор (например, одежда, выбор занятия или предмета)
• • Решение проблем (например, поиск потерянного слухового аппарата, «Вы пролили молоко, что вы могли сделать, чтобы его почистить?»)
• • Постановка цели (например, приучение к горшку, самостоятельное кормление)
• • Самоконтроль (e.г., оцените себя…)
• • Самосознание (например, обсуждение различий между использованием слухового оборудования и его неиспользованием, обсуждение выученных ими знаков ASL / знакомых им знаков)

Начальная и средняя школа

Некоторые идеи для ежедневной или еженедельной практики самоопределения в младшем школьном возрасте включают:

• • Принятие решения (например, выбор ношения FM / DM, когда учащийся собирает данные об их общении или академической успеваемости при использовании FM / DM по сравнению с тем, чтобы не носить его, выбирая внеклассные занятия, такие как спорт)
• • Решение проблем (напр.g., реагирование на негативное поведение сверстников, управление временем, устранение неисправностей слухового оборудования, решение проблем со связью)
• • Постановка целей с использованием целей ученика / ребенка (например, академические предметы, практика позитивного разговора с самим собой, самоадвокация, внеклассные мероприятия)
• 
  
  • Самоконтроль (например, учащиеся могут использовать созданные учителем формы оценки, как на рисунке, чтобы отслеживать свой собственный прогресс, учащиеся составляют график своего собственного прогресса, а затем размышляют об изменениях, чтобы повысить самосознание, отслеживая, когда следует изменить слух аккумуляторы оборудования) Форма отражения | Анкета команды | Elem Student Eval Tool
• • Самоадвокация (e.g., с просьбой повторить или уточнить, с просьбой предоставить носитель с субтитрами)
• • Внешний и внутренний локус контроля (например, «Моя собака съела мой слуховой аппарат!» Против «Мне следовало положить слуховой аппарат в более безопасное место»).
• • Самосознание (например, учащиеся размышляют о своих сильных сторонах и потребностях, пишут об интересах и симпатиях, обсуждают, когда им нужна помощь, узнают о потере слуха, последствиях для общения и слуховом оборудовании)

Средняя школа

Самоопределение следует практиковать в любом возрасте, но в средней и старшей школе вы можете начать обсуждать с учениками будущее и переход из старшей школы.Вот несколько примеров:

• • Принятие решения (например, выбор занятий, выбор жилья, выбор летней работы или занятий)
• • Принятие решений (например, использование переходных ресурсов для размышлений о будущем, принятие решений о жизни после окончания школы)
• • Решение проблем (например, решение социальных проблем в школе или дома, работа с учителями, которые имеют неправильное представление о приспособлениях)
• • Постановка целей (например, планирование на будущее и использование таких вмешательств, как SDLMI, для активных шагов к достижению целей, самоадвокации или других целей в области навыков, оценок, внеклассных занятий, планирование деятельности с друзьями)
• • Самоконтроль (e.g., отслеживая прогресс в школе и дома в достижении своих целей)
• 
  
  • Самоадвокация (например, просьба повторить попытку с друзьями или в социальных сетях, обращение в центр помощи инвалидам в будущем колледже, чтобы узнать и спланировать условия проживания)
• • Внутренний локус контроля (например, связь академической успеваемости с повседневными привычками / установкой на рост вместо того, чтобы думать, что они неразумны или что-то еще мешает успеху, принятие ответственности за действия вне школы)
• • Самосознание (e.g., понимание потери слуха, оборудования / устранения неполадок и потребностей в общении, понимание их сильных сторон, потребностей и интересов)

COACH

Навыки самоадвокации и перехода для глухих или слабослышащих учащихся средних школ с потерей слуха
— это руководство по обсуждению и отработке навыков решения важнейших проблем для средней и старшей школы студенты.

Что делать, если мой ученик / ребенок не отвечает, когда я предоставляю возможности?

