Задача | Понятия и категории
ЗАДАЧА — данная в определенных условиях (например, в ситуации проблемной) цель деятельности, коя должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача содержит требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулируемое в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет коих производится поиск и определение неизвестных элементов через известные. При описании хода решения задачи нужно указывать и действия, и операции, реализующие их.
Tags:
Психология
ЗАДАЧА — в рамках трехуровневой теории деятельности А. Н. Леонтьева под задачей понимается цель, которая может быть достигнута в определенных условиях и которая предполагает использование определенных технических средств. На выполнение задачи направлено действие как процесс, характеризующийся единством целеобразования, анализа условий и самого достижения цели.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 196.
Tags:
Психология
ЗАДАЧА ТЕХНИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМНАЯ — возникшая у субъекта цель деятельности, которая реализуется при частичном или полном незнании способа ее достижения и предусматривает усовершенствование старого или создание нового и полезного для общества или субъекта технического объекта или технологического процесса. Проблемность (творческость) задачи для человека зависит от его подготовки к её решению. Вот почему одна и та же задача для одного человека является проблемной, а для др. — нет.
Tags:
Педагогика
ЗАДАЧА ТВОРЧЕСКАЯ. Данное понятие не имеет общепринятого определения. Трудно провести грань между творческой и нетворческой задачей, вместе с тем неправомерно их отождествление. Если говорить о такой науке, как математика, то в ней все задачи подразделяются на два класса: стандартные, нестандартные.
Tags:
Педагогика
ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в учении связей, отношений, доказательств. Система задач познавательных сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности задач познавательных.
Tags:
Педагогика
ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — задание, формулируемое педагогом, воспитателем и направленное на формирование определённых позитивных свойств личности учащихся или группы учащихся. Подразделяются на собственно задачи педагогические и функционально-педагогические задачи. Собственно задачи педагогические связаны с изменением личности учащихся, с переводом его из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости (например: расширить представления о тенденции развития современной литературы у учащихся 9 класса).
Tags:
Педагогика
ЗАДАЧА — цель, поставленная в конкретных условиях, требующая применения известного или изобретения нового способа для её решения. Для решения задачи необходимо преобразовать эти условия согласно определённой процедуре. Задача включает в себя цель (требование), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определённые связи и зависимости, за счёт которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. При описании хода решения задачи нужно указывать и действия, и операции, реализующие их.
Tags:
Педагогика
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА — цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебных задач от других заключается в том, как считал Д. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Учебная задача решается посредством системы учебных действий.
Tags:
Педагогика
ЗАДАЧА: РЕШЕНИЕ — в зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи решение ее осуществляется различными способами: 1) методом проб и ошибок — наименее типичным и наименее желательным: обычно нет ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез; этот способ, в отличие от других, названных ниже, как правило, не приводит к накоплению опыта и не способствует умственному развитию; 2) пассивным использованием алгоритма; 3) целенаправленной трансформацией условий задачи; 4) активным применением алгор
Tags:
Психология
ЗАДАЧА — данная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.
Tags:
Психология
Решение психологических задач.
Мальчик – старший дошкольник. В его
поведении наблюдаются следующие факты.
Он хочет, например, кушать, но возьмет
суп и выльет его на пол. Если ему дают
еду, то он от нее отказывается, но когда
садятся другие, то он обязательно начнет
просить есть. Если мать куда-нибудь
уходит из дому, то и он просится с нею,
но стоит ей только сказать: «Ну одевайся,
идем». Как мальчик отвечает: «Не пойду».
Если мать после этого идет к двери, то
он кричит: «Пойду», а как только она
возвращается за ним, снова отказывается
идти. Так может продолжаться несколько
раз, причем ребенок в это время начинает
плакать.
Вопросы
1. Какие отрицательные качества воли проявляются в поведении дошкольника?
2. Как следует строить воспитательную работу с такими детьми?
Задача 2
В группу принесли новую заводную игрушку – собачку. Осмотрев ее, воспитательница завела игрушку: собачка начала поворачиваться и залаяла. Воспитательница поднесла игрушку ближе к детям. Роланд испугался и толкнул собачку ногой. Все дети стали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В групповую зашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Андрей рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изменился, начал сквозь слезы говорить: «Я так не хотел, ну я так не буду больше, я так не хотел! Слышите!?» Воспитательница предложила Роланду погладить собачку, он согласился и сразу перестал плакать, успокоился.
Вопросы
1. Какая особенность протекания чувств проявилась в поведении Роланда?
2.
К какому темпераменту его можно
отнести?
Задача 3
Миша – подвижный общительный мальчик. При оценке работ по аппликации цветов воспитательница спросила Мишу:
– Миша, чья работа тебе больше всех нравится?
– Лены Рощиной, только я еще лучше могу.
– А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а у тебя еще только стебельки.
– А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было бы лучше. Посмотрите, какие у меня стебельки тоненькие!
