Свобода и ответственность кратко: Вопрос 53. Свобода и ответственность личности

Свобода и ответственность в философии Ж.-П. Сартра

Содержание:

Введение

Жан-Поль Сартр (1905–1980) вошел в культуру 20 века как крупный философ, талантливый писатель, драматург и критик. Во многих областях его работа оставила заметный след. Он разработал оригинальную теорию атеистического экзистенциализма, подарил миру философский роман нового типа.  

Главное в творчестве Сартра — поиск собственного пути в познании, в котором одной из первых была проблема условий человеческого существования. В то же время он считал, что не наука, а философия и искусство дают наиболее полную картину проблемы бытия. 

Сартр одновременно отображает свои философские теории в своих произведениях искусства. На своих героях он тестирует созданные им философские концепции. Однако можно найти примеры и обратного: переживания, первоначально зафиксированные образно, затем оказались в кругу философских проблем. Но стержнем всех из них оставались условия человеческого существования, человек и его соотношение с миром природы, с миром вещей, со всей цивилизацией.  Краеугольный камень его философии — суверенитет человеческой свободы. Свобода личности была тем, что привлекало Сартра, определяло его мировоззрение, его отношение к политике, морали, философии, человеческому поведению, формировало его эстетику и художественную практику.     

Сартр развивал свою метафизическую и художественную концепцию свободы человека практически одновременно, поскольку для него литературное творчество, литература и искусство охватывали все сферы жизни и деятельности.

Свобода понималась Сартром как свобода сознания, дающая человеку истинную укорененность в мире и избавляющая от абсурда. Поиск выхода из абсурда, а не просто бунт против него, выход через действие к свободе снимает пессимизм в описаниях человека, погрязшего в материализме, в плотских желаниях. 

Таким образом, сформировался комплекс проблем, постановка и попытка решения которых составляли особую версию экзистенциализма.

Метафизика свободы

Человек и свобода

Со времен Платона одним из основных вопросов, на который пыталась ответить философия, является сущность человека, то есть, что такое человек по природе.  Считалось, что существует некая человеческая природа, которая одинакова для всех людей, и на основе которой можно решать все вопросы, связанные с существованием человека в мире. Создавая человека, Бог сначала определил его сущность, а затем создал его сам, точно так же, как человек, когда он создает вещь, он сначала думает об этом, решает, что это будет за вещь, то есть он создает сущность перед этой вещью начинает существовать.  

В восемнадцатом веке атеизм устранил понятие Бога, но не идею о том, что сущность предшествует существованию. Философия экзистенциализма в 20-м веке переосмыслила вопросы, связанные с человеческой сущностью, и пришла к идее, что человеческой природы вообще нет, и что существование предшествует сущности. Вслед за Хайдеггером французский экзистенциалист Жан-Поль Сартр утверждает, что существование человека предшествует его сущности, то есть сначала человек появляется в мире, существует, и только потом его сущность определяется.  

Исходя из основной идеи экзистенциализма — существование предшествует сущности, Сартр строит свою философию на противопоставлении двух типов бытия: бытие-в-себе и бытие-для-себя.  Отношения между объектом и субъектом, вещами и сознанием, природой и духом Сартр переносит на план этих двух разнородных типов бытия. 

В себе — это мир вещей. Им свойственны наличие (совершенно не зависящее от моей прихоти), присутствие и в то же время инертность. Для-себя — это мое сознание, это не в-себе, поскольку существование для сознания означает осознание человеком своего существования, это чистая спонтанность перед лицом чистой инерции.  

Характерной чертой бытия-в-себе является отрицание в нем малейших признаков движения, развития противоречия, негатива и любого рода деятельности. Бытие в себе — это абсолютная пассивность. Он не может воздействовать на человеческое сознание. Это не может быть причиной чего-либо. Таким образом, это не может быть собственной причиной. Бытие-в-себе есть. Это то, что есть — не более того. Лишенное какой-либо качественной определенности, движения, развития, самодеятельности, бытие-в-себе превращается в бессмысленное, бессмысленное, пустое ограничивающее понятие, поскольку проникать не во что.  Концепция объекта сознательно выводится из его отличия от сознания: вещь не есть сознание, вещь есть то, что она есть. С помощью отрицания для себя утверждает свое отличие от вещи и утверждает познание как способ бытия.         

Бытие-для-себя в философии Сартра противопоставляется бытию-в-себе, которое появляется по отношению к бытию-для-себя как другой. Бытие-для-себя тоже есть бытие, но в противоположность бытию-в-себе, это не что иное, как сознание. И хотя понятие бытие для себя приобретает смысл только в противопоставлении своему другому, оно имеет полную независимость по отношению к нему: сознание существует само по себе. Нет ничего, что было бы причиной сознания. Это причина его собственного вида бытия.   

Изначально человек ничего не представляет, он становится личностью только позже, и такой человек, как он, сделает сам. Человек просто существует, и он не только то, что он воображает, но и то, чем он хочет стать, тогда он только то, что он делает из себя. Человек — не что иное, как его проект самого себя.  Человек существует лишь постольку, поскольку он осознает себя. Таким образом, он есть не что иное, как совокупность его действий, не более чем его собственная жизнь. Человек живет своей жизнью, он создает свою внешность, и вне этой внешности ничего нет. Человек — это не что иное, как серия его действий, он — организация, совокупность отношений, составляющих эти действия. Человек — это не сумма того, что есть, а совокупность того, чего еще нет, того, что может быть. Невозможно ограничить человека рамками настоящего. Сама природа сознания предполагает будущее, и его можно понять только через то, каким оно будет. Таким образом, нет человеческой природы, как и нет Бога, который бы ее задумал.          

В конечном итоге все рассуждения Сартра опираются на вопрос о свободе. Свобода выступает как сущность человеческого поведения, источник деятельности и единственная возможность человеческого существования: человек всегда полностью свободен или не свободен вовсе. Каждый человек вынужден изобретать для себя свой закон, конструировать себя.  Свобода не терпит ни причин, ни оснований. Свобода не определяется способностью человека действовать в соответствии с тем, что он есть, поскольку сама его свобода — это выбор его существа; человек — это то, что он свободно выбирает сам.     

Человек свободен полностью независимо от реальной возможности реализовать свои стремления. Внешние ограничения свободы не могут быть ее истинным пределом. Свобода — это не результат действия, не достижение; оно содержится в самом стремлении. По мнению Сартра, никакая объективная ситуация не может лишить человека присущей ему свободы. Он сохраняется в любой ситуации и выражается в умении выбирать — выбирать не реальные возможности, а свое отношение к данной ситуации. Таким образом, понятие свободы определяется Сартром как отношение субъекта к независимой от него среде.      

Своей концепцией свободы Сартр показывает, что даже заключенный всегда свободен в своем выборе, в своем решении освободиться, бежать, в своем проекте. И это для человека неизбежно — человека приговаривают к свободе.  Именно благодаря свободе возникают препятствия, и благодаря им свобода предстает как свобода. Свобода — это выбор, но свобода не выбирается. Вывод из концепции свободы Сартра — это девиз: задача не в том, чтобы изменить мир, а в том, чтобы изменить ваше отношение к нему. Во всех случаях действие является свободным и является выбором самого себя и в то же время открытием мира.     

Свобода и нравственность

Атеистический экзистенциализм решает проблему человеческого существования без Бога и морали без Бога. Достоевский писал: Если Бога нет, все дозволено. Бога нет и из этого нужно делать все выводы — вместе с Богом исчезает всякая возможность найти какие-либо ценности в постижимом мире. Априори не может быть ничего хорошего, потому что нет бесконечного и совершенного ума, который мог бы думать о нем. Однако экзистенциалисты считают, что отсутствие Бога означает отсутствие предопределенной морали, отсутствие универсальной морали. Универсальной морали нет и быть не может. Никакая общая мораль не скажет вам, что делать.  В мире нет знамений, предсказаний или пророчеств. Знак можно найти в чем угодно, но человек сам решает, в чем его значение, и несет полную ответственность за толкование знака. Человек расшифровывает знаки сам и так, как ему заблагорассудится.         

Поскольку Бога нет, мораль касается только человека. Нравственность касается только человека, и до такой степени, что даже знаменитый афоризм Достоевского неверен. Независимо от того, существует ли Бог или нет, нравственность — это человеческое дело, и Богу не во что совать нос. Нравственность не имеет значения ни для ангелов, ни для Бога — мораль — это дело человека, дело свободного человека.   

Поскольку Бога нет, человек одинок, и ему нет оправданий. Если Бога нет, то перед человеком нет никаких моральных ценностей или заповедей, которые оправдывали бы его действия. Таким образом, ни для себя, ни для себя у него нет оправданий или оправданий. Человек одинок, и ему нет ни извинения, ни раскаяния, и ему некого винить в своей вине.  Даже спрашивая совета, человек обычно заранее знает ответ. Выбрать советника — это опять же что-то решать самому. Таким образом, снаружи нельзя найти оправдания.      

Но при этом нельзя руководствоваться ни чувствами, ни моралью, поскольку они определяются только действиями. Изображенное чувство и чувство, которое они испытывают, почти неотличимы. Другими словами, чувства создаются нашими действиями. Следовательно, нельзя обращаться к чувствам, чтобы ими руководствоваться, нельзя искать в себе такого истинного состояния, которое побуждает к действию, или требовать от какой-либо морали, которую оно предписывает, как личность.   

У каждого человека своя мораль, каждый ее выбирает и не может не выбирать. Жизнь не имеет априорного смысла; смысл должен придавать сам человек. Пока человек не проживает свою жизнь, она ничего не представляет, он сам должен придавать ей смысл, а ценность есть не что иное, как тот смысл, который он выбирает. Неизвестно, что получится заранее, но он все равно создает и настоящее, и будущее.

 Человек создает себя, человек — его проект. Он не создан изначально, он создает себя, выбирая мораль, и давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какую-то конкретную мораль. Следовательно, человек, не имея поддержки и помощи, обречен каждый раз изобретать человека и строить проект. Человек приговорен к свободе. Осужден и все еще свободен, потому что, однажды брошенный в мир, он несет ответственность за все, что делает.        

Свобода и ответственность

Свобода для Сартра неразрывно связана с ответственностью за ваш свободный выбор, за свой проект. У каждого человека все происходит так, как будто на него обращены взоры всего человечества и как будто все в соответствии с его действиями. Все смотрят на него и оценивают его действия, а он, в свою очередь, смотрит на других и оценивает их. Таким образом, каждый несет ответственность за всех и за всех. Свобода отождествлений — желание создать свое, с личной ответственностью каждого.      

Приговоренный к свободе возлагает на свои плечи бремя всего мира: он отвечает за мир и за себя.  Выбор самого себя равен выбору всех. Человек ответственен не только за свою индивидуальность, он отвечает за всех людей. Действительно, нет ни одного нашего действия, которое, создавая из нас человека, каким мы хотели бы быть, не создавало бы в то же время образа человека, которым, по нашим представлениям, он должен быть. Когда мы говорим, что человек выбирает себя, мы имеем в виду, что каждый из нас выбирает себя, но этим мы также хотим сказать, что, выбирая себя, мы выбираем всех людей. Создавая себя, человек создает человека в целом. Если существование предшествует сущности и если мы хотим существовать, одновременно создавая свой образ, то этот образ значим для всей нашей эпохи в целом. Таким образом, наша ответственность намного больше, чем мы можем себе представить, поскольку она распространяется на все человечество. Человек отвечает за себя и за всех и создает определенный образ человека, который выбирает; выбирая себя, он выбирает человека в целом. Ответственность проистекает из того факта, что мир возникает в результате делания самого себя, в результате постоянного свободного выбора.  Человеческий мир — это постоянный выбор каждого.           

Человек, решившийся на что-то, осознает, что выбирает не только свое существо, но и все человечество. Ответственность распространяется на все человечество, и человек, осознающий это, не может избежать чувства полной и глубокой ответственности. Человек постоянно сомневается в правильности своих действий. На каждом шагу его заставляют совершать поступки, которые служат примером для других. Поэтому чувство тревоги возникает при осознании ответственности за других, за себя и за все человечество в целом. Это беспокойство известно всем, кто взял на себя какую-либо ответственность. Возникает желание избежать этой ответственности, скрывая от себя свою полную свободу и полную беспричинность своего существования с помощью ссылок на детерминизм (возникает понятие нечистая совесть).      

С другой стороны, тревога не мешает действиям, а даже помогает, поскольку, находясь в состоянии тревоги, человек рассматривает различные варианты, разные способы выхода из сложившейся ситуации, различные решения.  И когда человек выбирает один из вариантов, он понимает, что этот вариант имеет ценность именно потому, что он выбран. То, что мы выбираем, становится ценным для всех.  

Человек делает свой выбор. Он не может не выбирать. Даже в том случае, если человек уклоняется от выбора, тем самым он все равно выбирает. Находясь в какой-то ситуации, он вынужден выбрать какую-то позицию и несет ответственность за этот выбор. Выбор обязывает его и в то же время обязывает все человечество. Все, что происходит, — мое, образ этого выбора, и случайностей в жизни не бывает. Никакое насилие не может повлиять на выбор, насилие не может преодолеть свободу.      

Ответственность — это ответственность за выбор. В любом случае, чем бы человек ни занимался, он за все несет полную ответственность. Сартр оговаривает тот особый вид ответственности, который возлагается на человека. Человек приговорен к свободе и ответственности. Его выбрасывают в мир, он одинок и лишен опоры, и ему некуда деваться от ответственности, то есть от выбора, от своей тревоги, признака существования без сущности, от необходимость искать смысл в самом себе.     

Свобода в произведениях искусства Сартра

Свобода и страх. Осознание свободы 

Напряженная работа в области философии шла у Сартра одновременно с писательством и литературной критикой, где созданные им философские концепции, теоретические схемы сознания проверялись на конкретном материале. Тесное переплетение различных форм деятельности для Сартра естественно, поскольку стержнем всех из них оставались условия человеческого существования, то есть человек и его соотнесение с миром природы, с миром созданных им вещей, со всей цивилизацией. Общей для всех работ Сартра является экзистенциальная ситуация, в которой человек задается вопросом о смысле своего существования, ответ на который должен быть найден каждым из нас и претворен в жизнь. Такой вот свободный человек. Но борьба за эту свободу очень трудна. Часто человек съеживается или просто убегает от свободы и ответственности. В своих произведениях искусства Сартр не устает показывать нам различные формы борьбы за свободу и бегство от нее.       

В романе Тошнота Сартр описывает осознание человеком своей свободы, сопровождаемое тошнотой. Главный герой романа Антуан Рокантен — обычный человек, почти первый встретившийся человек и не исключительный ни в чем, кроме способности осознавать бытие. Быть для себя, а не в себе.  

Мир есть, он снаружи, он в себе. Вещи повсюду — например, эта пивная кружка, прямо на столе. В течение получаса Рокантен избегает смотреть на кружку, так как он остро осознает диалог между я и кружкой, он чувствует что-то, возникающее в кружке, но это не кружка. Рокантен испытывает непонятное беспокойство, даже страх, ему хочется убежать, спрятаться от кружки. Рокантен одновременно обнаруживает пивную кружку и еще кое-что. И что-то еще — его собственное сознание, его осознание как факта присутствия круга, так и факта присутствия сознания. Сознание обретает и обретает все, все приобретается в перспективе сознания.      