Обладая любым навыком самоопределения, подумайте об использовании формата «Я делаю, мы делаем, ты делаешь».Сначала смоделируйте навык, затем отработайте навык вместе, и, наконец, ребенок или ученик пробует навык самостоятельно. Например, если у вас есть дошкольник, который не будет выбирать между двумя или тремя видами деятельности, когда вы дадите возможность поработать над навыками принятия решений, начните с моделирования. Это могло бы выглядеть так:

Выбор моделированием («Я делаю»):

• • Учитель: «Какой центр деятельности вы бы хотели попробовать в первую очередь?»
• • (Студент пожимает плечами или не отвечает по истечении времени ожидания.)
• • Учитель: «Хм, у нас здесь есть центр песка и воды, или музыкальный центр, или вы можете выбрать центр блока».
• • (Студент все еще не указывает выбор, когда ему предоставляется время подумать.)
• • Учитель: моделируйте процесс выбора, говоря: «Давайте посмотрим, если мне захочется промокнуть и запачкаться, я могу выбрать центр из песка и воды. Или, если я хочу изучить звуки, я могу попробовать музыкальный центр. Или, если мне нравится строить вещи, я бы попробовал блочный центр.”
• • (Студент все еще не делает выбора.)
• • Учитель: «Мне нравится видеть, что происходит, когда я складываю блоки. Мы можем сделать с ними так много интересных вещей. Давайте попробуем это вместе, чтобы начать! »

Выбор строительных лесов («Мы делаем»)

• • Учитель: «Доброе утро! В каком центре вы бы хотели попробовать? »
• • (Студент не делает выбора.)
• • Учитель: «Вам хочется промокнуть и запачкаться, поиграть со звуком и инструментами или построить что-нибудь?»
• • Студент: «Играй в воде.”
• • Учитель: «Хорошо, отлично! Похоже, вы хотите начать с центра воды и песка. Давай проверим.
• • (Ученик и учитель вместе идут в центр.)

Практика принятия решений («Вы делаете»)

• • Учитель: «Какой центр ты бы хотел попробовать?»
• • (Студент подходит к центру и начинает исследовать).
• • Если учащийся / ребенок может легко сделать выбор в одном контексте, предоставьте возможности для выбора в разных контекстах (например,ж., выбирая книгу, выбирая цвет, выбирая, сесть ли на подушку или на пол).

Дружба и социальные возможности

Самоопределение и дружба положительно коррелируют у глухих или слабослышащих подростков (DHH)
¹⁹
. Хотя мы не знаем, увеличивает ли одно другое, мы знаем, что ученики с большим количеством друзей и более качественной дружбой имеют более высокие баллы самоопределения. Подумайте, как вы можете поощрять и вовлекать студентов и детей во внеклассные мероприятия, социальные возможности и летние лагеря, где они могут завязать дружеские отношения.В частности, ищите возможности, где учащиеся могут познакомиться с другими глухими или слабослышащими детьми. В общеобразовательных учреждениях учащиеся DHH часто являются единственными учащимися с потерей слуха в своем классе или школе. Таким образом, они каждый день сталкиваются с проблемами, связанными с потерей слуха.
Общение со сверстниками, которые понимают этот опыт, имеет решающее значение для уменьшения чувства изоляции и увеличения социальной поддержки.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И ЦЕЛИ IEP

Официальная оценка

Инвентаризация самоопределения (SDI)

Инвентарь для самоопределения


— это онлайн-тест, который был разработан командой из Университета Канзаса (KU).Если вы посетите веб-сайт, вы можете использовать оценку с отдельными учащимися и просмотреть их баллы в конце вместе с отчетом с объяснением баллов. Если вы хотите использовать его для многих студентов и для отслеживания прогресса в Интернете, вы можете связаться с KU, чтобы настроить учетную запись для управления данными ваших учеников. SDI позволяет отслеживать прогресс. Вы можете использовать его в качестве оценки в начале учебного года для написания целей IEP несколько раз в течение года, чтобы отслеживать прогресс, а затем определять, были ли достигнуты годовые цели IEP.Существует версия отчета учащихся (SDI: SR), в которой учащиеся оценивают свои собственные навыки, а также отчет родителей / учителей (SDI: PTR), в котором родители и учителя могут оценивать навыки учащихся и сравнивать их с их самооценками. SDI доступен на американском жестовом языке, письменном английском и испанском языках и включает специальные возможности и определения словарных терминов в тексте.