На музыкальном занятии поют песню о
Родине. Миша очень громко выкрикивал
слова и на замечание Лены ответил: «Эту
песню нельзя петь тихо, потому что она
о Родине. И. В. говорила, что слова нужно
произносить четко, понятно, и я произносил».
Воспитательница задала вопрос: «А как
ты думаешь, у тебя получается пение под
музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе,
а музыка сама по себе». Миша ответил: «Я
под музыку пою».
Вопросы
1. Какие особенности формирующейся самооценки у дошкольника можно отметить?
2. Какой тип темперамента располагает к завышенной самооценке, а какой – к заниженной?
3. Выскажите предположения о возможных причинах формирования неадекватной самооценки.
Задача 4
Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказалась общительной, инициативной, удивительно быстро освоилась с ребятами в новой обстановке.
Девочки играют в школу. Учительница – Марина. Устраивают «класс», расставляют столы, вешают доску. Игорь помогает играющим наладить игру. «Можно я буду играть с вами?» – спрашивает он. Дети соглашаются, и Игорь садится за один из свободных столов. «Не будешь играть. Надо было меня спросить!» – говорит повелительно Марина.
Однажды дети убирали участок, работали,
разделившись на группы по 5 человек.
«А
мы уже закончили», – сообщила Марина.
«А теперь помогите товарищам», – сказала
воспитательница. Дети принялись подбирать
листья. А Марина стояла надувшись и
ничего не делала. «Помогай, Марина,
помогай нам, осталось совсем немного»,
– приглашали ребята. И вдруг воспитательница
услышала, как сказала Марина своей
подружке: «А зачем убирать? Ведь все
равно нас уже не похвалят, мы же не первые
будем!»
Вопросы
1. Какие мотивы являются ведущими в поведении Марины?
2. Какие недостатки предшествующего воспитания могли сформировать такое поведение девочки?
3. Какие черты характера формируются у Марины?
4. Как необходимо построить воспитание девочки, чтобы преодолеть отрицательные черты ее поведения, учитывая и то, что она недавно пришла в эту группу?
Задача 51
Угостили маленькую Вареньку шоколадкой.
Девочка отломила крошечный кусочек и
побежала к маме: «На». «Добрая девочка,
– похвалила мама, – кушай сама, ты у нас
самая маленькая».
Варенька подносит угощение бабушке. Та делает вид, что откусила, причмокивает, хвалит внучку: «Щедрая девочка – Как вкусно! Спасибо!» Варенька подносит угощение деду, но и тот отказывается: «Я и так знаю, что ты у нас не жадная, добрая». Дедушка гладит ее по голове. Теперь Варенька бежит к сестренке-школьнице, подносит ей ко рту кусочек шоколадки. Он вмиг исчезает за ее щеками! Варенька расплакалась. И мама, и бабушка, и дедушка разом обрушиваются на старшую сестру-школьницу: «Как не стыдно, обидела маленькую! Большая, а не понимает!» Варенька, перестав плакать, вслушивается в реплики взрослых. Весь ее вид говорит о том, что концовка спектакля ее вполне удовлетворяет.
Вопросы
1. Какие отрицательные черты характера формируются у Вареньки?
2. Как следует поступать взрослым, чтобы развить у Вареньки доброту?
3.
Какое значение имеет оценка взрослыми
поведения самого ребенка и действий
окружающих для формирования привычек
поведения и соответствующих им черт
характера?
Задача 62
– Пап, мы с мамой в лес собрались. Ты поедешь с нами? – прикрыв дверь спальни, спрашивает Петя. «Вот неугомонные, – с досадой думает Федор Сергеевич. – Вечно их куда-то тянет. В воскресенье отдохнуть бы от всяких хлопот, а тут надо собираться, потом ехать в душном и тесном автобусе, который за неделю — надоел. А в лесу? Бесцельно бродить, смотреть на деревья и кустарники. Скука! А ему, конечно, интересно, – посмотрел Федор Сергеевич на сына. Все в диковинку. Будет бегать, высматривать жуков, собирать листья, шишки. А мне какая радость?» Федор Сергеевич снова посмотрел на сына, приподнялся, но тут же опустился в кресло.
– Я, пожалуй, побуду дома, – наконец ответил он на вопрос малыша. – Ты там с мамой погуляешь.
– Ну
пап! –
стал умолять
ребенок, –
мы с тобой
в футбол поиграем, побегаем.
Федор Сергеевич поморщился: «Ну, чего привязался. Впрочем, конечно, с мамой не разгуляешься». И предложил:
– Ну, придешь с прогулки, мы во дворе погоняем мяч.
– Ты пойми, ему без тебя скучно, мальчику нужен отец, – крикнула из коридора жена.
– Да, нужен… Но… могу я себе принадлежать?
– Ну, пойдем, – с грустью сказала мама и потянула к себе малыша.
Молча они вышли из квартиры.
«Ничего, в лесу развеселятся», – успокоил себя Федор Сергеевич и потянулся за газетой.