Обнаружение собственного сознания — это не погружение во внутренний мир, это не традиционное осознание субъективности, которое занимается перевариванием, то есть преобразованием предметов в собственное содержание.  Момент осознания истины сопровождается тошнотой. Роквантин испытывает тошноту, потому что он, казалось, подавился вещами — они есть, а это не я. Тошнота — следствие стремительно нарастающего, до предела обострения болезненного переживания внешнего мира. Тошнота не во мне: я чувствую ее там, на этой стене, на этих скобках, повсюду. Эта очевидность вещей окружает героя тугим кольцом, обрушивая на него невыносимую тяжесть. Такая вещь, как обыкновенный грязный камешек, становится философским камнем — поднять эту мелочь не в силах, возникает и отвращение, и страх. Возникает отчуждение — все предметы как бы появляются снова, впервые, и камешек, и дверная защелка, и кружка, и вилка. Рокантена никто из них не узнает, не узнает — этого самого по себе достаточно, чтобы вызвать тошноту.        

Тошнота возникает из-за того, что вещи не являются я. И в то же время потому, что я — это не вещь. Сознание — это не только осознание вещей, но и их отрицание в этом процессе создания себя из ничего, в этом преодолении данности вещей.  Тошнота возникает в результате одновременного обнаружения присутствия вещей, их навязчивой, подавляющей реальности — и их неоправданности с точки зрения воспринимающего вещи сознанием, их отрицания сознанием, их преодоления, без чего сознание не может быть самим собой. Рокантин фиксирует отсутствие смысла существования и, следовательно, абсурдность бытия.    

Бессмысленность влечет за собой необоснованность — все начинает казаться лишним. Происходит причудливая трансформация реального мира, обычные, знакомые вещи становятся чуждыми, пугающими, неузнаваемыми, они как бы разрываются по цепи — поскольку такая цепочка есть смысл, обоснование в системе понятий и идей, в системе причин и следствий. Ничего этого не произошло — царила авария. Поистине, это царство случайности, произвола и отсутствия мотивации. Поэтому возможно все — при заболевании Рокентен скамейка может показаться животным, на лице может появиться третий глаз, язык может стать многоножкой.    

Мир абсурден, что означает, что ярлыки, установленные обществом, которые прикрепляют каждый объект к определенной функции, были скомпрометированы, принятые обществом классификации несостоятельны, лица превратились в маски.  Неслучайно у Рокантина возникает ощущение, будто он смотрит комедию, где все играют, притворяются, царит фальшивая, неаутентичная жизнь, царила условность, отравившая существование в самой его сути. 

Тошнота знаменует обретение истины — обретение пустоты, обретение свободы. Он не приносит радости, и одновременно с Тошнотой героя романа преодолевает страх. У ног спокойно идущего по земле человека внезапно открывается бездна — ничто, бездна истины, бездна свободы. Опыт абсолютной свободы сопровождает осознание абсурдности мира: Я свободен: в моей жизни больше нет никакого смысла — все, ради чего я пытался жить, рухнуло, и я не могу думать ни о чем другом. Я один на этой белой, обсаженной садами улице. Один и свободен. Но эта свобода немного похожа на смерть, — говорит Росинтен.    

Вещи вызывают тошноту еще и потому, что их навязчивая аутентичность вызывает тревожную мысль о возможной близости я к этому миру мертвых, инертных объектов. Рокантен не может взять лист бумаги — поэтому он чувствовал отсутствие свободы и неизбежную тревогу по поводу отношений между собой и вещами, мертвую материю, убивающую свободу.  Но осознание абсурдности бытия создает условие для отделения сознания от этого ряда вещей, для их противопоставления: вещь сводима к себе, довольна собой и, следовательно, несвободна, в то время как сознание, осознавая ничего, случайность немотивированность реализуется в непрерывном потоке сознаний, в постоянном свободном выборе, который никогда не закончится, не станет конечной, а значит, отрицающей свободу точкой этого пути.  

Рокантен относится к героям абсурдного мира, покинутого богами, в котором не было места идеалам. Рокантен одинок, и именно тогда он болезненно это чувствует, когда наступает момент озарения, когда возникает страх:… Я постепенно скатываюсь в объятия страха… Я один среди этих радостных и разумных голосов… не может быть. Мир объяснения и рассуждения и мир существования — два разных мира. Рокантин — обитатель второго из них, мира абсурда.   

Рокантен переживает свое одиночество, свою никчемность, свою гибель — герой абсурдного мира обладает способностью к самооценке.  Это мрачно, но никакой другой судьбы не предполагается, иначе это часть жителей Бувиля, которые отвратительны, потому что они обычны, заняты своими собственными делами, приобретая в них смысл, в то время как в существовании нет смысла.  

Идея абсурдности бытия воплощена в судьбах персонажей и других произведений Сартра. Пять рассказов сборника Стена описывают различные способы ухода от существования. В романе Стена от существования уклоняется смерть. Немотивированный поступок, преступление — следствие осознания свободы в рассказе Герострат. Выдуманные миры и возникающее в результате безумие описано в рассказе Комната. В новелле Детство хозяина главный герой уклоняется от свободы, принимает данность мира, становится вещью, бытием-в-себе. Героине рассказа Близость не уйти от ограничивающих ее свободу мужчин. Сартр раскрывает несостоятельность своих героев перед ограничивающей их стеной. Бежать невозможно.        

Осознание абсурда сопровождается осознанием неизбежности выбора, делания самого себя, а возникновение реальных жизненных обстоятельств дает возможность преодолеть однозначность выбора, наметить различные варианты делания самого себя — от анархиста -сюрреалистический жест Герострата, разрывающий все связи с обществом в самых крайних формах, к добровольному превращению героя абсурда в вождя, в оплот общественного строя.  Герострат хочет быть самим собой — из-за чего он разрывает общественный договор: лидер принимает условия социальной комедии — и перестает быть самим собой. Это крайние точки реализации.  

Обстоятельства, окружение, внешний мир во всех романах сборника Стена именно враждебны человеку, потому что посягают на его сущность, на сущность самотворения, выбирающего сознания, то есть ограничивают свободу. как фундаментальная предпосылка бытия. Этими обстоятельствами могут быть и камера смертников (в Стене), и мещанская мудрость, и само существование горожан (в Комнате), и существование человечества, самого человечества (в Герострате) — короче, что угодно, потому что в абсурдном мире индивид отчужден и противостояние я и другие имеет абсолютный характер, характер противостояния между правдой индивида и ложью, абсурдом общества. 

Свобода и действие

Спектакль Мухи демонстрирует свободу действий и целеустремленность. Это первое произведение Сартра, в котором герой осознает не только свою свободу, но и потребность в действии, выборе и способен нести полную ответственность за свой выбор.  В романе Тошнота герой уклонялся от действия, деятельность теряла смысл, поскольку он осознавал абсурдность мира. В новелле Стена перед лицом такой же нелепости все действия абсурдны. Всю жизнедеятельность останавливает герой рассказа Комната.    

Изначально главный герой Муха Орест пытается уклониться от выбора — когда он сам был частью несвободного мира. Герой появляется в Аргосе таким, каким его создал Учитель. У него нет ничего своего: воспоминания, родственники, друзья, родина. У него нет никаких обязательств, никаких поступков, ЕГО поступка или ЕГО поступка. Моя душа — величайшая пустота, — говорит Орест. Он слишком легкий, не чувствует своего веса — хотя в его сознании столько камней, дворцов, колонн, статуй, которые он видел и которые сохранились в его памяти. Слишком легкий, лишенный собственного веса именно потому, что за его душой нет ничего, кроме этих камней. Есть усвоенная им культура, которую Учитель с любовью подобрал для него, отдав ученику все книги, объездив с ним сто штатов.  Следовательно, Орест — лишь иллюзия реальности, он почти не существует, он призрак в собственном ощущении самого себя. Он признает, что свободен, но с горечью понимает, что это иллюзия свободы, что это пустота. Поэтому он так завидует даже самому последнему рабу, который принадлежит этой земле, этому городу.          

Он не чувствует внешний мир, как Рокантен в Тошноте, вещи ускользают от него, он не чувствует их веса, они не настоящие. Этот дворец, этот город не его, его сознание ускользает. 

И Орест хочет пустить корни, овладеть своими воспоминаниями, своими страхами и надеждами. Быть человеком — значит быть где-то. Но что это значит? Как стать собой — то есть кем-то? Герой Сартра стоял перед самым главным выбором, на решающем шаге — он готов действовать, он созрел для Дела. Он чувствует себя слишком легкомысленным: Я должен нести тяжкое преступление, которое потянет меня ко дну — в самые глубины Аргоса. Орест понимает, что только совершив действие, только решительно вмешавшись, он может утвердить свой вес, что только возложив на себя чрезвычайное бремя, он станет самим собой.  Таким образом, герой Сартра оказывается на грани всего, что получило название помолвка, которая включает в себя и вмешательство, и вторжение, и принятие ответственности на себя, принятие обязательств перед собой и другими людьми.       

У Ореста есть выбор между свободой и рабством… Орест, в конечном счете, выбирает свободу, он хочет освободить себя, освободить свой народ и с помощью этого освобождения найти свой народ. Своим преступлением он хочет взять на себя раскаяние всего города. Решившись на свой поступок, Орест выбирает судьбу бунтаря, бросающего вызов всему общественному порядку, вековому, устоявшемуся.  

Орест — герой современной эпохи, эпохи сомнений и неверия — он герой абсурда, творение атеистического экзистенциализма. Он стал таким именно тогда, когда потерял веру. Произошло это внезапно, как вспышка молнии, без всякой мотивации. Орест внезапно осознал, что все пусто, что что-то умерло, боги умерли. Те, кто определял, что хорошо, а что зло, умерли. Никто не может меня контролировать сейчас, — говорит Орест Электре, который напуган внезапной трансформацией своего брата.  Правосудие — дело рук народа, — говорит свободный Орест, судья и палач.      

Орест стал свободным человеком — точнее, он прозрел, он внезапно осознал, что он свободен, что он был свободой. Он узнал великую тайну богов и царей, скрывая от людей, что они свободны. Свобода — это природа человеческого сознания. Поскольку свобода вне условий и обстоятельств, поскольку она дана человеку, Юпитер не может ничего сделать с Орестом, не может вмешиваться в ход событий, хотя он всемогущий Бог. Свободный человек подчиняется только себе, только своей свободе. Он сам определяет свой путь, свою меру ответственности — как только Орест почувствовал себя свободным, он сразу попрощался со своей юношеской легкостью, почувствовал бремя долга, бремя своего права, Орест больше не может действовать, не может не совершить акт мести.     

Орест свободен для преступлений — вот формула злополучной судьбы сартровского героя. Хотя его поступок имеет определенное оправдание в данной ситуации, он заставляет вспомнить как о неоправданном желании воткнуть нож, который внезапно ударил Рокантена, так и о необходимости Герострата уничтожить себе подобных.  Преступление, как судьба, сопровождает каждый шаг свободного человека, героя-экзистенциализма. Ибо свобода — это путь к абсурду, ибо есть только один свободный, и одиночество гарантировано в таком действии, которое обрекает на одиночество, отрезает свободного героя от богов и людей. Убить мать — это вызов для обоих, самая крайняя форма вызова. Чем тяжелее бремя, тем более ощутима приверженность героя, то есть его свобода. Тяжесть бремени напрямую определяется свободой от воли Бога и всякого рода указаний, мерой собственной ответственности. Самая большая мера самоответственности — это свободное, самоопределенное решение убить собственную мать.       

После этого поступка героя он обречен продолжить свой путь неоправданно, без прощения, без поддержки, в одиночку. Орест понял, что свободен. И что он, следовательно, имеет право преступать, чтобы воспользоваться своим правом быть одновременно судьей и палачом.  

В этом разница между Электрой и Орестом. Замороженная, подавленная страхом и раскаянием, Артос Электра была единственным человеком, способным подняться над своим рабством, способным ненавидеть и жаждать мести.  Электра шла рядом со своим братом, даже вела его до того момента, когда появилась перспектива свободы — и путь к ней через преступления. В тот момент Электра отступила, она не осмелилась заплатить такую ​​цену свободы, ее ненависть удовлетворилась одним словом — но поступок, реальность убийства потрясли ее, ее охватило раскаяние, Эрини овладели ее. Электра свободна — но это знает Орест, а не Электра, она не способна столкнуться с собственной свободой и предпочитает речи Юпитера о сладости покоя и покаяния, о доброте растворения в природе, о творении Бога, о том, чтобы быть похожей на всех. Пока Орест один, свобода оторвала его от божественного творения, где все так удобно описано в категориях добра и зла, должно и не должно.     

Орест же ни о чем не жалеет, не считает себя преступником, и никто не может его судить. Я сделал дело. Доброе дело. Это его свобода, он нашел свой путь. Он вне природы, против природы, без оправдания, без какой бы то ни было поддержки, кроме себя. Он уйдет в одиночестве — самому себе, неся груз своей свободы.  И все же от имени других он совершил это убийство. Как сказочный флейтист, он ушел, прихватив с собой и мух, и Эриния, оставив непонятным и проклятым — как поистине романтический герой.      

История Ореста заканчивается противоречивым образом. Его действие полностью от имени других — но герой предоставлен самому себе. Во имя других было совершено преступление, так что в то же время Орест становится, по его словам, одним из них, связывает себя с народом Аргоса узами общей судьбы и в то же время отделяет себя от всех поступком, не имеющим оправдания.  

Свобода и смерть

В повести Стена Сартр обращается к такой непреодолимой границе свободы, какой кажется смертью. Сартр показывает смерть — как предел, который ставит перед человеком проблему смысла его существования, и рисует жестокую картину форм его отвержения. 

Смерть вне бытия для себя, она прекращает существование, проект. Смерть лишает человека возможности реализации. Жизнь остановлена, сделано, что означает, что она не имеет смысла.  Смерть приходит извне и превращает нас во внешние.   

Смерть — это преобразование бытия для себя в бытие в себе. Конечно, я не мог четко представить свою смерть, — размышляет герой Стены, ожидая, что его расстреляют, но я видел ее везде, особенно в вещах, в их желании отойти от меня.  Ожидание смерти ссорит сознание с собственным телом, обнажает его несовершенство, вызывает отвращение. Даже вещи отчуждаются — человек, оставшийся наедине со своей смертью, видит ее на скамейке, в лампе, в куче пыли. Все отчуждено, отчуждено, все обесценено, все это знаменует превращение человека в вещь.     

Сартр подчеркивает, что страха смерти нет, смерть УЖЕ пришла, пришла с того момента, когда она стала неизбежной. Герой рассказа думает только о ней, но его собственное умирание не понимается — между тем оно уже осуществляется, осуществляется вне сознания, помимо бессильной воли, в неконтролируемых действиях, в отчуждении, в жестокость. Я пытается думать, помнить — то есть быть собой, быть живым, сопротивляется смерти.  Однако такие попытки лишь подтверждают реальность смерти как единственную достоверность, с точки зрения которой все оценивается по-разному, все прошлое обесценивается, теряет всякий смысл, ибо человек смертен. Человек вообще, каждый мужчина приговорен к смертной казни — эта правда вдруг появляется в холодном подвале, этой тюремной камере.    