На следующем снимке экрана показано, как выглядит отчет о результатах:

Другие методы самоопределения

Центр обогащения знаний Зарроу при Университете Оклахомы предоставляет
полезных списков других оценок самоопределения.

Оценка самозащиты

Эти экзамены были разработаны специально для глухих или слабослышащих учащихся. Многие задания предназначены для учащихся, использующих слуховые аппараты, но вы можете адаптировать оценки к потребностям учащихся, с которыми вы работаете. Примеры включают: Контрольный список для самозащиты
I CAN и Контрольный список для самозащиты
Audiology I CAN, которые должны заполнить учителя.

Неформальные оценки

Ссылки на другие оценки самоопределения
можно найти здесь.

Если вы не можете найти ресурс, который соответствует потребностям студентов, с которыми вы работаете, вы можете внести изменения или создать свой собственный. Вот тесты для дошкольного образования и элементарного самоопределения, созданные учителями: Пример | Форма отражения | Анкета команды | Elem Student Eval Tool

ОБРАЗЕЦ ЦЕЛЕЙ ИЭП

Вы можете найти
отличных примеров самоопределения целей и задач IEP для учащихся с ограниченными возможностями в Интернете.Вот несколько примеров целей самоопределения, которые больше ориентированы на учащихся DHH.

Пример 1 годовой цели IEP (самосознание и самоадвокация):

Я смогу объяснить свою потерю слуха, потребности в общении и слуховое оборудование до собрания IEP в мае 2021 года.

Цели IEP

• 1,1 Я продемонстрирую свое понимание слуха и свою потерю слуха, у меня будет возможность описать все компоненты в разделе «Что такое слух и потеря слуха»
  
  Контрольный список самозащиты I CAN
  .
• 1,2 Я опишу свои потребности в общении, включая то, что мне нужно от других людей, в письменной форме, в устной речи / подписании и в 8/10 возможностей самоадвокации при знакомстве с новыми людьми в начале весеннего семестра.
• 1,3 Я смогу описать свое слуховое оборудование, включая все компоненты разделов «Использование индивидуальных усилительных устройств» и «Использование вспомогательных технологий»
  
  Контрольный список самозащиты I CAN
  .

Пример 2 годовой цели IEP (постановка цели):

Я улучшу свои навыки самоопределения на 10% к майскому собранию IEP 2021 года, как это определено в Опроснике самоопределения
.

Цели IEP

• 2,1 Я буду использовать модель самоопределения обучения (SDLMI)
  на еженедельной основе, чтобы определять свои цели и работать над их достижением в течение учебного года.
• 2.2 Я буду увеличивать свой балл
  для самоопределения в среднем на 2,5% за квартал к концу учебного года, согласно оценке в начале каждого квартала и в конце учебного года.
• 2,3 В конце учебного года я смогу определить десять целей, которые я поставил перед собой в течение учебного года, включая размышления о достижении цели, то, что я узнал с помощью SDLMI, мои сильные стороны и цели на следующий год. школьный год.