Вопросы
1. Дайте обоснованную оценку поведения родителей.
2. Какая потребность ярко проявляется в желании малыша пойти погулять с обоими родителями?
3. К каким последствиям может привести неудовлетворение этой потребности?
Задача 7
Юра
пытается починить тележку.
Сначала он
просто прикладывает колесо к краю
тележки рядом с концом оси. После многих
проб колесо случайно надевается на
торчащий конец оси. Тележка может ехать.
Юрик очень доволен. Воспитательница
говорит: «Молодец, Юрик, сам починил
тележку. Как это ты сделал?» Юра: «Починил,
вот видите!» (Показывает, как вертится
колесо.) «Как ты это сделал, покажи!»
(Воспитательница незаметным движением
сбрасывает колесо со спицы.) Юра снова
прикладывает его к тележке, но сейчас
уже сразу надевает его на ось. «Вот и
починил!» –
радостно
заявляет мальчик, но опять не может
сказать, как он это сделал.
Вопросы
1. Определите примерный возраст ребенка.
2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? Какой педагогический вывод отсюда следует сделать?
Задача 8
Шестилетней
Наташе тетя задала такую задачу: «Летели
четыре птички, сели на деревья. Сели по
одной
– птичка
лишняя, сели по две –
дерево
лишнее.
Сколько было деревьев?» Наташа
несколько раз повторила задачу, но не
смогла ее решить. Тогда тетя вырезала
из бумаги три дерева и четыре птички. С
помощью этих деревьев Наташа правильно
и быстро решила задачу.
Вопросы
1. Почему для решения задачи Наташе понадобились вырезанные деревья?
2. Какие особенности мышления дошкольника проявились здесь?
3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?
Задача 9.
На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: вода, водитель, водица, водить, наводнение.
В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В
другом классе задание сформулировано
иначе: «Прочитайте внимательно все
написанные на доске слова, разбейте их
на две группы по смыслу, запишите в
тетради каждую группу слов в отдельный
столбик (один столбик в левой стороне
тетради, другой
– в правой)».
Вопросы
1. С какой целью даются эти задания?
2. Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?
3. Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?
Задача 103
Папа задал шестилетнему Юре такую задачу: «Коля старше Сережи, а Сережа старше Васи. Кто из мальчиков самый младший?»
Юра несколько раз повторил задачу и никак не мог ее решить. Тогда он взял три спички, отломил от двух из них по куску разной величины и с помощью этих спичек правильно и быстро решил задачу.
Вопросы
1. Почему для решения этой задачи Юре понадобились спички?
2. О каких особенностях умственных действий ребенка этот пример?
Задача 11
В каком случае учащиеся I класса лучше запомнят 10 картинок: если им дать специальное задание запомнить картинки или если специального задания не давать, но предложить расклассифицировать эти картинки по определенному принципу? Почему»?4
Вопросы
1.
Какими закономерностями памяти это
объясняется?
2. Какую работу можно еще провести с учащимися после выполнения ими данного задания в плане формирования приемов, способов умственной деятельности?
Задача 125
На дом было задание выучить наизусть стихотворение.
Проверяя, как дети справились с большим стихотворением, учительница вызвала девять человек и осталась ими очень довольна. Все девять знали стихотворение назубок.
На уроке присутствовала заведующая учебной частью. После звонка учительница спросила ее: «Ну, как?» Завуч улыбнулась и ответила: «Да, действительно ребята декламировали хорошо, но это все, что я могу отметить как положительное на Вашем уроке».
Учительница изумилась: «Что же еще надо? Ведь я успела многих спросить, многим поставила отметки».
Вопросы
1. Как вы думаете, почему не понравился завучу урок?
2.
Как вы думаете, внимательны ли были дети
на данном уроке?
3. Как можно было бы организовать деятельность детей с учетом развивающих и воспитательных задач?
Задача 136
Сияющая Роза Ю. вихрем влетает в комнату: «Бабуся, бабуся, а мне поставили «тройку» и «четверку»! Смотри, бабушка, красным карандашом».
Бабушка интересуется: «Это за что же тебе, внучка?» «Ни за что», – отвечает Роза после минутного замешательства. И восторгаясь «щедростью» учительницы, восклицает: «Сегодня она во все тетради поставила много, много!»
Самый маленький человек в классе, Славик, поддразнивает соседа Юру, показывая листочек с тройками и четверками: «У меня три отметки, а у тебя всего две!» И Юра, у которого в тетради стояли две пятерки, действительно почувствовал себя ущемленным, но, не желая уступить, отвечал: «А мне тоже поставят еще и еще».
Вопросы
1.
Какая психологическая особенность
первоклассника проявилась в приведенных
примерах?
2. Почему первоклассникам так хочется иметь побольше отметок?
3. Какие положительные и отрицательные моменты есть в этой особенности первоклассника и как надо учитывать это в процессе преподавания в младших классах?
Задача 147.