В пьесе За закрытыми дверями, превращая живых в мертвых или сравнивая мертвых с живыми, Сартр сделал их судьбу поистине трагичной — никакая воля ничего не может поделать с неотразимым приговором конченной жизни. Смерть — это результат, результат. И Гарсин, и Инес, и Эстель уже состоялись, ушли в прошлое. Благодаря смерти бытие-для-себя навсегда становится бытием-в-себе, мертвой вещью, увековеченной прошлым, неизменной субстанцией — так же, как субстанция труса Гарсина или Эстель-детоубийцы не может быть изменилось.   

Что произошло в результате внедрения? Человек — это его жизнь. В нем ничего нельзя изменить. Они всегда умирают слишком рано — или слишком поздно. .. Но у вас нет ничего, кроме жизни, — говорит Инес, и в этих словах звучит мысль об ответственности, необходимости осознавать тяжесть каждого поступка, каждого шага. Ничего, кроме жизни — это значит, что дела нельзя откладывать на завтра (они всегда умирают слишком рано), что только дело имеет ценность, что ответственность нельзя разделить. Вердикт Сартра суров, даже жесток. Он не оставляет места для иллюзий — он взывает к долгу: будет засчитано только то, что было сделано, то, что ему удалось сделать. Отсюда невероятная суровость каждого поступка. Ты не что иное, как твоя жизнь, — напоминает Инес Гарсину.        

Свобода и обстоятельства

Роман Дороги свободы, написанный в годы войны, исследует движение одинокого Матье через запутанные человеческие отношения, встречи с людьми, тонущими в вещах, к собственному выбору смысла жизни, к поступку. Все персонажи трилогии вынуждены выбирать путь свободы относительно необходимости. Значение трилогии состоит в том, что, сохраняя свободу в качестве ключевой темы, роман Сартра ставит в центр внимания тему обусловленности, тему необходимости действия для достижения свободы.   

В этом романе Сартр соединяет свободу и условия существования, обстоятельства. Есть обстоятельства, при которых свобода ограничена. Эти обстоятельства проистекают из свободы других. Другими словами, свобода ограничена другой свободой или другими свободами. Если в свободе отказано другим, она перестает быть свободой. Всем нужна свобода каждого.     

Процесс переосмысления отношения свободы и необходимости развивался в зависимости от отношения к истории, от осознания идеи свободы и внешнего мира, свободы и ситуации. Индивидуальная свобода не выдержала испытания историей — войной, сопротивлением — она ​​развивалась в сторону признания свободы других как непременного условия свободы личности. Война заставила Сартра соединить метафизику и жизненные ценности, абсолютную свободу и условия существования.  

История, опыт войны побудили изменить героя абсолютно свободным, независимым от обстоятельств, в условиях несвободы, с огромным усилием воли и мужества, тотальностью своего существа, он пытается подтвердить свое право к свободе — праву бороться за свободу, выходящую за рамки индивидуальной судьбы.

Свобода — это не ценность, которая передается по наследству автоматически и может использоваться по усмотрению счастливого обладателя. Свободу необходимо вернуть в трагической ситуации, когда человек оказывается брошенным, предоставленным самому себе, на свой выбор. Обычные сартровские рассуждения об экстремальных ситуациях рухнули на землю, приобрели смысл более чем осязаемой реальности: Изгнание, плен, еще больше смерти… внезапно мы поняли, что это не случайности, которых можно избежать, не внешние, хотя постоянные угрозы — в них мы должны были увидеть нашу участь, нашу судьбу, глубинный источник нашей человеческой реальности…. Свобода появилась в границах ситуации.   

Каждый всегда несет ответственность за то, что с ним сделали, даже если он не может сделать ничего, кроме как взять на себя эту ответственность. Человек всегда может что-то сделать из того, что с ним сделали. В результате Сартр определяет свободу как небольшое движение, которое превращает полностью обусловленное социальное общество в человека, который не полностью воссоздает тотальность того, что его вызвало. ..  

Все свободны, но игра готова. Появляется новое решение отношения свободы и необходимости. Все свободны и абсолютно зависимы, в конечном итоге предопределены. Война, не начавшись, уже произошла в душе каждого. Раньше свобода была фатальной — теперь роковой стала зависимость свободы от необходимости.    

В своих пьесах Сартр также показывает зависимость свободы от обстоятельств. Они воссоздают тяжелейшую борьбу за свободу в сложившихся обстоятельствах с неумолимым гнетом против них самих. Смерть без погребения, Грязные руки — в каждой из этих драм обстоятельства сковывают свободу, вынуждая человека действовать во имя средства, ставя цель выше средств, делая свой выбор под давлением общественно необходимых. И в каждой из этих драм такой выбор трагичен, влечет за собой гибель людей.   

Заключение

Все размышления Сартра — мучительный поиск смысла бытия, сущности человека, оставшегося наедине с собой, без поддержки, без объяснений. И для него не менее важно осознать свою свободу, понять свободу как свою человеческую сущность, понять границы свободы.  

Самое главное, к чему стремился Сартр в своем творчестве, — это доказать возможности свободы человека и, главное, его ответственность за происходящее вокруг, от чего не имеет права уходить каждый свободный человек.

Главный герой Сартра — сознание, борющееся за смысл жизни. В этом интрига и психологическая драма его произведений. 

Список литературы

1. Андреев Л.Г. Жан Поль Сартр. Свободное сознание и ХХ. — М., Моск. Рабочий., 1991.    
2. Долгов К.М. От Кьеркегора до Камю. Философия. Эстетика. Культура. — М., Искусство, 1991.     
3. Сартр Дж. П. Герострат: Сборник рассказов. — М., Республика., 1993.  
4. Сартр Я. П. Стена: Избранные произведения. — М., Политиздат., 1993.  
5. Сартр Я. П. Философские пьесы. — М., Канон., 1997.  
6. Сартр Я. П. Экзистенциализм есть гуманизм. // Сумерки богов. — М., Политиздат, 1988.   

Свобода воли и моральная ответственность: и что?

Главный вопрос философии можно сформулировать очень кратко: «И что?» [1. ]. В споре о свободе воли на него также должны ответить все стороны. Свобода воли совместима с детерминизмом? И что? Несовместима? И что? Свобода воли есть? И что? Нет? И что? Онто-эпистемологический ответ «И ничего» во многом хорош, но им пренебрегают. Сегодня, а возможно, и всегда, при ответе на главный вопрос относительно свободы воли философы предпочитают ссылаться на вопрос о моральной ответственности. От наличия у нас свободы воли зависит то, несем ли мы моральную ответственность за свои поступки или нет.

Но, разумеется, вопрос «И что?» также уместен и даже желателен относительно моральной ответственности. Допустим, мы несем моральную ответственность: и что? — Зависит от того, о какой моральной ответственности идет речь. Понятий моральной ответственности много, а один из философских споров касается того, есть ли среди них некое базовое понятие [2.] или нет (кстати: «И что?»). С какими-то из этих понятий связан образ действий (например, порицание), а с другими, по крайней мере, образ мысли (например, осуждение).

В дискуссии о свободе воли часто используется весьма специфическое понятие о моральной ответственности — моральная ответственность в смысле базовой заслуженности (basic desert). Смысл этого понятия в следующем: если человек морально ответственен за некий поступок в смысле базовой заслуженности, то у нас есть основание хвалить или порицать [3.] его за сам факт совершения этого поступка [Pereboom 2001, xx] [4.]. Похвала и порицание, в свою очередь, могут выражаться в форме речевых актов, а могут оставаться на уровне переживаемых нами эмоций, ответных установок.

Понятие базовой заслуженности позволяет различить формы обоснования моральных санкций и выделить среди них ту, которая непосредственно связана с вопросом о свободе воли. Моральные санкции можно оправдывать их полезностью для общественного порядка или морального развития индивида, тогда речь не идет о базовой заслуженности и, соответственно, о свободе воли. В случае с базовой заслуженностью сам факт осознанного совершения поступка, т. е. совершения поступка с пониманием его морального статуса, является основанием для возложения ответственности в соответствующем смысле. Итак, на вопрос «И что?» в дискуссии о свободе воли часто могут ответить: «И моральная ответственность в смысле базовой заслуженности». Дальше я постараюсь показать, что такой ответ будет неполным и неудовлетворительным.

Первое, на что стоит обратить внимание — смысл «базовости» в понятии базовой заслуженности. Давайте представим, что базовая заслуженность моральных санкций базовая в том смысле, что она ни от чего не зависит, кроме факта осознанного совершения поступка. В таком случае, она не зависит от того, детерминирован мир или нет. Одно и то же осознанно совершённое действие может быть как детерминировано, так и индетерминировано обстоятельствами, мотивами агента, прошлым, законами природы и т.д.. Более того, она не зависит и от того, свободно ли совершено действие или нет, поскольку один и тот же поступок может быть совершен как свободно, так и не свободно [5.

]. Соответственно, если буквалистски понимать «базовость» базовой заслуженности как независимость от всех прочих обстоятельств поступка, кроме самого факта его осознанного совершения, то утверждение, что от наличия свободы воли зависит базовая заслуженность, противоречиво.

Конечно, философы не могут иметь и не имеют в виду эту буквалистски понятную базовую заслуженность. Тогда какую не-совсем-уж-такую-и-базовую заслуженность имеют в виду философы при ответе на главный вопрос относительно проблемы свободы воли? Поскольку ответом является «И моральная ответственность в смысле базовой заслуженности», постольку интересующая нас заслуженность, как предполагается, концептуально

зависит от наличия у нас свободы воли. Поэтому точнее будет именовать ее не «базовой», а «заслуженностью по факту свободы», хотя это и длиннее.

Итак, на вопрос: «И что?» относительно существования свободы воли философы отвечают: «И моральная ответственность в смысле заслуженности по факту свободы». И тут возникает вопрос: получается, от наличия свободы воли зависит то, обладаем ли мы той моральной ответственностью, которая зависит от наличия у нас свободы воли? Но что с того, обладаем ли мы свободой воли, которая требуется для моральной ответственности в смысле заслуженности по факту свободы? Ответ должен раскрыть значимость той самой ответственности, которую мы несем по факту свободы.

Обычно полагается, что практическим выражением базовой заслуженности являются похвала и порицание. Соответственно, главный вопрос можно было бы отнести к значимости похвалы и порицания: почему вообще важны похвала и порицание? Они значимы сами по себе, или важно что-то другое, что с ними связано? Похвала и порицание используются для обучения «хорошо» и «плохо», дают дополнительный мотив поступать хорошо и не поступать плохо, позволяют культивировать лучшие черты человека и бороться с худшими. Не будет преувеличением сказать, что похвала и порицание являются столпами социализации. Однако в таком случае у нас есть независимые от свободы воли доводы в пользу обоснованности этих практик. Эти практики, как неоднократно замечали философы, необходимы для поддержания функционирования человеческого сообщества, а также для морального совершенствования его членов [Strawson 1962/2008]. Соответственно, мы вслед за многими философами можем сказать, что практики, ассоциируемые с похвалой и порицанием, настолько важны, что у нас есть достаточные основания сохранить их

независимо от истинности детерминизма или других метафизических учений. Они имеют независимое от метафизических тезисов моральное обоснование. Это обоснование можно сформулировать в консеквенционалистских понятиях пользы или в аретических понятиях формирования добродетельного характера.

Но допустим, мы решим поспорить с такой позицией: нельзя осуждать людей. Это зло. Это формирует комплекс вины, заставляет людей страдать, и никакого толку от этих страданий нет. Нельзя хвалить людей: похвала развращает, делает людей надменными, а быть может, и уничижает человека. Возможно, дело обстоит так. Но тогда возникает вопрос: как свобода воли могла бы оправдывать похвалу или порицание, если они действительно несут зло? Если немного обобщить этот риторический вопрос, мы получим следующую схему: для любого содержательного, не тавтологичного ответа [6.] на вопрос о значимости ответственности по факту свободы — вида «Ответственность по факту свободы важна для практики Х» — мы можем поставить вопрос: имеет ли Х независимые от наличия свободы воли оправдания (в том числе моральные). Если да, то какова роль свободы воли в оправдании Х? Если нет, то как именно свобода может оправдать Х?

В целом относительно всякой практики Х такого рода возможны три варианта. Эти три варианта исчерпываются тремя возможными ценностными статусами практики: хороша, дурна, нейтральна. 1) С учетом всех оснований, кроме вопроса о свободе, Х хороша и полезна. 2) С учетом всех оснований, кроме вопроса о свободе, Х дурна и вредна. 3) С учетом всех оснований, кроме вопроса о свободе, Х нейтральна. В первом случае Х оправдана независимо от наличия ответственности по факту свободы. Во втором случае Х не оправдана, и утверждающий, что свобода воли может ее оправдать, должен объяснить, как именно; на первый взгляд возможность этого крайне не очевидна. В третьем случае также хотелось бы услышать подробную историю о том, как и почему именно факт свободы мог бы оправдать Х.

Чтобы перейти от абстракций к конкретике, возьмем пример с карательным правосудием. Допустим, причинение преступникам боли и страданий не имеет полезных последствий ни для их морального характера, ни для общества, что причинение этих страданий скорее культивирует зло как в преступниках, так и в карателях. Как наличие у преступников свободы воли могло бы само по себе оправдать причинение им боли и страданий? Почему мы не можем отказаться от этой практики независимо от того, свободны преступники или нет?

Наши рассуждения можно представить в форме челленджа. Желающий с ним справиться должен объяснить, что же такое в нашем мире может быть оправдано только при наличии ответственности по факту свободы воли. Допустим, кто-то скажет Х, а мы ответим: давайте посмотрим, дает ли Х что-то хорошее. Допустим, дает. Почему тогда этого самого по себе не достаточно, или как именно это нечто зависит от свободы? Допустим, не дает: тогда как именно свобода воли оправдывает Х? Допустим, мы вообще найдем, что Х — зло, но как в таком случае свобода воли сможет его оправдать? Кажется, это не самый простой челлендж. Однако если на него не ответить, без ответа остается вопрос о значимости ответственности по факту свободы. Следовательно, сама стратегия обоснования значимости вопроса о свободе воли через понятие моральной ответственности оказывается под угрозой.

Нам могут возразить, что такие моральные категории, как долг, подразумевают свободу воли: наличие долга влечет возможность его соблюсти, а детерминизм/индетерминизм может исключать таковую. Соответственно, на вопрос: «И что, что мы свободны?» Мы ответим: «И понятие долга, и этика, основанная на понятии долга». Но в таком случае мы получим интересный результат: важность свободы воли прямо зависит от принятия определенной версии нормативной этики, в частности деонтологической этики [7. ]. Отказ от деонтологической этики означал бы лишение значимости вопроса о свободе воли. Это вполне возможный вариант ответа, однако в таком случае необходимо ясно понимать, что для сторонников не-деонтологической этики значимость проблемы свободы воли будет отсутствовать. Более того, учитывая все связанные как с деонтологической этикой, так и с понятием свободы проблемы, теории, например, консеквенционалистов будут находиться в диалектически выигрышном положении.