СБОР ОБРАЗЦОВ ДАННЫХ И МОНИТОРИНГ ПРОГРЕССА

Пример цели 1 IEP:

• • Первоначальная оценка для определения исходного уровня
  • ◦ 1.1 и 1.3. Воспользуйтесь контрольным списком для самозащиты
    
    I CAN
    , чтобы определить навыки в начале учебного года.
  • ◦ 1.2 Попросите учащегося написать и / или произнести или подписать свои коммуникативные потребности, чтобы определить базовые навыки.
• • Оценка мониторинга прогресса (определение частоты)
  • ◦ 1.1 и 1.3. Повторно просматривайте контрольный список самозащиты
    
    I CAN
    раз в квартал вместе со студентами, чтобы помочь им определить свой прогресс.
  • ◦ 1.2 Создайте контрольный список для наблюдения и понаблюдайте за учеником во время 10 встреч с новыми учителями, тренерами и / или сверстниками и определите, может ли ученик описать свои потребности в общении каждому человеку.
• • Заключительная оценка для определения того, была ли достигнута цель IEP
  • ◦ 1.1 и 1.3. Воспользуйтесь контрольным листом для самозащиты
    
    I CAN
    в конце учебного года вместе с учащимся, чтобы определить, достигли ли они своей цели.
  • ◦ 1.2 Используя тот же контрольный список для наблюдения, повторите наблюдение за учеником в течение 10 встреч с новыми учителями, тренерами и / или сверстниками и определите, может ли ученик описать свои потребности в общении каждому человеку.

Пример цели 2 IEP :

• • Первоначальная оценка для определения исходного уровня
  • ◦ 2,1 НЕТ
  • ◦ 2.2 Используйте опросник для самоопределения
    в начале учебного года, чтобы определить базовые навыки самоопределения.
  • ◦ 2.3 Используйте письменное (или устное, или подписанное) размышление учащегося, чтобы оценить самосознание своих сильных сторон и потребностей в начале учебного года.
• • Оценка мониторинга прогресса (определение частоты)
  • ◦ 2.1 Создайте еженедельный контрольный список, чтобы определить, прошел ли учащийся три фазы SDLMI каждую неделю учебного года. Если есть несколько недель, когда третий этап не был достигнут и перенесен на следующую неделю, но прогресс был достигнут, это нормально.
  • ◦ 2.2. Используйте Инвентарь самоопределения
    один раз в квартал для измерения прогресса.
  • ◦ 2.3 Используйте промежуточную оценку, попросив учащегося обдумать около пяти целей.
• • Заключительная оценка для определения того, была ли достигнута цель IEP
  • ◦ 2.1 Используйте еженедельный контрольный список, чтобы определить, использовался ли SDLMI каждую неделю.
  • ◦ 2.2 Используйте опросник для самоопределения
    в конце учебного года, чтобы измерить рост с начала года до конца года.
  • ◦ 2.3 Попросите учащегося написать размышление о десяти целях учебного года, включая сильные стороны, извлеченные уроки и цели на следующий год.

Список литературы

1. 1. Wehmeyer, M. L. (1995).
   Шкала самоопределения Арки: Процедурные указания. Вашингтон, округ Колумбия: Арка Соединенных Штатов.
2. 2. Рид С., Антиа С. Д. и Креймейер К. Х. (2008). Академический статус глухих и слабослышащих учеников в государственных школах: ученик, дом, помощники и хулители.
   Журнал глухих исследований и образования глухих ,
   13 (4), 485-502. DOI: 1093 / глухой / enn006
3. 3. Антиа С. Д. и Ривера М. К. (2016). Решения о времени обучения и обслуживания: выездные услуги для глухих и слабослышащих студентов.
   Журнал глухих исследований и образования глухих, 21 (3), 293-302. DOI: 10.1093 / глухой / enw032
4. 4. Маццотти, В., Роу, Д., Синклер, Дж., Поппен, М., Вудс, В., и Ширер, М.(2016). Предикторы послешкольного успеха: систематический обзор вторичных анализов NLTS2.
   Развитие карьеры и переход для выдающихся людей ,
   39 (4), 196-215.
5. 5. Макдугалл Дж., Эванс Дж. И Болдуин П. (2010). Важность самоопределения для воспринимаемого качества жизни молодежи и молодых людей с хроническими заболеваниями и ограниченными возможностями.
   Лечебное и специальное образование ,
   31 (4), 252-260.DOI: 1177/0741932509355989
6. 6. Шогрен, К. А., Кеннеди, В., Доусет, К., Гарнье Вильярреал, М., и Литтл, Т. Д. (2014). Изучение основных характеристик самоопределения для разных учащихся с использованием данных из NLTS2.
   Развитие карьеры и переход для выдающихся личностей ,
   37 (3), 168-176. DOI: 10.1177 / 2165143413486927
7. 7. Гарберольо, К.Л., Палмер, Д.Л., Коутон, С., & Сейлз, А. (2019).Глухие люди и уровень образования в США: 2019 г. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Управление программ специального образования, Национальный центр глухих по результатам послешкольного образования.
8. 8. Гарберольо, К. Л., Коутон, С., & Сейлз, А. (2017).
   Глухие и уровень образования в США: 2017 г.
   Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Управление программ специального образования, Национальный центр глухих по результатам послешкольного образования .
9. 9. Совет по делам исключительных детей. (2018).
   