Учительница II класса стала замечать, что Мила К. смирилась со своими тройками. Учение мало интересовало ее. Больше увлекала общественная деятельность – Мила была отличным санитаром.
И вот однажды в ее тетрадке под работой, которую больше чем на тройку оценить было нельзя, появилась запись: «Третья строка написана прекрасно. Лучше, чем у всех. Попробуй-ка делать так же всю работу».
Мила
хвасталась, показывала тетрадь подружкам.
Радостная прибегала к бабушке, заставляла
маму просиживать рядом, чтобы и другие
строчки вышли такими же, как третья.
Вопросы
1. Почему учение мало интересовало Милу?
2. Как вы думаете, можно ли развить у девочки интерес к учению?
3. Как это сделать?
Задача 15
Сережа часто пропускал уроки. Учительница оставалась с ним после занятий. Помогло, но интереса к учению воспитать у Сережи не удавалось.
«Знаешь, Сережа, – сказала однажды учительница, – расскажу я тебе по секрету, что будет на следующем уроке». Сережа согласился без энтузиазма, но… На следующем уроке он, торжествующе поглядывал по сторонам, беспрерывно тянул руку. Он понимал объяснение не хуже других.
В тот же день он снова после уроков вопросительно посматривал на учительницу: «Расскажите, что вы будете говорить завтра!»
Вопросы
1. Почему Сереже не помогали дополнительные задания после уроков и почему изменилось его поведение на уроке после того, как учительница рассказала ему о том, что будут проходить завтра?
2.
Почему учительница считает, что таким
образом можно развить у мальчика интерес
к учению?
3. Будет ли Сережа по-прежнему активным на уроке, когда учительница через какое-то время перестанет рассказывать ему новый материал предварительно?
Задача 16
На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п.
Другие, увидя на уроке у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».
Вопросы
1. Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?
2. Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия оказали влияние на развитие личности учащихся и способствовали формированию коллективистических отношений к классе?
Задача 17
«Кажется,
Леня хороший, скромный мальчик?» –
спросили
у первоклассника про его соседа.
«Да-а…
хороший! –
иронически
восклицает мальчик. –
Только
двойки получает!»
«Что это у тебя щека расцарапана?» – спрашивает бабушка у внучки-первоклассницы. «Это мне Ира сделала, – тоном жалобы начала быстро объяснять девочка.– Я взяла книгу посмотреть, а она стала у меня отнимать…» И когда на основании ее рассказа бабушка сказала, что значит Ира злая, нехорошая девочка, то совершенно неожиданно для себя получила энергичный отпор. Отстранив личную обиду, «девочка горячо воскликнула: «Нет, она хорошая, у нее всегда пятерки!»
Когда маленькую Маринку спросили, есть ли у нее подруги, она ответила: «Нет, они все далеко живут!» – «Ну, а в классе, есть хорошие девочки, которых ты любишь?» – «Как же, – последовал ответ, – у нас есть отличницы!»
Вопросы
1. Какая особенность взаимоотношений первоклассников проявилась в приведенных примерах?
2. Какие факторы установления взаимоотношений в младшем школьном возрасте должен учитывать учитель в процессе формирования классного коллектива?
Задача 18
Мальчик
принес в класс записку, объясняющую,
почему он пропустил уроки.
«Ты действительно
болел?» –
спрашивает
учительница. Мальчик молчит. «А это
действительно мама писала?» Мальчик
молчит. «Тогда кто же это писал?»
– продолжает
спрашивать учительница. «Никто!» –
резко
ответил мальчик.
Вопросы
1. Как вы думаете, почему мальчик так ответил учительнице?
2. Как бы вы поступили на ее месте?
Задача 19
– Знаете, моему Васильку уже шесть с половиной. Осенью в школу пойдет. Прямо не знаю, как с ним быть. Он у меня даже букв не разбирает. Наверное, пора его начинать учить.
– Да что вы? Зачем? А в школе что он делать будет? Заскучает, избалуется. Учителя некоторые даже просят: ни в коем случае ничему не учите ребенка до школы, не мешайте нам.
– Вот
видите, –
возражает
первая собеседница, –
учителя
говорят одно, а люди добрые делают
другое. У соседей тоже мальчик шести
лет. Так он уже и читает свободно,
складывать и вычитать умеет до двадцати.
Вопросы
1. Кто же прав?
2. Дайте психологическое обоснование своему ответу.
Задача 20.
Известно, что по отношению к подростку рекомендуется использовать в основном поощрительные меры психологического воздействия, стараться избегать прямого принуждения. Прочитайте отрывок из статьи учителя А.Гармаева и ответьте на вопросы.
«…Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учителя, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они при устной оценке работы учеников ищут прежде всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посредственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием – все дети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однажды…
Класс
очень хотел найти решение, но оно никак
не удавалось.
Все предложения были
далеки от него. И вдруг, словно озарение,
–
реплика.