Другой вариант подобного возражения указывал бы на то, что условием возможности практик моральной ответственности (похвалы и порицания) является свобода воли. Этот ответ, однако, зависит от возможности доказать соответствующий тезис, а перспективы такого доказательства выглядят исключительно сомнительными. Здесь, например, требуются эксплицитные аргументы в пользу того, почему эволюционистские объяснения формирования практик (т.е. определенных форм поведения) похвалы и порицания не могут быть достаточны. Эти объяснения между тем никак не подразумевают понятия свободы воли.

Следующее возражение такого «трансценденталистского» толка могло бы основываться на том, что не свободный поступок вообще не является поступком, а не свободный агент вообще не является агентом. Этот ответ кажется non-starter’ом, поскольку он основывается на таком представлении о действии и агенте, которое едва ли соответствует стандартным употреблениям этих понятий как в обыденном, так и в философском дискурсе. Действие может быть не свободным, оставаясь действием. Агент также может не обладать свободой воли, оставаясь агентом. Конечно, мы можем сказать, что детерминированный агент вообще не агент, соответственно, что он вообще не может совершить поступок и, конечно, что его нельзя хвалить и порицать. Проблема в том, что обосновать такую точку зрения представляется крайне затруднительным. Скорее это похоже на эксцентричное переосмысление понятий, целью которого может быть разве что выведение эксцентричных следствий. Наш главный вопрос, напротив, ориентирован на актуальную значимость вопроса о свободе воли, т. е. на вопрос о том, есть ли что-то в нашем мире, что оправдывается только свободой воли. Отметим, что мы не утверждаем: свобода воли ничего не оправдывает. Скорее мы спрашиваем: что именно и как? Указанный ответ говорит нечто вроде: вообще все и как необходимое условие. Не очень понятно, какого рода аргументы могли бы убедительно обосновать такой ответ.

Нам также могут возразить, что такого рода рассуждениями можно поставить под вопрос значимость любого философского понятия. Но нет. Нечто может быть ценно само по себе или в силу чего-то другого. Так, мы можем сказать, что счастье ценно само по себе. Возможно, с этим не все согласятся, но принятие такой позиции по крайней мере избавляет нас от нужды как-то дополнительно обосновать значимость счастья. Мы можем сказать, что удовольствие обладает внутренней ценностью, тогда нет нужды дополнительно обосновать значимость удовольствия. Если свобода воли ценна сама по себе, то все наши рассуждения не имеют силы: ответ на главный вопрос будет просто указывать на абсолютную ценность свободы. Это хороший ответ. Однако если свобода воли ценна в силу моральной ответственности по факту свободы, то моральная ответственность по факту свободы должна сама обладать ценностью. Либо она ценна сама по себе, либо есть что-то ценное, возможность чего она обеспечивает. Самоценность ответственности не трудно оспорить, поскольку она, в отличие, к примеру, от счастья, вовсе не очевидна. Тогда надо указать, что зависит от этой формы ответственности. Как я постарался показать, ответ через похвалу и порицание представляется слабым, поскольку они могут быть оправданы или ниспровергаться на независимых основаниях.

Возможно и другое возражение: в тексте спутаны разные уровни рассуждения. Да, практики могут быть оправданы на независимых от понятия свободы основаниях, однако моральные категории наполняются смыслом только через понятие свободы. Мне представляется, что этот ответ подразумевает очень достойную, но спорную теорию, которая сама по себе требует пространных доказательств. Если же она будет доказана, и свобода воли действительно является условием осмысленности моральных понятий, а моральные понятия обладают самостоятельной ценностью или являются условием возможности чего-то ценного, то, конечно, значимость свободы воли для существования определенных понятий будет доказана. Но тогда она будет доказана не указанием на практики похвалы и порицания и вообще не указанием на какие-либо практики.

In summa: не очень понятно, что именно в нашем мире перестанет быть осмысленным, если вдруг окажется, что у нас нет свободы воли. Возможно, если вдруг окажется, что у нас нет свободы воли, это ничего не добавит к уже имеющимся доводам за и против существования конкретных практик.

Примечания:

[1.] О его онтологическом, эпистемологическом, моральном и прочих преимуществах я здесь писать не буду, но это почти бесконечное поле для размышлений.

[2.] Базовое понятие таково, что к нему можно редуцировать все прочие понятия из некоторой группы. К примеру, базовое понятие о причинности позволяет редуцировать к нему все понятия о конкретных видах причинности.

[3.] Далее я уточню смысл базовой заслуженности, но уже сейчас можно отметить, что базовая заслуженность дает основание для похвалы или порицания, но не делает их необходимыми, поскольку могут иметься основания для отказа от возложения моральной ответственности.

[4.] Стоит уточнить, что в более поздних своих текстах Перебум добавляет в качестве условия понимание морального статуса поступка [Pereboom 2014, 2]. Это добавление представляется некоторой частичной рецепцией идей Р. Дж. Уоллеса, который указывал на необходимость не только понимать, но и руководствоваться моральными основания в пользу и против совершения поступка. В отношении представленной в статье аргументации это добавление ничего не меняет, но далее я буду добавлять к факту совершения поступка осознанность его совершения в смысле понимания морального статуса.

[5. ] Разумеется, мы можем придумать некие хитрые критерии индивидуации действий, которые позволят их различать. Однако без каких-то веских и независимых оснований это будет сильно похоже на ad hoc.

[6.] Пример тавтологичного ответа: свобода воли важна, поскольку она обеспечивает ту форму ответственности, которая зависит от свободы воли.

[7.] Я не обсуждаю здесь вопрос о том, что понятие долга может быть истолковано компатибилистски и инкомпатибилистски, поскольку это ничего не решает: если мораль зависит от долга, а долг — от свободы, то вопрос о свободе значим, как бы мы ни понимали долг. Конечно, можно оспорить и принцип «долженствование влечет возможность», но мы также не будем обсуждать здесь эту проблему.

Библиография

• Pereboom 2001 — Pereboom D. Living Without Free Will. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
• Pereboom 2014 — Pereboom D. Free Will, Agency, and Meaning in Life. New York: Oxford University Press, 2014.
• Strawson 1962/2008 — Strawson P.F. Freedom and Resentment and other Essays. London: Routledge, 2008.

Что такое «свобода слова» и где ее границы?

Для демократии свобода слова, а также свобода распространения и получения информации, имеет фундаментальное значение. Но такая свобода все равно имеет свои границы. Wildpixel / iStock

Серия Свобода слова, Эпизод 28:

Критики карантинных мер противодействия коронавирусной пандемии часто указывают, что в результате вынужденного урезания привычных прав и свобод под угрозой находится и свобода слова. Но что это такое и что следует понимать под этой свободой, а что не следует? Собрали мнения ведущих экспертов.

Этот контент был опубликован 06 мая 2021 года — 07:00 06 мая 2021 года — 07:00

Катрин Шрегенбергер (Katrin Schregenberger)

Русскоязычную оригинальную версию материала подготовил Игорь Петров.

«Свобода слова защищает человеческую потребность, которую вполне можно рассматривать в качестве основной, системной, базовой» — говорит Майя Хертиг (Maya HertigВнешняя ссылка), профессор швейцарского и европейского конституционного права Женевского Университета. Сама идея свободы слова основана на идее, возникшей в эпоху Просвещения. Тогда вдруг стало понятно, что все мы — мыслящие, рациональные существа, которые формируют свое мнение в формате взаимного диалога с общей для всех целью поиска истины. «Для демократии свобода слова, а также свобода распространения и получения информации имеет фундаментальное значение», — говорит М. Хертиг. 

То же самое относится и к научным исследованиям. «Прогресс возможен только в том случае, если мнение, считающееся преобладающим, все равно может быть оспорено. Нет такой возможности — нет прогресса». Вот почему свобода слова — это базовое право человека, которое закреплено, в частности, в Ст. 10 Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод и в Ст. 19 Пакта ООН о гражданских и политических правах. В Швейцарии право на свободу выражения мнений было четко сформулировано и закреплено только в новой редакции федеральной конституции от 1999 года, но с 1959 года оно уже признавалось в качестве своего рода «неписаного основного гражданского и демократического права».

По мнению М. Хертиг, принцип свободного выражения мнений относится как к изложению поддающихся проверке объективных фактов, так и субъективных мнений и личных эмоций, например, в сфере искусства. Сюда же относятся и символические действия, пример, мирная и без оружия сидячая забастовка, пикет или манифестация. «Под защитой этого принципа находится весь процесс коммуникации, от распространения информации до ее получения», — говорит она. Это означает, что в принципе государство не может никому препятствовать выражать свое мнение.

Абсолютной свободы мнений не существует!

«Право иметь свое мнение не подлежит ограничению», — объясняет она. Таким образом, один только факт обладания расистскими мнениями или мыслями не наказуем. А вот распространение расистских высказываний, с другой стороны, вполне даже наказуемо. Потому что у свободы мнений существует оборотная сторона в виде кодифицированных и основанных на общественном консенсусе правовых ограничений. «Свобода выражать свое мнение не является абсолютной», — говорит М. Хертиг. Абсолютное право — это такое право, которое не может быть ограничено даже в чрезвычайных ситуациях, таких как война, кризис или пандемия. 

Показать больше

Показать больше

«В мире существует очень мало таких абсолютных прав, не имеющих ограничений, например, речь идет о праве не подвергаться пыткам». Они запрещены и недопустимы ни на войне, ни в ситуации мира, даже если информация, которую некие субъекты надеются получить с помощью пыток, может даже спасти жизни многих других людей. Однако свобода выражения мнения не абсолютна, и она заканчивается там, где начинаются нарушения, например основ человеческого достоинства. Это относится и к отрицанию преступлений против человечества, таких как ХолокостВнешняя ссылка. Наказуемо также распространение и разжигание ненависти в отношении отдельных лиц или групп людей. В Швейцари решено, что наказуема может быть и гомофобия. 

Показать больше

Показать больше

Youtube & Co. имеют право устанавливать свои нормы и правила

Во время пандемии участились случаи, когда крупные интернет-порталы, такие как Youtube, удаляли ролики или посты, потому что они, с точки зрения этих порталов, содержали ложные утверждения. Является ли это ограничением свободы слова? Теоретически да, считает М. Хертиг. Однако при этом следует учитывать, что «свобода слова как принцип защищает нас только от вмешательства государства, но для частных субъектов, таких как, компания Youtube, напрямую юридически обязательной нормой она не является». Поэтому, основываясь на принципе свободы слова, в суд можно подавать только на государство, а не на частных лиц. 

Запрет на цензуру также придуман в первую очередь как инструмент защиты от произвола государства. Компания Youtube и другие социальные СМИ являются частными провайдерами неких услуг, и напрямую конституционным запретом на цензуру они не связаны. Поэтому они вольны решать, что они будут терпеть на своей онлайн-платформе — а что нет. Но и тут тоже есть своя оборотная сторона. «Государство должно формулировать и принимать соответствующие меры для защиты свободы слова от ограничений со стороны частных лиц и компаний», — говорит М. Хертиг. Это также относится и к интернету, где сегодня определенные коммуникационные онлайн-платформы обладают почти неограниченной монополией. 

«Портал Youtube и другие частные социальные сети теперь фундаментально необходимы для того, чтобы граждане могли сознательно участвовать в дебатах. Однако защита свободы слова в сети сегодня затруднена, как раз потому, что такие компании часто базируются за рубежом, а одностороннее государственное регулирование начало бы приводить к размыванию и фрагментации правового базиса общества». Именно поэтому, говорит М. Хертиг, сегодня как никогда актуален вопрос разработки единых общих международных норм и правил, а также в целом повышения прозрачности условий и порядка функционирования основных социальных сетей. 

Показать больше

Показать больше

«Каждому должно быть ясно и понятно, что и почему этими сетями удаляется, а что и почему нет». Эта цель может быть достигнута в формате международных инициатив. Например, крупные IT-компании, включая Facebook и YouTube, уже достигли с Евросоюзом договоренностиВнешняя ссылка на предмет системного мониторинга постов, разжигающих ненависть, причем реакция должна следовать в случае их обнаружения в течение 24 часов. Существует также Кодекс мер по противодействию дезинформации. Однако нужно понимать, что все это суть добровольные обязательства компаний, т.е. речь идет не директивных предписаниях властей, а о саморегулированииВнешняя ссылка.

Удаление фейков само по себе имеет мало смысла

Однако М. Хертиг не считает целесообразным принимать законы, прямо предписывающие удалять фейковые новости. С юридической точки зрения распространение даже откровенно ложных фактов не является принципиально запрещенным деянием, с учетом того, что определить, что есть «правда» порой бывает трудно, а то и невозможно. При этом во многих странах, например в Азии, государственная цензура как раз практикуется под предлогом противодействия «фейковым новостям». 

Показать больше

Показать больше

«Такие новости являются неотъемлемым элементом демократического дискурса, в рамках которого даже неверный или просто кому-то неприятный контент, становится общественно видимым и воспринимаемым», — резюмирует она. «Чем разнообразнее палитра мнений, тем лучше для демократии», — говорит Флориан Штегер (Florian StegerВнешняя ссылка), специалист по медицинской этике и директор Института истории, теории и этики медицины (Institut für Geschichte, Theorie und Ethik der Medizin) Ульмского университета (Германия). Слушать и слышать иное мнение — для демократии это необходимый акт. 

Удаление «неправильного контента» в любом случае не является реальным и эффективным решением проблемы дезинформации, потому что «мнение все равно застревает в головах людей». По мнению Флориана Штегера, диалог властей с гражданами и прозрачная коммуникация властей — такой подход был бы гораздо лучше как раз с точки зрения противодействия лжи. «Особенно это важно в условиях пандемии, доказательная база тех или иных высказываний часто недостаточна, а правительствам приходится действовать особенно осторожно». 

Все объективно существующие пробелы в знаниях должны быть четко названы, даже если такое незнание трудно переносится многими людьми, привыкшими в западных обществах к абсолютной или почти абсолютной предсказуемости социальных процессов. Удаление любых постов или сообщений ведет к возникновению опасной ситуации. «Стирать что-то можно только в случае, если удаляемый контент разрушает государство в самом его основании. Ответственность за такие удаления несут полиция и суды, как, например, как в случае со штурмом Капитолия. Такого рода события маркируют как раз предел возможного и допустимого».

Тот, кто требует себе свободу слова, должен быть согласен выслушать и критику в свой адрес

Некоторые критики карантинных мер жалуются на то, что они подвергаются нападкам за свое мнение или что на них вешают ярлык «отрицателей коронавируса», потому что таким образом в обществе подрывается свобода слова. Майя Хертиг считает, что «любой, кто выражает спорное мнение, должен также иметь мужество стерпеть критику со стороны тех, кто думает иначе. Риторические пикировки являются составной частью демократического дискурса. Никто не может объявить себя субъектом вне критики».

Еще один аргумент, выдвигаемый «коронаскептиками», заключается в том, что в обществе-де сложился климат, в котором не допускается выражение инакомыслия. Например, веб-портал RubikonВнешняя ссылка, охотно дающий платформу разного рода мнениям, в том числе и откровенным «теориям заговора», пишет: «Попробуйте „опровергнуть“ опасность Covid-19 в обществе своих друзей и близких. Попробуйте поставить под сомнение цель вакцинации. Вы можете столкнуться с таким агрессивным „встречным ветром“, что в следующий раз вы просто предпочтете промолчать». 