   Первоначальный набор специальностей: Глухие и слабослышащие
   
   .
10. 10. Кук Б. Г. и Кук С. С. (2013). Раскрытие научно обоснованных практик в специальном образовании.
    Журнал специального образования ,
    47 (2), 71-82.
11. 11. Институт образовательных наук (2019)
    
    Что работает информационно-координационный центр: выберите темы, чтобы найти, что работает на основе доказательств
    
    .
12. 12. Шогрен, К. А., Рэйли, С. К., Берк, К. М., и Вемейер, М. Л. (2019).
    Самостоятельная модель обучения Руководство для учителя. Лоуренс, KS: Центр Канзасского университета по порокам развития.
13. 13. Мартин, Дж. Э., Ван Дайк, Дж. Л., Кристенсен, В. Р., Грин, Б. А., Гарднер, Дж. Э., и Ловетт, Д. Л. (2006). Расширение участия студентов в собраниях IEP: создание самостоятельной IEP как практики, основанной на фактах.
    Исключительные дети ,
    72 (3), 299-316.
14. 14. Мюллер Т. Г. (2009). Содействие IEP: многообещающий подход к разрешению конфликтов между семьями и школами.
    Обучение выдающихся детей ,
    41 (3), 60-67.
15. 15. Ван Рейзен, А. К., Бос, С. С., Шумакер, Дж. Б., и Дешлер, Д. Д. (2002). Стратегия самоадвокации для повышения мотивации и самоопределения студентов.
    Лоуренс, Канзас: Edge Enterprises .
16. 16. Ланкастер П. Э., Шумакер Дж. Б. и Дешлер Д. Д. (2002). Разработка и проверка интерактивной гипермедийной программы для обучения стратегии самоадвокации учащихся с ограниченными возможностями.
    Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения , 25, 277-302.
17. 17. Английский, К. (2012). Самоадвокация для глухих или слабослышащих студентов: второе издание. Акрон, Огайо: Университет Акрона / NOAC.
18. 18. Палмер, С. Б. (2011).
    Пропаганда социального и эмоционального благополучия детей в образовательных учреждениях: советы семьям. Воздействие Особенность вопроса о поддержке социального благополучия детей и молодежи с ограниченными возможностями.
    Ударная ,
    24 , 5.
19. 19. Миллен К., Дорн Б. и Лакнер Дж. Л. (2019). Дружба и самоопределение среди глухих или слабослышащих учащихся.
    Американские летописи глухих ,
    163 (5), 576-595.DOI: 10.1353 / aad.2019.0004
20. 20. Министерство образования США. (2019).
    
    Сборник статистики образования ,
    2017
    .
21. 21. Министерство образования США. (2000).
    
    Сборник статистики образования ,
    2000
    .

    No related posts.