Еще не решение, но путь к нему. –
Вот оно! Сережа! Ты молодец! И шквал рук
в классе: «Я понял! Спросите меня!» А он
растерялся, неуверенно оглядывался,
будто боялся признаться в том, что это
он –
он! –
виновник
случившегося прозрения.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, педагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов перевернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной программы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других, со своими именами, индивидуальными способностями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть медленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу замечал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
А
ответ ужесточал требовательность.
Он
начинал злиться, совсем переставал
заниматься, получал несколько двоек и
разной степени нагоняи. Подтягивался
все на ту же тройку, и мы жили с ним,
стараясь не замечать друг друга, до
следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей, вообще от школы – во двор, в компании. Уходил туда, где в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу между собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть разбредается, не любя школу, а вместе с нею отрицая общечеловеческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не испытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохранить в них самое важное человеческое качество – желание учиться!
Не
укладывалось в голове, как внимание к
каждому уместить в сорок пять минут.
В
процессе работы стало понятно и это.
Успевал же я «вместить» в урок унижающую
оценку слабых учеников. Нужно, видимо,
заменить эту оценку вниманием. Попробовал
– количество
контактов с учениками осталось прежним,
но характер их изменился.
…Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно отличник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за троечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки и не из страха пред учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении видит теперь собственное становление.
Так
постепенно менялся смысл нашей
деятельности на уроке. Этот новый смысл
учения открылся подросткам. И я, учитель,
и мои ученики слились в единое целое
– теперь
была общая цель, общие заботы и радости.
Конечно, не все еще удается.
Приходится
многому учиться у старших, перенимать
их умение»8.
Вопросы
1. Какие способы положительного оценивания поведения и учебных успехов учеников, помимо отметки в журнале и записи в дневник, имеются в арсенале педагога-мастера?
2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использования учителем разнообразных речевых и неречевых средств воздействия на учащихся. Оцените их пригодность для подросткового возраста.
Задача 21
В
психологии установлено, что педагогический
такт помогает учителю изменить поведение
подростка, не оскорбляя его чувства
собственного достоинства. Опытный
педагог, убеждая подростка в необходимости
изменить поведение, не ограничивается
указанием на его недостатки, а вначале
отметит успехи ребенка. Вместо приказаний
он обращается к подростку с вопросом:
«А не лучше ли сделать так?», «Не сможешь
(сумеешь) ли ты?.
.», «Не стоит ли
нам?..» и т. д. Учитель, обладающий
педагогическим тактом, старается создать
оптимистическую перспективу для
подростка, всячески убеждая его, что
недостаток легко исправим или что у
ребенка есть все данные для его
преодоления; будет поддерживать подростка
одобрением при малейших его успехах;
при необходимости может и авансировать
похвалу, создавая ребенку доброе имя,
которое ему хотелось бы оправдать, и т.
д.
Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста, попытайтесь найти несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций, взятых из жизни.
Что такое психологическая задача? Оперативная гибкость «задачи» в психологических лабораторных экспериментах
Олдерсон-Дэй, Бен и Чарльз Фернихоу. 2015. «Внутренняя речь: развитие, когнитивные функции, феноменология и нейробиология». Психологический бюллетень 141 (5): 931–965.
Али, Сабрина С., Майкл Лифшиц и Али Раз.
2014. «Эмпирическое нейрочарование: от чтения мыслей к критическому мышлению». Frontiers in Human Neuroscience 8.
Antrobus, John S. 1968. «Теория информации и независимое от стимулов мышление». Британский журнал психологии 59 (4): 423–430.
Антробус, Джон С., Джером Л. Сингер и Шон Гринберг. 1966.
«Исследования в потоке сознания: экспериментальное усиление и подавление спонтанных когнитивных процессов». Перцептивные и моторные навыки 23 (2): 399-417.
Эшмор, Малкольм, Стивен Д. Браун и Кэти Макмиллан. 2005. «Затерянные в торговом центре с Месмером и Вундтом: демаркации и демонстрации в психологии». Наука, технологии и человеческие ценности 30(1): 76–110.
Балмер, Энди С., Кейт Балпин и Сьюзен Молинье-Ходжсон. 2016. Синтетическая биология: социология меняющихся практик. Бейзингсток, Хэмпшир: Пэлгрейв Макмиллан.
Баум, Карлос. 2016. «Стабилизация познания: подход STS к отчету Фонда Слоана». Теория и психология 26 (6): 773–787.
Брюс, Энн, Кэтрин Лайалл, Джойс Тейт и Робин Уильямс.
2004. «Междисциплинарная интеграция в Европе: пример Пятой рамочной программы. Фьючерсы. (Трансдисциплинарность) 36 (4): 457–470.
Каллард, Фелисити и Дэниел С. Маргулис. 2011. «Субъект в состоянии покоя: новые представления о себе и мозге из исследования когнитивной нейробиологии« состояния покоя »». Субъективность 4(3): 227–257.