Итак, данный портал подчеркивает, что в современном западном обществе, прежде всего в Германии, «думать иначе — это значит подвергаться социальному остракизму, а свобода слова теперь там фактически невозможна. Свобода слова, конечно, требует определенного социального климата, — говорит М. Хертиг. — И если в обществе создался климат, который ведет к запуску механизмов самоцензуры, то в этом случае мы имеем дело с серьезной проблемой, которая включает в себя насилие и угрозы, увольнения с работы, а также яростные словесные нападки на инакомыслящих, в основном в соцсетях».

Показать больше

Показать больше

«Прицельное „набрасывание на вентилятор“ риторической грязи в качестве формата и стиля ведения дискуссии (т.н. Shitstorms) также может стать проблемой. Но нередко жертвами считают себя прежде всего те, кто как раз и предпочитает вести диалог в агрессивном, непримиримом тоне. Социальное давление с целью соблюдения основ „политической корректности“ имеет место, но часто оно и преувеличивается, а это приводит к тому, что порой жертва и преступник могут поменяться местами: жертвой становится белый расист, а не чернокожий объект сетевого „языка ненависти“. И об этом тоже нельзя забывать».

Социальный контроль и его роль в условиях пандемии

Во время пандемии участились так же и случаи прямых угроз в адрес ученых и политиков. А вот признаков насилия или угроз в адрес коронаскептиков, по крайней мере в Швейцарии, пока вроде бы зарегистрировано не было. Более того, каждый может свободно выражать свое мнение и принимать участие в демонстрациях против правительственных карантинных мер. Однако насколько такого рода демократические свободы приветствуются и по достоинству оцениваются в стане коронакритиков, это другой вопрос. 

Показать больше

Показать больше

«Когда скептики чувствуют, что им не дают что-то такое сказать, то это и в самом деле имеет место, только в данном случае мы имеем дело не с ограничениями свободы слова, а с механизмом социального контроля», — говорит Урте Шольц (Urte ScholzВнешняя ссылка), профессор кафедры прикладной социальной психологии и психологии здоровья (Angewandte Sozial- und Gesundheitspsychologie) Университета Цюриха.  

По ее мнению, социальный контроль — это механизм, с помощью которого как раз не государство, но сами люди пытаются заставлять себя самих и своих сограждан вести себя каким-то определенным образом, базирующимся на общепризнанных по итогам общественных дебатов морально-нормативных представлениях. «Социальный контроль действует независимо от того, хотим мы этого или нет, — говорит У. Шольц. — В условиях пандемии степень его жесткости может и в самом деле повыситься, коль скоро нормы, к которым он нас принуждает, узаконены как официальными рекомендациями, так и общими правилами поведения в ситуации форс-мажора».

Позитивные стратегии вместо шельмования

Понятно также, что существуют самые разные форматы осуществления этого самого социального контроля. Некоторые из них становятся «триггером» положительных эмоций, некоторые — отрицательных. Контроль можно осуществлять кнутом: наказаниями, придирками, шельмованием и преследованием «ведьм», отказом в любви или в дружбе, генерированием чувства вины. Все ведет у «контролируемого» к возникновению чувства стыда или к гневной реакции сопротивления или отторжения.

Показать больше

Показать больше

Изучая форматы социального контроля в сфере здоровья в рамках отношений супружеских и прочих партнерских пар, У. Шольц и ее коллеги обнаружили, что негативные стратегии приносят, как правило, мало пользы. Вспоминается в связи с этим «мем» из соцсетей: «Зачем вам платить огромные деньги за услуги домины — просто женитесь и попробуйте неправильно сложить полотенце в ванной»! Однако шутки в сторону: в самом деле, связи между «негативным» социальным контролем и более «здоровым» поведением эксперты не обнаружили. Напротив, индивиды, в отношении которых применялся такой тип контроля, часто всё делали, демонстративно или тайно, нарочно наперекор своим контролирующим партнёрам. 

А вот люди, которые столкнулись с позитивными стратегиями социального контроля, реагировали совсем по-другому. Позитивные стратегии включают в себя дебаты, обсуждения, переговоры, убеждение, аргументированные указание на преимущества желаемого поведения, ссылки на положительные примеры и в итоге комплименты. Все это очень похоже на дидактику из детского сада, но люди порой так и остаются на этом уровне, как бы парадоксально это ни звучало. «Когда партнёр осуществлял такой позитивно коннотированный социальный контроль, то тогда „контролируемые“ индивиды с большей вероятностью меняли свое поведение», — говорит У. Шольц. 

Не надо называть людей «ковидиотами»!

Негативный социальный контроль, как это происходит сейчас, например, с помощью неприязненных взглядов или резких выговоров в транспорте в адрес тех, кто не хочет носить маску, в условиях пандемии не является чем-то необычным. «Но, конечно, в определенных обстоятельствах люди реагируют негативным образом, видя в этом проявление диктатуры и отказываясь соблюдать антивирусные меры. Эти люди чувствуют, что их начинают опекать, как в детском саду, они сопротивляются и пытаются восстановить свою личностную автономию». 

Показать больше

Показать больше

Как показывают результаты исследований Урте Шольц, позитивные стратегии социального контроля были бы желательны даже во время пандемии. Такие стратегии включают в себя диалог с критиками карантинных мер, обмен мнениями, допуск иных мнений в качестве нормы демократического дискурса, отказ от попыток изменить поведение людей с помощью давления или провоцирования негативных эмоций. 

Если кто-то сидит в трамвае без маски, то можно, конечно, начать кричать на него, а можно было бы сказать, мол, «знаете, для меня было бы важно, чтобы вы надели маску, потому что тогда я буду чувствовать себя более комфортно». Или: «Я уверен, что вы просто забыли свою маску, со мной такое тоже часто случалось, хотите, у меня как раз есть новая и свежая»? Согласится ли другой человек на такое предложение, во многом зависит от социального контекста. Но попробовать стоит — и это всегда лучше, чем просто называть его «ковидиотом».

Это сокращенная версия материала, опубликованного 11 марта 2021 года на сайте онлайн-журнала higgs.ch.

Показать больше

Показать больше

В соответствии со стандартами JTI

Показать больше: Сертификат по нормам JTI для портала SWI swissinfo. ch

Показать больше

Показать больше

Конспект урока обществознания в 10 классе: «Свобода и ответственность личности»

Тему урока: «Свобода и необходимость в деятельности человека. Ответственность личности»

 

Цель: способствовать формированию понимания свободы и меры ответственности в развитии человека и общества.  

Задачи:

Обучающая: Формирование представлений у учащихся обществоведческих понятий: «свобода», «выбор», «ответственность»;

Развивающая: Организация и упорядочение полученных знаний, приведение их в систему. Принятие самостоятельных решений и выдвижение собственных идей. Умение отстаивать свою точку зрения, ее аргументация при организации дискуссии. Развитие коммуникативных навыков, умение представлять информацию;

Воспитательная: Способствовать нравственному воспитанию учащихся, принятию ответственных решений.

Основные понятия: свобода, абсолютная и относительная свобода, выбор, ответственность.

Тип урока: урок изучения нового материала

Оборудование: раздаточный материал, видеоурок «Свобода и необходимость в деятельности человека»

 

Ход урока

1. Организационный момент

2. Изучение нового материала. Беседа с обучающимися

Давайте начнем урок с того, что рассмотрим иллюстрации и сформулируем его основную тему. На этом слайде вы видите фотографии уличной скульптурной композиции, установленной в Филадельфии.

— Как, по-вашему, она называется? (Скульптурная композиция «Freedom» американского скульптора постмодернизма Зеноса Фрудакиса)

— Что такое ценность?

(самое важное, значимое, полезное; необходимое условие нравственного поведения человека нравственные принципы, которые определяют сущность бытия)

— Является ли свобода для вас ценностью?

— Есть ли среди вас человек, который не считает свободу ценностью?

— Что такое свобода?

Чтобы дать определение понятию «свобода» мы начнем с того, что назовем тот признак свободы, который отразил скульптор. Что, прежде всего, бросается в глаза?

(Выход из формата, отступление от привычного, тебя должно все отпустить и ты можешь просто быть собой, вырваться из оков, отсутствие определенных ограничений …)

– т.е. свобода – отсутствие ограничений. Согласны ли вы с таким определением?

(Нет. Не всегда отсутствие ограничений ведет к хорошему – это может привести к анархии, произволу других таких же «свободных»)

— Давайте попробуем назвать эти ограничения. Что нас ограничивает в этом мире?

(Законы, нормы морали, обязанности, возможности тела…страх, власть, привычки)

 

— Т.о., мы можем сделать вывод, что понимание свободы как отсутствие ограничений — это не совсем верный принцип. Точнее говорить о самостоятельности, отсутствии принуждения, воле

 

Фразеологизм «Буриданов осел»

—Давайте прочитаем небольшой текст на вашем рабочем листе.

Буриданов осёл — так называют крайне нерешительного человека, который колеблется в выборе между двумя равнозначными решениями.

Так говорится о человеке, находящемся в положении крайней нерешительности, колеблющемся в выборе между двумя равноценными предметами, равносильными решениями и т. п.
Выражение это приписывается французскому философу-схоласту XIV в. Жану Буридану. В доказательство отсутствия свободы воли он привел в пример осла, который, находясь на одинаковом расстоянии между двумя равными охапками сена, должен бы умереть с голоду, так как при отсутствии какого-либо мотива к предпочтению одной охапки другой его абсолютно свободная воля не могла бы ни на одной из них остановиться, и он не сдвинулся бы с места.
Французский философ XIV века Жан Буридан доказывал, что поступки живых существ зависят не от их воли, а от внешних причин. Он приводил в пример голодного осла, по обе стороны от морды которого на одинаковых расстояниях кладут две абсолютно равные охапки сена. Осел должен будет умереть с голоду, потому что он не сможет сделать выбор между двумя охапками сена. История умалчивает, производили ли такой опыт с ослом, но с тех пор нерешительных людей называют «буридановыми ослами».

 

— Можем ли мы говорить о том, что чем больше у нас вариантов выбора, тем лучше?

(аргументируйте свою позицию).

В буридановом парадоксе говорится об обратном. Даже если существует два варианта выбора, то человеку трудно выбрать что-нибудь определенное.

Повышение количества вариантов выбора усиливает затруднение. Если есть один вариант – мы обязательно выберем его. Как только есть список – мы начинаем теряться.

 

Учитель:

3.ЛЕКЦИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ БЕСЕДЫ  И ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Человек рождается свободным, и никто не вправе обратить его в раба – ни группа людей, ни государство, ни общество. Как часто люди слышат о свободе, говорят о ней, прославляют ее, считают ее наличие самым главным в жизни! Но знаете ли вы значение этого слова и какой смысл в него вкладываете?

С точки зрения науки, свобода – это самостоятельность личности, выражающаяся в ее способности и возможности делать собственный выбор и действовать в соответствии со своими интересами и целями.

Проблема свободы связана со спецификой человеческой истории. Для человека родоплеменного общества быть свободным – значит, принадлежать к роду, племени, быть своим. Философы Древней Греции видели в свободе результат ограничения желаний, состояние особой мудрости, власть над жизнью и т.д. В Древнем Риме, Цицерон назвал свободой зависимость от законов.

В Новое время, когда вместе с быстрым развитием промышленности появляются значительные изменения в политической области – принимаются конституции, парламенты ограничивают единоличную власть, возникают представления о правах человека – свобода получает значение важнейшей основы для развития общества.

Мыслители XVII-XVIII веков понимали свободу как «право делать то, что разрешено, а не запрещено законом» (Ш.Монтескье), или как «состояние человека с первого момента после рождения, которое затем пытаются у него отнять» (Ж.-Ж.Руссо). Особенно большое значение придавалось свободе слова, потому что в ней многие видели возможность бороться с насилием над человеком со стороны государства.

Свобода — это возможность выбора видов деятельности в соответствии со своими желаниями, интересами и целями, формируемыми в рамках существующих общечеловеческих ценностей.

В истории философской мысли свобода традиционно рассматривается в соотношении с необходимостью.

Волюнтаризм абсолютизирует свободу воли, доводя ее до произвола ничем не ограниченной личности, игнорируя объективные условия и закономерности

Фатализм-Рассматривает каждый человеческий поступок как неотвратимую реализацию изначального предопределения, исключающего человеческий выбор

Марксизм— рассматривает каждое свободное действие человека есть сплав свободы и необходимости.

Необходимость – то, что обязательно должно произойти в данных условиях; необходимость содержится в виде объективно данных индивиду условий существования.

Необходимость  — внутренние устойчивые связи предметов и явлений, определяющие их закономерное изменение и развитие

Приведите пример необходимости. (Ходить в школу для учащегося… Пища, необходимость отдыха – все физиологические потребности, то, что человек не может отменить)

Как вы понимаете словосочетание «Осознанная необходимость»? (мы понимаем, для чего мы это делаем; иногда человеку кажется, что совершает свободный выбор, а на самом деле он отдает отчет, почему он совершает именно это действие)

Границы свободы.

— Каковы же границы свободы и чем они определяются?

Продолжите мысль: «Кому-то в ночную пору захотелось послушать громкую музыку. Включив на полную мощность магнитофон, человек осуществил свое желание, поступил свободно. Но его свобода в данном случае…

(ущемила право многих других полноценно выспаться в ночное время.)

— Так где же заканчиваются границы свободы? (Там где начинается свобода другого человека).

«Свобода есть познанная необходимость» Г.Гегель

 

Абсолютно свободным человек быть не может. Нельзя жить в обществе и быть абсолютно свободным от него. Свобода каждого члена общества ограничена уровнем развития и характером того общества, в котором он живет.

Несомненно, находясь среди людей, человек ограничен в своем поведении. Во-первых, свободой другого человека, во-вторых, собственной природой (например, можно выбрать то или иное блюдо, но нельзя вообще отказаться от еды), в-третьих, существующими законами (такими, которые принимали народные представители, а если они были навязаны кем-то одним или группой лиц, то человек имеет право сопротивляться им), в-четвертых, силой общественного мнения, господствующими моральными нормами (вряд ли кому-то придет в голову отправиться в музей в купальнике и т.д.) Все эти ограничения называются ответственностью.

Ответственность – это контроль над деятельностью человека с позиции выполнения принятых норм и правил.

Ответственность может быть внешней – перед вышестоящим начальством, перед законами гос-ва. И внутренней – перед самим собой (чувство долга, угрызения совести, чувство справедливости).

Только в единстве свободы и ответственности можно строить поведение человека в обществе , его взаимоотношения с другими людьми.

Ограничителями свободы человека в обществе выступают обязанности – требования к поведению, выработанные обществом и закрепленные в правовых актах государства. Главные обязанности гражданина нашей страны закрепляются Основным законом гос-ва-Конституцией РФ.

4.Практическая работа со статьями Конституции. (Приложение 1)

Номер статьи Конституции	Обязанность гражданина, закрепленная в статье Конституции

 Проверка выполнения задания.