Каллард, Фелисити, Джонатан Смоллвуд, Йоханнес Голчерт и Дэниел С. Маргулис. 2013. «Эпоха блуждающего разума? Исследование самогенерируемой умственной деятельности в XXI веке». Границы психологии 4:891.
Каллард, Фелисити и Дес Фицджеральд. 2015. Переосмысление междисциплинарности в социальных и неврологических науках. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.
Кристофф, Калина, Закари С. Ирвинг, Киран С. Р. Фокс, Р. Натан Спренг и Джессика Р. Эндрюс-Ханна. 2016. «Блуждание разума как спонтанная мысль: динамическая структура». Nature Reviews Neuroscience 17 (11): 718–731.
Корбаллис, Майкл С. 2015. Блуждающий разум: что делает мозг, когда вы не смотрите.
Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
Данцигер, Курт. 1994. Построение предмета: исторические истоки психологических исследований. Кембридж и Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Дастон, Лотарингия. 2000. «Появление научных объектов». В «Биографиях научных объектов» под редакцией Лоррейн Дастон, стр. 1–41. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
Дерксен, Мартен, Сигне Виккельсё и Анн Больё. 2012. «Социальные технологии: междисциплинарные размышления о технологиях в социальных науках и из них». Теория и психология 22 (2): 139–147.
Фицджеральд, Дес, Мелисса М. Литтлфилд, Каспер Дж. Кнудсен, Джеймс Тонкс и Мартин Дж. Дитц. 2014. Амбивалентность, двусмысленность и политика экспериментального знания: трансдисциплинарная неврологическая встреча. Социальные исследования науки 44 (5): 701–721.
Фицджеральд, Дес и Фелисити Каллард. 2015. «Социальные науки и неврология за пределами междисциплинарности: экспериментальные запутанности».
Теория, культура и общество 32 (1): 3–32.
Фризе, Кэрри и Адель Э. Кларк. 2012. «Транспонирование совокупности знаний в технике: модели животных в работе в репродуктивных науках». Социальные исследования науки 42 (1): 31–52.
Фокс, Киран Ч.Р., Натан Спренг, Мелисса Элламил, Джессика Р. Эндрюс-Ханна и Калина Кристофф. 2015. «Блуждающий мозг: метаанализ функциональных нейровизуализационных исследований блуждания ума и связанных с ним спонтанных мыслительных процессов». НейроИзображение 111: 611–621.
Джайлз, Дэвид С. 2008. Передовые методы исследования в психологии. 1-е издание. Лондон и Нью-Йорк: Routledge, Taylor and Francis Group.
Грэм, Дэниел В. 2008. «Гераклит: поток, порядок и знание». В Оксфордском справочнике по досократической философии под редакцией Патрисии Курд и Дэниела У. Грэма, 169–188. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Хейворд, Родри. 2017. «Желудок Бусмана и воплощение современности». Современная британская история 31 (1): 1–23.
Хёффдинг, Саймон и Кристиан Мартини. 2016. «Формирование феноменологического интервью: что, почему и как». Феноменология и когнитивные науки 15 (4): 539–564.
Джек, Энтони и Андреас Ропсторфф. ред. 2003. Доверяя Субъекту? Использование интроспективных данных в когнитивной науке. Том 1. Эксетер: Выходные данные Academic.
Джерсилд, Артур Т. 1927. «Ментальная установка и сдвиг». Архив психологии, вып. 89, изд. Р. С. Вудворт. Нью-Йорк.
Кейн, Майкл Дж., Джорджина М. Гросс, Шарлотта А. Чун, Бриджит А. Смикенс, Мэтт Э. Мейер, Пол Дж. Сильвия, Томас Р. Квапил. 2017. «Для кого разум блуждает и когда, зависит от лабораторных и повседневных условий». Психологическая наука 28(9)): 1271–1289.
Китинг, Питер и Альберто Камброзио. 2000. «Биомедицинские платформы». Конфигурации 8(3): 337–387.
Келлер, Эвелин Фокс. 1999. Переосмысление жизни: метафоры биологии двадцатого века. Нью-Йорк: Издательство Колумбийского университета.
Латур, Бруно. 1987.
Наука в действии: как следовать за учеными и инженерами в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Леонелли, Сабина, Рэйчел А. Анкени, Николь С. Нельсон, Эдмунд Рамсден. 2014. «Создание моделей человеческого поведения: модели, расположенные в североамериканских исследованиях алкоголя», 1950 лет». Наука в контексте 27 (3): 485–509.
Маккиннон, Мэтью. 2016. «Опасности блуждающего разума». Доступно по адресу: https://www.psychologytoday.com/blog/the-neuroscience-mindfulness/201604/the-dangers-wandering-mind (дата обращения: 28 июля 2017 г.).
Мэндлер, Джордж. 2011. История современной экспериментальной психологии: от Джеймса и Вундта до когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Моравски, Джилл. 2015. «Эпистемологическое головокружение в лаборатории психологии: живые субъекты, тревожные экспериментаторы и экспериментальные отношения», 1950–1970». Исида 106 (3): 567–597.