Учитель: кроме того, каждый гражданин обязан иметь удостоверяющие его личность документы (например, паспорт), оплачивать проезд в транспорте, соблюдать ПДД, не нарушать трудовую дисциплину. Все это можно обобщить в одном предложении: каждый обязан соблюдать существующие законы. Но для того, чтобы их соблюдать, нужно их знать, и это тоже важная обязанность гражданина.

 

 

5. Закрепление изученного материала. Кто такой свободный человек?

Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с. 76-77 и знания обществоведческого курса

СВОБОДНОЕ ОБЩЕСТВО

 — общество свободомыслия
—  жизнь людей регулируется лишь демократически принятыми законами и общепризнанными нормами морали
— свобода предпринимательства (конкуренция)
— политический плюрализм (общественное мнение, многопартийность, различные политические взгляды)
— регулирующую роль выполняет государство (в частности, в социальной и экономической сферах оно может заботиться о более равномерном распределении доходов, не допускать углубления пропасти между бедными и богатыми)
— закон для всех един

6. Подведение итогов урока.

— Рассмотрите несколько ситуаций и скажите, о каких гражданских ценностях идет речь в каждой из них.

«Тираны, сменяя друг друга, долгое время правили в одной стране. Люди  терпели их притеснения и несправедливости. Однако и этому терпению пришел конец. Однажды разразилась крупное восстание. Большинство жителей страны взяли в руки оружие, чтобы свергнуть правитель и его приближенных. Они не хотели отныне чувствовать униженными и подчиненными, лишенными всяких прав».

Ценность: свобода.

 

«Трое подростков однажды вечером решили покататься на машине. Собственного автомобиля не было ни у кого, поэтому ребята угнали первую попавшуюся на их пути машину. Через час друзья были уже в милиции и узнали, что за совершенную шалость вполне могут  оказаться в тюрьме. Все недоумевали, считали свою выходку лишь «безобидным развлечением», и уверяли, что возвратили бы машину владельцу. Прочитав соответствующие статьи Условного кодекса, они поняли, что им грозит».

Ценность: ответственность.

 

«Ежедневно мы сталкиваемся с необходимостью совершать одни поступки  и отказываться от других, покупать одни товары и игнорировать другие, разговаривать с одними людьми и проходить мимо других. Наши действия зависят от многих факторов, как внешних, так и внутренних. Вы просыпаетесь солнечным воскресным  утром и решаете, чтобы вам хотелось сделать».

Ценность: выбор

 

7. Информация о домашнем задании.

П.7, выучить новые термины, выполнить задание в тетради.

 

1. Свобода – это возможность выбора

2. Свобода – это познанная необходимость

3. Свобода – это ответственность

 

     Совесть, Благородство и Достоинство

     Вот оно, святое наше воинство,

     Протяни ему свою ладонь,

     За него не страшно и в огонь.

     Лик его высок и удивителен,

     Посвяти ему свой краткий век,

     Может, и не станешь победителем,

     Но зато умрешь как человек.

Б.Окуджава

 

 

         1.Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

Номер статьи Конституции	Обязанность гражданина, закрепленная в статье Конституции

 

2. Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

Сфера общественной жизни	Пример проявления свободы
Экономическая
Социальная
Духовная
Политическая

 

1. Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

Номер статьи Конституции	Обязанность гражданина, закрепленная в статье Конституции

 

2.Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

Сфера общественной жизни	Пример проявления свободы
Экономическая
Социальная
Духовная
Политическая

 

Приложение 1

Выдержки из Конституции Российской Федерации

Статья 15

1. Конституция Российской Федерации имеет высшую юридическую силу, прямое действие и применяется на всей территории Российской Федерации. Законы и иные правовые акты, принимаемые в Российской Федерации, не должны противоречить Конституции Российской Федерации.

2. Органы государственной власти, органы местного самоуправления, должностные лица, граждане и их объединения обязаны соблюдать Конституцию Российской Федерации и законы.

3. Законы подлежат официальному опубликованию. Неопубликованные законы не применяются. Любые нормативные правовые акты, затрагивающие права, свободы и обязанности человека и гражданина, не могут применяться, если они не опубликованы официально для всеобщего сведения.

4. Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора.

 

Статья 57

Каждый обязан платить законно установленные налоги и сборы. Законы, устанавливающие новые налоги или ухудшающие положение налогоплательщиков, обратной силы не имеют.

Статья 58

Каждый обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам.

Статья 59

1. Защита Отечества является долгом и обязанностью гражданина Российской Федерации.

2. Гражданин Российской Федерации несет военную службу в соответствии с федеральным законом.

3. Гражданин Российской Федерации в случае, если его убеждениям или вероисповеданию противоречит несение военной службы, а также в иных установленных федеральным законом случаях имеет право на замену ее альтернативной гражданской службой.

Статья 38

1. Материнство и детство, семья находятся под защитой государства.

2. Забота о детях, их воспитание — равное право и обязанность родителей.

3. Трудоспособные дети, достигшие 18 лет, должны заботиться о нетрудоспособных родителях.

Статья 43

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Статья 44

1. Каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. Интеллектуальная собственность охраняется законом.

2. Каждый имеет право на участие в культурной жизни и пользование учреждениями культуры, на доступ к культурным ценностям.

3. Каждый обязан заботиться о сохранении исторического и культурного наследия, беречь памятники истории и культуры.

 

 

Приложение 2

Афоризмы о свободе

 

«Величайший плод ограничения желаний- свобода».(Эпикур)

 

«Свобода есть право делать все, что дозволено законом”. (Ш.Монтескье)

“Когда я могу сделать то, что хочу, это значит, что я свободен, но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости”. (Вольтер, философ)

“Человек, властвующий над другими, утрачивает свою собственную свободу”. (Ф.Бэкон)

«Мы истинно свободны, когда мы сохранили способность рассуждать самостоятельно, когда необходимость не заставляет нас защищать навязанные и, в некотором роде, предписанные нам мнения». (Цицерон)

 

«Свобода означает ответственность. Вот почему многие ее боятся». (Б.Шоу)

 

«Свобода и распущенность — понятия, одно другому совершенно противоположное» (Квинтилиан)

 

«Только тот свободен, кто самостоятельно мыслит и не повторяет чужих слов, смысла которых не понимает (Б. Ауэрбах)

 

«Истинная свобода должна быть основана на принципе честности, доступности, равенства. Это великая всеохватывающая добродетель, а не пошлый, недостойный себялюбивый недостаток». (Э.Берк)

 

« Кто истинно свободен? – тот, кто не раболепствует собственным страстям и чужим прихотям». (Ф.Н.Глинка.)

 

«Свобода заключается в праве делать все, что не вредит другим». (М. Клаудице.)

 

«Нет человека, который не любил бы свободу; но справедливый требует её для всех, несправедливый — только для себя».(Л.Берне)

 

 «Свобода – это не праздность, а возможность свободно располагать своим временем и выбирать себе род занятий; короче говоря, быть свободным – значит не придаваться безделью, а самолично решать, что делать и чего не делать». (Ж.Лабрюйер).

 

“Свобода не в том, чтобы не сдерживать себя, а в том, чтобы владеть собой”. (Ф.М.Достоевский)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ссылка: http://ege. fipi.ru/os11/xmodules/qprint/openlogin.php?fvq=35D9F3FD2BEA86F049D6948D35A87075

Пояснение.

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. К формам чувственного познания относят:

Ощущение — элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т. д.

Восприятие — отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств.

Представление — чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Рациональное познание, основанное на абстрактном мышлении, позволяет человеку выйти за ограниченные рамки чувств. К формам рационального познания относят:

Понятие — мысль, которая отражает предметы, явления и связи между ними в обобщенной форме. Например, понятие «человек» не тождественно простому чувственному образу какого-то конкретного человека, а обозначает в обобщенном виде мысль о любом человеке — кем бы он ни был. Аналогично понятие «стол» включает в себя образы всех столов — различной формы, размеров, окраски, а не какой-либо определенный образ стола. Таким образом, понятие схватывает не отдельные признаки предмета, а его сущность, в частности, в случае стола — его функции, использование (перевернутый ящик тоже может входить в понятие «стол», если он используется в таком качестве).

Суждение — это отрицание или утверждение чего-либо при помощи понятий. В суждении между двумя понятиями устанавливается связь. Например, «золото есть металл».

Умозаключение — рассуждение, в ходе которого из одних суждений — посылок выводится другое, заключительное суждение — вывод.

 

как взаимосвязаны свобода и ответственность — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

10. Свобода и ответственность

В истории общественной мысли проблема свободы всегда была связана с поиском разного смысла. Чаще всего она своди­лась к вопросу о том, обладает ли человек свободной волей или все его поступки обусловлены внешней необходимостью (пред­определением, Божьим промыслом, судьбой, роком и т. д.).

Если все однозначно необходи­мо, если практически нет слу­чайностей, новых возможнос­тей, то человек превращается в автомат, робот, действующий по заданной программе.

 

Свобода — это возможность поступать так, как хочется. Полный произвол по отноше­нию к другим людям, невоз­можность установления ка­ких-либо устойчивых соци­альных связей

Ядро свободы — это выбор, который всегда связан с интел­лектуальным и эмоционально-волевым напряжением челове­ка (бремя выбора). Общество своими нормами и ограничения­ми определяет диапазон выбора. Этот диапазон зависит и от условий реализации свободы, сложившихся форм обществен­ной деятельности, уровня развития общества и места челове­ка в общественной системе.

 

Свобода — это специфический способ бытия человека, связанный с его способностью выбирать решение и совер­шать поступок в соответствии со своими целями, интере­сами, идеалами и оценками, основанными на осознании объ­ективных свойств и отношений вещей, закономерностей окружающего мира.

 

Свобода есть там, где есть выбор .’Но только свобода выбо­ра порождает ответственность личности за принятое решение и поступки, являющиеся его следствием. Свобода и ответ­ственность — две стороны сознательной деятельности че­ловека. Свобода порождает ответственность, ответственность направляет свободу.

 

Ответственность — социально-философское и социоло­гическое понятие, характеризующее объективный, истори­чески конкретный вид взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осу­ществления предъявляемых к ним взаимных требований.

 

Ответственность, принимаемая человеком как основа его личной нравственной позиции, выступает в качестве фун­дамента внутренней мотивации его поведения и поступков. Регулятором подобного поведения является совесть.

 

Выделяют следующие виды ответственности:

— историческая, политическая, нравственная, юридичес­кая и т. д.;

— индивидуальная (персональная), групповая, коллек­тивная.

Социальная ответственность выражается в склоннос­ти человека вести себя в соответствии с интересами дру­гих людей.

 

По мере развития человеческой свободы ответственность усиливается. Но ее направленность постепенно смещается с коллектива (коллективная ответственность) на самого челове­ка (индивидуальная, персональная ответственность).

 

Только свободная и ответственная личность может полно­ценно реализовать себя в социальном поведении и тем самым раскрыть свой потенциал в максимальной степени.

§ 9. Моральный выбор — это ответственность. Обществознание 8 класс Боголюбов



Вопрос 1. Что такое моральная норма? Что такое моральный долг?

Моральная норма – общее содержательное требование к поведению и деятельности социального работника, справедливое во всех ситуациях и обстоятельствах.

Моральная норма, как элемент морального сознания – это элементарная форма морального требования, определенный образец поведения, который отображает устоявшиеся правила человеческих отношений и сосуществования.

Моральные нормы носят обязательный характер, определяют поведение людей в некоторых типичных ситуациях, которые повторяются (иногда и на протяжении тысячелетий). Мы пользуемся ими легко, не размышляя, и только тогда, когда моральная нома нарушается – обращаем внимание.

Моральный долг – это превращение внешних культурных норм в личную задачу каждого человека.

Вопрос 2. Какое поведение вызывает моральное одобрение и моральное осуждение? Способен ли человек творить себя?

Моральное одобрение вызывает поведение добрых, великодушных, милосердных, честных и благородных людей. Моральное осуждение вызывает поведение подлых, лживых, жестоких людей.

Вопрос 3. Что же означает свобода выбора?

Свобода выбора – свободное право собственника использовать по своему усмотрению имеющиеся ресурсы и деньги; свободное право работников выбирать по своему желанию место и вид труда; свободное право потребителей расходовать свои доходы на собственные нужды.

Вопрос 3. В чём выражается свобода выбора?

С точки зрения науки, свобода — это самостоятельность личности, выражающаяся в ее способности и возможности делать собственный выбор и действовать в соответствии со своими интересами и целями. В истории философской мысли свобода традиционно рассматривается в соотношении с необходимостью.

Вопрос 4. Что такое моральный выбор?

Моральный выбор – это духовно-практическая ситуация самоопределения личности в отношении принципов, решений и действий.

Выбор поступка или, точнее, моральный выбор — когда человек не только внутренне выбирает своё моральное (доброе или злое) отношение, но и действует в соответствии со своим выбором. Можно сказать и так: моральный выбор — это выбор своего отношения (доброго или злого) к другим людям.

Вопрос 5. Как взаимосвязаны свобода и ответственность?

Свобода – право выбора, ограниченное ответственностью.

Свобода и ответственность неразрывно должны быть связаны между собой. Например, семья — это свобода заключить брак и немалая ответственность. Или, например, договор. Мы его заключаем без принуждения с чьей-либо стороны, но мы ответственны за его выполнение.

Вопрос 6. Что значит быть человеком ответственным?

Быть человеком ответственным — это значит правильно понимать свои и чужие проблемы, трудности, стараться предвидеть результаты своих поступков и уметь отвечать за них. Есть разные виды ответственности, но самый главный — ответственность моральная, ответственность перед собственной совестью.

Вопрос 7. В чём опасность безответственного поведения?

В первую очередь уровень опасности зависит от положения человека в обществе, если оно невысоко, то безответственные слова или действия могут стать причиной неприятностей только для него самого и его близких, возможно, для друзей (которые после этого перестанут быть таковыми).

Безответственный человек безответственен ко всему, в том числе и к своей судьбе. Отсюда лень, нежелание работать, надежда на «авось» и как результат – никаких достижений в жизни. Ну и другие люди, страдают, конечно. Безответственный человек другого может очень сильно подставить, подвести.

Вопрос 8. Что может гарантировать выполнение моральных норм?

Знание моральных норм не гарантирует, что человек непременно станет их выполнять. Очевидно, нет никаких законодательных, общественных и других гарантий соблюдения морали. Гарантия только одна — она в каждом конкретном человеке, в его умении поступать морально.

Вопрос 9. Почему легче казаться, чем быть? Почему лучше быть, чем казаться?

Хочешь ты действительно чем-то быть в этом мире или только казаться? Последнее легче. Легче, например, казаться честным, чем быть им. Но, избрав такой путь, ты рискуешь попасть в положение Нерона. С той лишь разницей, что недовольство им люди скрывали, так как боялись мести императора, а недовольство тобой будут выражать открыто, в конкретных действиях и неприязни. Кроме того и это самое главное: для нормального человека просто унизительно лишь казаться тем, кем он не является на самом деле. Ведь суть морали не столько в отношении окружающих к тебе, сколько в высокой требовательности к самому себе. Моральный человек не позволит себе проступка или же какой-то фальши, лицемерия, даже если об этом наверняка никто не узнает. Суд собственной совести для него всегда превыше людского суда окружающих.