Морком, Алекса М. и Пол С. Флетчер.
2007. «Есть ли у мозга базовый уровень? Почему мы должны сопротивляться отдыху». НейроИзображение 37(4): 1073–1082.
Мюнстерберг, Хьюго. 1913. Психология и промышленная эффективность. Бостон: Хоутон Миффлин.
Мерфи, Мишель. 2006. Синдром больного здания и проблема неопределенности: экологическая политика, технонаука и работницы. Дарем, Северная Каролина: Издательство Университета Дьюка.
Нельсон, Николь С. 2013. «Моделирование мыши, человека и дисциплины: эпистемические каркасы в генетике поведения животных». Социальные исследования науки 43 (1): 3–29.
Оксфордский словарь английского языка (1921 г.) «wander, v. 1a» Доступно по адресу: http://www.oed.com/view/Entry/225437?rskey=iiKEec&result=2&isAdvanced=false.
Оксфордский словарь английского языка (без даты) «Aufgabe, n.» Доступно по адресу: http://www.oed.com/view/Entry/13056?redirectedFrom=aufgabe&.
Петитменжен, Клэр. 2006. «Описание субъективного опыта от второго лица: метод интервью для науки о сознании».
Феноменология и когнитивные науки 5 (3–4): 229–269.
Пикерсгилл, Мартин. 2011. «Расстройство порядка: производство знаний и неопределенность в исследованиях в области неврологии». Наука как культура 20 (1): 71–87.
Пиллэй, Срини. 2017. «Ваш мозг не может удерживать слишком много внимания». Harvard Business Review, 12 мая. Доступно по ссылке: https://hbr.org/2017/05/your-brain-can-only-take-so-much-focus (дата обращения: 28 июля 2017 г.).
Поэрио, Джулия. 2016. Воображая других: социальные мечты и регулирование социально-эмоционального благополучия. Кандидат наук. Университет Шеффилда. Доступно по адресу: http://etheses.whiterose.ac.uk/11724/ (дата обращения: 23 февраля 2017 г.).
Пауэлл, Хилари, Моррисон, Хейзел и Фелисити Каллард. 2018. «Блуждающие умы: прослеживание внутренних миров через историко-географическую художественную инсталляцию». Геогуманитарные науки 4 (1): 132–156.
Райнбергер, Ханс-Йорг. 1997. К истории эпистемологических вещей: синтез белков в пробирке.
Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.
Розенталь, Кейтлин. 2018. Учет рабства: Мастера и управление. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Шулл, Наташа Д. и Кейтлин Залум. 2011. «Близорукий мозг: нейроэкономика и управление выбором во времени». Социальные исследования науки 41 (4): 515–538.
Сели, Пол, Джонатан Смоллвуд, Джеймс Аллан Чейн и Дэниел Смайлек. 2015. «О связи блуждания ума и симптоматики СДВГ». Psychonomic Bulletin & Review 22 (3): 629–636.
Зингер, Джером Л. 1975. «Навигация по потоку сознания: исследование мечтаний и связанных с ними внутренних переживаний». Американский психолог 30: 727–738.
Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Скулер. 2006 «Беспокойный разум». Психологический бюллетень 132 (6): 946–958.
Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Скулер. 2015. «Наука о блуждании разума: эмпирически ориентироваться в потоке сознания». Ежегодный обзор психологии 66: 487–518.
Ставарчик Давид.
2018. «Феноменологические свойства блуждания ума и мечтаний: исторический обзор и функциональные корреляции». В Оксфордском справочнике по спонтанному мышлению: блуждание ума, творчество и сновидения под редакцией Калины Кристофф и Кирана Ч. Р. Фокса, 193–214. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Томпсон Кляйн, Джули. 2010. «Таксономия междисциплинарности». В Оксфордском справочнике по междисциплинарности под редакцией Роберта Фродемана, Джули Томпсон Кляйн и Карла Митчема, стр. 15–30. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Вудворт, Роберт Сешнс. 1899. Точность произвольного движения. Нью-Йорк и Лондон: Macmillan.
Вульф, Вирджиния. 2008 [1921]. Знак на стене и другие короткометражки. Под редакцией Дэвида Брэдшоу. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Вордсворт, Уильям. 1984 [1805]. Прелюдия. В Уильяме Вордсворте под редакцией Стивена Гилла. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Анализ задач | Психология Вики
Оценка |
Биопсихология |
Сравнительный |
Познавательный |
Развивающие |
Язык |
Индивидуальные различия |
Личность |
Философия |
Социальные |
Методы |
Статистика |
Клинический |
Образовательные |
промышленный |
Профессиональные товары |
Мировая психология |
Клинический: Подходы · Групповая терапия · Методы · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические проблемы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·
Анализ задачи — это анализ того, как выполняется задача, включая подробное описание как физической, так и умственной деятельности, продолжительность задачи и ее элементов, частоту выполнения задачи, распределение задач, сложность задачи, условия окружающей среды, необходимую одежду и оборудование, и любые другие уникальные факторы, задействованные или необходимые для выполнения данной задачи одним или несколькими людьми.
Анализ задач возник в результате исследований в области прикладного анализа поведения и до сих пор имеет значительные исследования в этой области.
Информация, полученная в результате анализа задач, может затем использоваться для многих целей, таких как отбор и обучение персонала, разработка инструментов или оборудования, разработка процедур (например, разработка контрольных списков или систем поддержки принятия решений) и автоматизация.
Термин «задача» часто используется как синоним действия или процесса. Анализ задачи часто приводит к иерархическому представлению того, какие шаги необходимо выполнить для выполнения задачи, для которой есть цель и для которой выполняется некоторое «действие» самого низкого уровня. Анализ задач часто выполняется специалистами по человеческому фактору.
Анализ задач может быть связан с ручными задачами, такими как кладка кирпича, и может быть проанализирован как исследование времени и движения с использованием концепций промышленной инженерии.
Когнитивный анализ задач применяется к современным рабочим средам, таким как диспетчерский контроль, где выполняется небольшая физическая работа, но задачи больше связаны с оценкой ситуации, принятием решений, планированием и выполнением ответных действий.
Анализ задач также используется в образовании. Это модель, которая применяется к заданиям в классе, чтобы определить, какие компоненты учебной программы хорошо соответствуют способностям учащихся с ограниченными возможностями обучения и какие модификации заданий могут потребоваться. Он обнаруживает, с какими задачами человек не справился, и какие задачи требует обработки информации, какие из них легкие, а какие проблематичные. Модификация поведения — это разбиение сложной поведенческой последовательности на этапы. Это часто служит основой для цепочки.
Содержание
- 1 Анализ задачи: сбор данных
- 2 Вычислительные модели выполнения когнитивных задач
- 3 Анализ задачи и анализ рабочей области
- 4 Анализ задач и документация
- 5 См.
также - 6 Дальнейшее чтение
- 7 Внешние ссылки
такжеАнализ задач: сбор данных
Аналитик часто непосредственно наблюдает за задачами, выполняемыми практиками (как в этнографических исследованиях), и может записывать на аудио- и видеокассеты реальное выполнение задачи. Более контролируемое исследование может быть проведено в лаборатории, как в экспериментальной психологии, где практикующий врач может работать с моделированием реальной рабочей среды. Также ценен анализ реальных рабочих процедур, руководств и т. д.
Вычислительные модели выполнения когнитивных задач
Анализ задачи и анализ рабочей области
Если анализ задачи уподобить набору инструкций о том, как перемещаться из точки А в точку Б, то анализ рабочей области (АВР) подобен анализу рабочей области. карта местности, включающая точки A и B (см. Lintern, 2005). WDA шире и фокусируется на ограничениях окружающей среды и возможностях поведения, как в гибсоновской экологической психологии и дизайне экологического интерфейса.
Анализ задач и документирование
С 1980-х годов основное изменение в технической документации заключалось в том, чтобы акцентировать внимание на задачах, выполняемых с системой, а не на документации самой системы. (Hackos and Redish, 1998) В частности, в документации по программному обеспечению длинные печатные технические руководства, исчерпывающе описывающие каждую функцию программного обеспечения, заменяются интерактивной справкой, организованной в виде задач. Это часть нового акцента на удобстве использования и дизайне, ориентированном на пользователя, а не на дизайне системы/программного обеспечения/продукта.
По словам историка технических коммуникаций Р. Джона Брокманна, эта ориентация на задачи в технической документации началась с публикации руководств, выпущенных IBM в конце 1980-х годов. Более поздние исследования IBM привели к теории минимализма Джона Кэрролла в 1990-х годах.
С разработкой XML в качестве языка разметки, подходящего как для печатной, так и для онлайновой документации (заменив SGML акцентом на печать), IBM в 2000 году разработала XML-стандарт Darwin Information Typing Architecture.
Теперь стандарт OASIS, DITA уделяет большое внимание по анализу задач. Его три основных типа информации: «Задача», «Концепция» и «Справочник». Задачи анализируются по шагам с основной целью выявления шагов, которые можно повторно использовать в нескольких задачах.
См. также
- Прикладной анализ поведения
- Когнитивная эргономика
- Постоянная выдержка времени
- Прямая инструкция
- Надежность человека
- Анализ работы
- Процедурная память
- Процедурные знания
- Запрограммированная инструкция
- Системный анализ
- Сложность задачи
- Рабочий процесс
Дополнительная литература
- Крэндалл Б., Кляйн Г. и Хоффман Р. (2006). Работающие умы: практическое руководство по анализу когнитивных задач , MIT Press.
- Кирван, Б. и Эйнсворт, Л. (ред.) (1992). Руководство по анализу задач , Тейлор и Фрэнсис.