Отношение к нам окружающих, таким образом, зависит целиком от наших поступков, и, чем лучше мы уясним это себе, тем легче нам будет избежать непоправимых ошибок.

Процесс морального совершенствования бесконечен и зависит целиком от нас. Он определяется тем количеством добра, которое мы несём в мир. Как добро, отданное нами людям, так и зло, причинённое им, к нам же и вернётся.

Вопрос 10. Французский писатель и философ А. Камю утверждал: «Свобода — это в первую очередь не привилегии, а обязанность». Как ты понимаешь эти слова? Почему обязанность? Объясни, опираясь на текст учебника.

Это высказывание можно рассматривать с разных сторон, но эти позиции говорят скорее всего о том, что свобода действительно не привилегия, а обязанность.

Первая позиция заключается в том, что обязанность – мы все по моему должны делать и обязаны быть свободными, как можно легче ко всему относится, и стремится , ни от кого и ни от чего не зависеть в этой жизни. Поэтому мы должны пытаться выкручиваться из всех свои проблем, дел и прочих вещей которые нас отягчают и сковывают, не давая заниматься теч, чем хотим. Ведь свобода — это в первую очередь независимость от всего.

Вторая позиция заключается в том, что есть полная свобода. Мы ни к чему не относимся, ни от чего не зависим — Мы можем творить что угодно.

Вопрос 11. Моральный выбор, как ты понял, дело трудное и ответственное. И никуда от него не уйти. Всю жизнь мы находимся в положении сказочного богатыря — постоянно должны выбирать свой путь, варианты действий, поступков. Но бывают ситуации, когда человек отказывается от выбора, самоустраняется — пусть другие решают.

Оцени ситуацию уклонения от выбора, её последствия, нравственную сторону. И вообще, есть ли в этом случае повод для разговора: человек ведь отказался от поступка, что же оценивать? В чём тут мораль? Объясни.

Откладывая момент принятия решения, человек пребывает в иллюзии, что в его распоряжении все мыслимые возможности одновременно, и нежелание расставаться с кажущимся всемогуществом в итоге приводит к полному отсутствию выбора.

Между тем любая ситуация выбора имеет свою собственную историю развития, и лишь на некоторое время для ситуации в целом может быть безразлично, какой вариант будет выбран – затем период равенства возможностей уходит и следующая точка – точка выбора, которую нельзя пропустить, в которой еще представляется возможность сделать решающий шаг. «Чем больше упущено времени, тем труднее становится выбор, так как душа все более и более сродняется с одной из частей дилеммы и отрешиться от этой последней становится для нее все труднее и труднее, а между тем это необходимо, если выбор должен иметь хоть мало-мальски решающее значение». Если не воспользоваться этим моментом, ситуация не вернется к начальному этапу равенства возможностей – она будет развиваться дальше и за человека выберет, как говорится, сама жизнь. В таком случае он уже не просто не обладает всем веером возможностей, как вначале – он не обладает даже той единственной, которая могла бы стать выражением его сущности, если бы он не упустил момент.

Вопрос 12. «Мораль начинается там, где кончаются разговоры» (А. Швейцер). Объясни, как ты понимаешь это утверждение.

На мой взгляд, тут имелось в виду, что мораль существует не на словах (на словах мы все можем быть замечательными), а имеет свои истоки внутри самого человека, это его личностные глубинные правила.

Вопрос 13. Слову «карьеризм» придают отрицательный оттенок. Может ли стремление сделать карьеру сочетаться с моралью? Да или нет? Приведи аргументы.

Карьеризм – погоня за должностным продвижением по службе, за успехом в профессиональной деятельности в целях достижения личного и семейного благополучия.

Слову «карьеризм» нельзя однозначно придать отрицательный оттенок, так как стремление человека добиться успеха в работе показывает настойчивость и умение работать в коллективе. Но бывают и такие случаи когда для получения высокого места на карьерной лестнице используют обман, зависть, доносительство, и к сожалению таких случаев большинство, поэтому слову карьеризм придают отрицательный оттенок.

Вопрос 14. Раскрой смысл слов французского философа Ж.-П. Сартра: «Даже в том случае, если я ничего не выбираю, я тем самым всё-таки выбираю».

Любой выбор плох тем, что выбрав одно, отказываешься от всего остального. «Если я ничего не выбираю» из предложенных мне возможностей, «я тем самым все-таки выбираю» что-то другое, тем самым даю понять, что предложенное мне совершенно не подходит и я выбрал бы что-то другое, будь оно среди предложенного мне.

Конспект урока обществознания в 10 классе: «Свобода и ответственность личности»

Тему урока: «Свобода и необходимость в деятельности человека. Ответственность личности»

Цель: способствовать формированию понимания свободы и меры ответственности в развитии человека и общества.

Задачи:

Обучающая: Формирование представлений у учащихся обществоведческих понятий: «свобода», «выбор», «ответственность»;

Развивающая: Организация и упорядочение полученных знаний, приведение их в систему. Принятие самостоятельных решений и выдвижение собственных идей. Умение отстаивать свою точку зрения, ее аргументация при организации дискуссии. Развитие коммуникативных навыков, умение представлять информацию;

Воспитательная: Способствовать нравственному воспитанию учащихся, принятию ответственных решений.

Основные понятия: свобода, абсолютная и относительная свобода, выбор, ответственность.

Тип урока: урок изучения нового материала

Оборудование: раздаточный материал, видеоурок «Свобода и необходимость в деятельности человека»

Ход урока

1. Организационный момент

2. Изучение нового материала. Беседа с обучающимися

Давайте начнем урок с того, что рассмотрим иллюстрации и сформулируем его основную тему. На этом слайде вы видите фотографии уличной скульптурной композиции, установленной в Филадельфии.

— Как, по-вашему, она называется? (Скульптурная композиция «Freedom» американского скульптора постмодернизма Зеноса Фрудакиса)

— Что такое ценность?

(самое важное, значимое, полезное; необходимое условие нравственного поведения человека нравственные принципы, которые определяют сущность бытия)

— Является ли свобода для вас ценностью?

— Есть ли среди вас человек, который не считает свободу ценностью?

— Что такое свобода?

Чтобы дать определение понятию «свобода» мы начнем с того, что назовем тот признак свободы, который отразил скульптор. Что, прежде всего, бросается в глаза?

(Выход из формата, отступление от привычного, тебя должно все отпустить и ты можешь просто быть собой, вырваться из оков, отсутствие определенных ограничений …)

– т.е. свобода – отсутствие ограничений. Согласны ли вы с таким определением?

(Нет. Не всегда отсутствие ограничений ведет к хорошему – это может привести к анархии, произволу других таких же «свободных»)

— Давайте попробуем назвать эти ограничения. Что нас ограничивает в этом мире?

(Законы, нормы морали, обязанности, возможности тела…страх, власть, привычки)

— Т.о., мы можем сделать вывод, что понимание свободы как отсутствие ограничений — это не совсем верный принцип. Точнее говорить о самостоятельности, отсутствии принуждения, воле

Фразеологизм «Буриданов осел»

—Давайте прочитаем небольшой текст на вашем рабочем листе.

Буриданов осёл — так называют крайне нерешительного человека, который колеблется в выборе между двумя равнозначными решениями.

Так говорится о человеке, находящемся в положении крайней нерешительности, колеблющемся в выборе между двумя равноценными предметами, равносильными решениями и т. п.
Выражение это приписывается французскому философу-схоласту XIV в. Жану Буридану. В доказательство отсутствия свободы воли он привел в пример осла, который, находясь на одинаковом расстоянии между двумя равными охапками сена, должен бы умереть с голоду, так как при отсутствии какого-либо мотива к предпочтению одной охапки другой его абсолютно свободная воля не могла бы ни на одной из них остановиться, и он не сдвинулся бы с места.
Французский философ XIV века Жан Буридан доказывал, что поступки живых существ зависят не от их воли, а от внешних причин. Он приводил в пример голодного осла, по обе стороны от морды которого на одинаковых расстояниях кладут две абсолютно равные охапки сена. Осел должен будет умереть с голоду, потому что он не сможет сделать выбор между двумя охапками сена. История умалчивает, производили ли такой опыт с ослом, но с тех пор нерешительных людей называют «буридановыми ослами».

— Можем ли мы говорить о том, что чем больше у нас вариантов выбора, тем лучше?

(аргументируйте свою позицию).

В буридановом парадоксе говорится об обратном. Даже если существует два варианта выбора, то человеку трудно выбрать что-нибудь определенное.

Повышение количества вариантов выбора усиливает затруднение. Если есть один вариант – мы обязательно выберем его. Как только есть список – мы начинаем теряться.

Учитель:

3.ЛЕКЦИЯ С ЭЛЕМЕНТАМИ БЕСЕДЫ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Человек рождается свободным, и никто не вправе обратить его в раба – ни группа людей, ни государство, ни общество. Как часто люди слышат о свободе, говорят о ней, прославляют ее, считают ее наличие самым главным в жизни! Но знаете ли вы значение этого слова и какой смысл в него вкладываете?

С точки зрения науки, свобода – это самостоятельность личности, выражающаяся в ее способности и возможности делать собственный выбор и действовать в соответствии со своими интересами и целями.

Проблема свободы связана со спецификой человеческой истории. Для человека родоплеменного общества быть свободным – значит, принадлежать к роду, племени, быть своим. Философы Древней Греции видели в свободе результат ограничения желаний, состояние особой мудрости, власть над жизнью и т.д. В Древнем Риме, Цицерон назвал свободой зависимость от законов.

В Новое время, когда вместе с быстрым развитием промышленности появляются значительные изменения в политической области – принимаются конституции, парламенты ограничивают единоличную власть, возникают представления о правах человека – свобода получает значение важнейшей основы для развития общества.

Мыслители XVII-XVIII веков понимали свободу как «право делать то, что разрешено, а не запрещено законом» (Ш.Монтескье), или как «состояние человека с первого момента после рождения, которое затем пытаются у него отнять» (Ж.-Ж.Руссо). Особенно большое значение придавалось свободе слова, потому что в ней многие видели возможность бороться с насилием над человеком со стороны государства.

Свобода — это возможность выбора видов деятельности в соответствии со своими желаниями, интересами и целями, формируемыми в рамках существующих общечеловеческих ценностей.

В истории философской мысли свобода традиционно рассматривается в соотношении с необходимостью.

Волюнтаризм абсолютизирует свободу воли, доводя ее до произвола ничем не ограниченной личности, игнорируя объективные условия и закономерности

Фатализм-Рассматривает каждый человеческий поступок как неотвратимую реализацию изначального предопределения, исключающего человеческий выбор

Марксизм— рассматривает каждое свободное действие человека есть сплав свободы и необходимости.

Необходимость – то, что обязательно должно произойти в данных условиях; необходимость содержится в виде объективно данных индивиду условий существования.

Необходимость  — внутренние устойчивые связи предметов и явлений, определяющие их закономерное изменение и развитие

Приведите пример необходимости. (Ходить в школу для учащегося… Пища, необходимость отдыха – все физиологические потребности, то, что человек не может отменить)

Как вы понимаете словосочетание «Осознанная необходимость»? (мы понимаем, для чего мы это делаем; иногда человеку кажется, что совершает свободный выбор, а на самом деле он отдает отчет, почему он совершает именно это действие)

Границы свободы.

— Каковы же границы свободы и чем они определяются?

Продолжите мысль: «Кому-то в ночную пору захотелось послушать громкую музыку. Включив на полную мощность магнитофон, человек осуществил свое желание, поступил свободно. Но его свобода в данном случае…

(ущемила право многих других полноценно выспаться в ночное время.)

— Так где же заканчиваются границы свободы? (Там где начинается свобода другого человека).

«Свобода есть познанная необходимость» Г.Гегель

Абсолютно свободным человек быть не может. Нельзя жить в обществе и быть абсолютно свободным от него. Свобода каждого члена общества ограничена уровнем развития и характером того общества, в котором он живет.

Несомненно, находясь среди людей, человек ограничен в своем поведении. Во-первых, свободой другого человека, во-вторых, собственной природой (например, можно выбрать то или иное блюдо, но нельзя вообще отказаться от еды), в-третьих, существующими законами (такими, которые принимали народные представители, а если они были навязаны кем-то одним или группой лиц, то человек имеет право сопротивляться им), в-четвертых, силой общественного мнения, господствующими моральными нормами (вряд ли кому-то придет в голову отправиться в музей в купальнике и т. д.) Все эти ограничения называются ответственностью.

Ответственность – это контроль над деятельностью человека с позиции выполнения принятых норм и правил.

Ответственность может быть внешней – перед вышестоящим начальством, перед законами гос-ва. И внутренней – перед самим собой (чувство долга, угрызения совести, чувство справедливости).

Только в единстве свободы и ответственности можно строить поведение человека в обществе , его взаимоотношения с другими людьми.

Ограничителями свободы человека в обществе выступают обязанности – требования к поведению, выработанные обществом и закрепленные в правовых актах государства. Главные обязанности гражданина нашей страны закрепляются Основным законом гос-ва-Конституцией РФ.

4.Практическая работа со статьями Конституции. (Приложение 1)

Проверка выполнения задания.

Учитель: кроме того, каждый гражданин обязан иметь удостоверяющие его личность документы (например, паспорт), оплачивать проезд в транспорте, соблюдать ПДД, не нарушать трудовую дисциплину. Все это можно обобщить в одном предложении: каждый обязан соблюдать существующие законы. Но для того, чтобы их соблюдать, нужно их знать, и это тоже важная обязанность гражданина.

5. Закрепление изученного материала. Кто такой свободный человек?

Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

Свободный человек

Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

СВОБОДНОЕ ОБЩЕСТВО

— общество свободомыслия
— жизнь людей регулируется лишь демократически принятыми законами и общепризнанными нормами морали
— свобода предпринимательства (конкуренция)
— политический плюрализм (общественное мнение, многопартийность, различные политические взгляды)
— регулирующую роль выполняет государство (в частности, в социальной и экономической сферах оно может заботиться о более равномерном распределении доходов, не допускать углубления пропасти между бедными и богатыми)
— закон для всех един

6. Подведение итогов урока.

— Рассмотрите несколько ситуаций и скажите, о каких гражданских ценностях идет речь в каждой из них.

«Тираны, сменяя друг друга, долгое время правили в одной стране. Люди терпели их притеснения и несправедливости. Однако и этому терпению пришел конец. Однажды разразилась крупное восстание. Большинство жителей страны взяли в руки оружие, чтобы свергнуть правитель и его приближенных. Они не хотели отныне чувствовать униженными и подчиненными, лишенными всяких прав».

Ценность: свобода.

«Трое подростков однажды вечером решили покататься на машине. Собственного автомобиля не было ни у кого, поэтому ребята угнали первую попавшуюся на их пути машину. Через час друзья были уже в милиции и узнали, что за совершенную шалость вполне могут оказаться в тюрьме. Все недоумевали, считали свою выходку лишь «безобидным развлечением», и уверяли, что возвратили бы машину владельцу. Прочитав соответствующие статьи Условного кодекса, они поняли, что им грозит».

Ценность: ответственность.

«Ежедневно мы сталкиваемся с необходимостью совершать одни поступки и отказываться от других, покупать одни товары и игнорировать другие, разговаривать с одними людьми и проходить мимо других. Наши действия зависят от многих факторов, как внешних, так и внутренних. Вы просыпаетесь солнечным воскресным утром и решаете, чтобы вам хотелось сделать».

Ценность: выбор

7.Информация о домашнем задании.

П.7, выучить новые термины, выполнить задание в тетради.

1. Свобода – это возможность выбора

2. Свобода – это познанная необходимость

3. Свобода – это ответственность

Совесть, Благородство и Достоинство

Вот оно, святое наше воинство,

Протяни ему свою ладонь,

За него не страшно и в огонь.

Лик его высок и удивителен,

Посвяти ему свой краткий век,

Может, и не станешь победителем,

Но зато умрешь как человек.

Б.Окуджава

1. Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

2.Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

Свободный человек

3. Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

Социальная

Духовная

Политическая

1.Заполните таблицу, используя материал учебника с.76-77 и знания обществоведческого курса

2.Составить кластер «Свободный человек», работая с текстом учебника с.75-76

Свободный человек

3. Какое общество может считаться свободным? Заполните таблицу, используя материал учебника с. 76-77 и знания обществоведческого курса

Социальная

Духовная

Политическая

Приложение 1

Выдержки из Конституции Российской Федерации

Статья 15

1. Конституция Российской Федерации имеет высшую юридическую силу, прямое действие и применяется на всей территории Российской Федерации. Законы и иные правовые акты, принимаемые в Российской Федерации, не должны противоречить Конституции Российской Федерации.

2. Органы государственной власти, органы местного самоуправления, должностные лица, граждане и их объединения обязаны соблюдать Конституцию Российской Федерации и законы.

3. Законы подлежат официальному опубликованию. Неопубликованные законы не применяются. Любые нормативные правовые акты, затрагивающие права, свободы и обязанности человека и гражданина, не могут применяться, если они не опубликованы официально для всеобщего сведения.

4. Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора.

Статья 57

Каждый обязан платить законно установленные налоги и сборы. Законы, устанавливающие новые налоги или ухудшающие положение налогоплательщиков, обратной силы не имеют.

Статья 58

Каждый обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам.

Статья 59

1. Защита Отечества является долгом и обязанностью гражданина Российской Федерации.

2. Гражданин Российской Федерации несет военную службу в соответствии с федеральным законом.

3. Гражданин Российской Федерации в случае, если его убеждениям или вероисповеданию противоречит несение военной службы, а также в иных установленных федеральным законом случаях имеет право на замену ее альтернативной гражданской службой.

Статья 38

1. Материнство и детство, семья находятся под защитой государства.

2. Забота о детях, их воспитание — равное право и обязанность родителей.

3. Трудоспособные дети, достигшие 18 лет, должны заботиться о нетрудоспособных родителях.

Статья 43

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Статья 44

1. Каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. Интеллектуальная собственность охраняется законом.

2. Каждый имеет право на участие в культурной жизни и пользование учреждениями культуры, на доступ к культурным ценностям.

3. Каждый обязан заботиться о сохранении исторического и культурного наследия, беречь памятники истории и культуры.

Приложение 2

Афоризмы о свободе

«Величайший плод ограничения желаний- свобода». (Эпикур)

«Свобода есть право делать все, что дозволено законом”. (Ш.Монтескье)

“Когда я могу сделать то, что хочу, это значит, что я свободен, но то, что я хочу, я хочу в силу необходимости”. (Вольтер, философ)

“Человек, властвующий над другими, утрачивает свою собственную свободу”. (Ф.Бэкон)

«Мы истинно свободны, когда мы сохранили способность рассуждать самостоятельно, когда необходимость не заставляет нас защищать навязанные и, в некотором роде, предписанные нам мнения». (Цицерон)

«Свобода означает ответственность. Вот почему многие ее боятся». (Б.Шоу)

«Свобода и распущенность — понятия, одно другому совершенно противоположное» (Квинтилиан)

«Только тот свободен, кто самостоятельно мыслит и не повторяет чужих слов, смысла которых не понимает (Б.Ауэрбах)

«Истинная свобода должна быть основана на принципе честности, доступности, равенства. Это великая всеохватывающая добродетель, а не пошлый, недостойный себялюбивый недостаток». (Э.Берк)

« Кто истинно свободен? – тот, кто не раболепствует собственным страстям и чужим прихотям». (Ф.Н.Глинка.)

«Свобода заключается в праве делать все, что не вредит другим». (М. Клаудице.)

«Нет человека, который не любил бы свободу; но справедливый требует её для всех, несправедливый — только для себя».(Л.Берне)

«Свобода – это не праздность, а возможность свободно располагать своим временем и выбирать себе род занятий; короче говоря, быть свободным – значит не придаваться безделью, а самолично решать, что делать и чего не делать». (Ж.Лабрюйер).

“Свобода не в том, чтобы не сдерживать себя, а в том, чтобы владеть собой”. (Ф.М.Достоевский)

Ссылка: http://ege.fipi.ru/os11/xmodules/qprint/openlogin.php?fvq=35D9F3FD2BEA86F049D6948D35A87075

Пояснение.

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. К формам чувственного познания относят:

Ощущение — элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т. д.

Восприятие — отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств.

Представление — чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Рациональное познание, основанное на абстрактном мышлении, позволяет человеку выйти за ограниченные рамки чувств. К формам рационального познания относят:

Понятие — мысль, которая отражает предметы, явления и связи между ними в обобщенной форме. Например, понятие «человек» не тождественно простому чувственному образу какого-то конкретного человека, а обозначает в обобщенном виде мысль о любом человеке — кем бы он ни был. Аналогично понятие «стол» включает в себя образы всех столов — различной формы, размеров, окраски, а не какой-либо определенный образ стола. Таким образом, понятие схватывает не отдельные признаки предмета, а его сущность, в частности, в случае стола — его функции, использование (перевернутый ящик тоже может входить в понятие «стол», если он используется в таком качестве).

Суждение — это отрицание или утверждение чего-либо при помощи понятий. В суждении между двумя понятиями устанавливается связь. Например, «золото есть металл».

Умозаключение — рассуждение, в ходе которого из одних суждений — посылок выводится другое, заключительное суждение — вывод.

Свобода и ответственность — презентация онлайн

1. Свобода и ответственность

© Аминов А. М., 2009
Свобода и ответственность
Обществознание, 11 класс
План урока
1. Свобода как ценность.
2. Свобода как познанная
необходимость.
3. Свобода и ответственность.
4. Гражданские качества
личности.
5. Свободное общество.
6. Повторение (схемы).
7. Домашнее задание.

3. 1. Свобода как ценность

1.Свобода как ценность
Свобода человека выступает
важнейшей ценностью современной цивилизации. Только в
условиях свободы возможна
самореализация личности.
Стремление к свободе, освобождению
от пут деспотизма пронизывает всю
историю. Все революции писали слово
«свобода» на своих знаменах, все политические лидеры, вожди клялись привести
народные массы к подлинной свободе.
Но как бы ни стремились люди к
свободе, они понимают, что
абсолютной свободы быть не
может. Прежде всего потому, что
полная свобода одного означала
бы произвол в отношении другого.
Именно поэтому Всеобщая декларация
прав человека допускает ограничение прав и
свобод только в случаях, когда действия
человека нарушают права другого человека.
Ценнее свободы человека может быть
только свобода другого человека.

4. 2. Свобода как познанная необходимость.

2. Свобода как познанная
я необходимость.
В мире есть силы, действующие
объективно, неотвратимо. Они
влияют, ограничивают и деятельность человека.
Если эта необходимость осознана (познана, учтена) человеком, то он
обретает способность принимать
решение со знанием дела. В этом и
выражается его свобода воли.
Философы по-разному определяют смысл «необходимости».
Одни видят в ней волю Бога (предопределение), другие – объективные
законы природы и общества.
С этой точки зрения свобода –
это познание и учет человеком
объективных пределов своей деятельности, расширение этих пределов путем развития знаний.
3. Свобода и ответственность.
Человек свободен. Каждый
решает сам, как ему поступить в
той или иной ситуации: соблюдать
или не соблюдать моральные
нормы. Человек всегда обладает
свободой выбора.
Кто контролирует наш выбор?
люди, общественное мнение;
совесть (является внутренним
контролером поступков человека).
Все наши поступки имеют
последствия, за которые нужно
отвечать. Свобода и ответственность взаимосвязаны.
Быть человеком ответственным
– это значит предвидеть общественные последствия своих
поступков, уметь отвечать за них.
Моральная ответственность
– это готовность отвечать перед
людьми и перед своей совестью.
Вступая в отношения с людьми,
с обществом, мы объективно (т.е.
независимо от наших желаний)
приобретаем определенные
обязанности и ответственность.
Например, у ученика есть круг
обязанностей перед школой и классом, у
родителей – перед своими детьми, у
граждан – перед государством и т. д.
Обязанности и ответственность
складываются в долг.
Общественный долг – это
обязанности человека перед
другими людьми, обществом.
Моральный долг – это предъявление человеком требований
самому себе, ответственность
перед своей совестью.

7. 4. Гражданские качества личности.

Важными гражданскими
качествами являются: осознание
себя полноправным гражданином,
обладающим совокупностью прав
и обязанностей; знание и способность использовать и защищать
свои права; уважение к людям, их
правам и свободам; соблюдение
законов,выполнение обязанностей;
патриотизм, гражданственность.
Патриотизм – любовь и
преданность отечеству,
готовность служить ему и
защищать его от врагов.
Гражданственность – активное участие гражданина в жизни
государства, высокая правовая и
политическая культура человека.

8. 5. Свободное общество.

Свободное общество характеризуется следующими критериями:
невмешательство государства в
личную жизнь граждан;
свобода предпринимательства,
честная конкуренция в бизнесе;
многопартийность, политический плюрализм, демократические
принципы государств. устройства;
свобода слова, мысли, печати,
СМИ; толерантность;
развитое гражданское общество,
свободная деятельность
общественных организаций;
социальная защита населения,
незащищенных его слоев; поддержание социальной справедливости.
Повторим:
Мораль основана на:
Сила
общественного
мнения
Внутренние
убеждения
человека
Свободное общество
Демократия, многопартийность
Свобода предпринимательства
Невмешательство государства
в личную жизнь граждан
Свобода
Ответственность
Гражданское общество
взаимосвязаны
Свобода слова, мысли, СМИ
Социальная защита населения
Домашнее задание:
§18(Б)
§16(Б – п/у.10)

Урок по обществознанию на тему: «моральный выбор

«ФГОС ОО: организация и содержание образовательного процесса по истории и Разработка урока по обществознанию по теме «Моральный выбор – это обществознанию» Разработала учитель истории и обществознания МБОУ – СОШ №37 города Орла ответственность»  Блохина Марина Александровна Цели урока – способствовать формированию умения анализировать жизненные ситуации,  выстраивать алгоритм рассуждения на основе понятий обществоведческого курса – моральный  выбор, свобода, ответственность. ­ создать условия для понятия, что человек – существо, призванное творить самого себя. Технологическая карта урока, реализующего ФГОС  (Урок «открытия» нового знания (изучения новой темы)) Предмет ­ обществознание Тема урока – Моральный выбор – это ответственность ОБЩАЯ ЧАСТЬ Класс  ­ 8 Планируемые образовательные результаты Личностные Смогут задуматься о  важности для себя лично  ответственного поведения в  семье, в учебе, в обществе. Проявляют способность к  решению моральных проблем на основе учета позиций   партнеров в общении,  устойчивое следование  моральным и этическим  требованиям. Предметные Иметь представления о  понятиях: моральный  выбор, свобода,  ответственность, наполнить  конкретным содержанием  тезис о том, что моральный  выбор – это  ответственность. Получат возможность  научиться работать с  разными источниками  информации, делать выбор,  высказывать собственное  мнение, суждения. Метапредметные Регулятивные: принимают  участие в планировании  собственной деятельности на  уроке, самостоятельно  оценят достигнутые  результаты. Познавательные: выбирают  наиболее эффективные  способы решения ситуаций,  оценивают процесс и  результат деятельности. Коммуникативные:  взаимодействуют в ходе  совместной работы, ведут  диалог, принимают другое  мнение и позицию, допускают существование различных  точек зрения,  договариваются о  распределении функций и  ролей в совместной  деятельности Словарь урока: моральный выбор, свобода, ответственность Ресурсы урока: интерактивное оборудование, рабочие листы с заданиями, ватман,  карандаши, краски. Этап урока (+время) 1 этап Орг.  Момент 1мин. 2 этап  Мотивация  ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УРОКА  Деятельность учителя Деятельность учащихся ­ самоконтроль готовности учащихся к уроку (учебники, тетради,  письменные принадлежности) 1) Стимулирует интерес учащихся к уроку Эмоциональная,  психологическая  и 5 мин. 3 этап  Актуализация  знаний 4 мин. Показ видеофрагмента (отрывок из  мультфильма) После просмотра  видеофрагмента, учитель предлагает  назвать тему урока. Вопросы: Случалось ли вам оказываться в  такой ситуации? Что вы при этом  чувствовали? мотивационная подготовка  учащихся.  Смотрят  видеофрагмент и пытаются  сформулировать тему  урока. Общий   итог  этапа   мотивации   –   формулирование   учащимися предполагаемой проблемы и темы урока. На доске записывается тема урока   «Моральный   выбор»   (тема   записывается   не   до   конца,   в   конце урока учащиеся должны сформулировать тему полностью). В   жизни   каждый   из   нас,   подобно сказочному   богатырю,   должен   постоянно обдумывать   и   выбирать   то   или   иное решение. Например, у вас два яблока, одно из   них   большое,   красивое,   другое   явно похуже.   К   тебе   пришел   друг.   Возникает мысль: угостить или нет? А если угостить, то какое взять себе? Мораль учит: всегда делись   с   ближним,   лучший   кусок   отдай другу.   Но   есть   другая,   эгоистическая мораль: своя рубашка ближе к телу. Вы задумались, как поступить? Вот это и есть   выбор   поступка   или   точнее, моральный   выбор   –   когда   человек   не только внутренне выбирает свое моральное (доброе   или   злое)   отношение,   но   и действует   в   соответствии   со   своим выбором.   В   жизни   бывают   случаи   и посложнее. Звучит   фонограмма   песни   «Каждый выбирает   для   себя».   В  песне   есть   слова: «выбираю   тоже   –   как   умею»,   как   вы думаете,   нужно   ли   учиться   делать правильный   выбор?   Какое   поведение вызывает   моральное   одобрение,   какое моральное   осуждение?   Способен   ли человек творить себя? Проблема:   Что   нужно   знать,   чтобы правильно   сделать   выбор?   (запись   на доске) ­ определяют, каких знаний не   хватает,   где   и   как   их добыть,   отвечают   на вопросы. 4 этап Целеполагание и  планирование 2­3 мин. 5 этап      План урока: 1.Моральный выбор. 2.Ответственность. 3.Моральные знания и практическое поведение личности. 4.Процесс морального совершенствования. В результате урока вы сможете: ­ответить на вопрос – что такое моральный выбор? ­понимать как взаимосвязаны свобода и ответственность, ­понимать, что значит  быть человеком ответственным,  в чем опасность безответственного поведения Этап «открытия» новых знаний «Открытие»  нового знания  (изучение новой темы) 20 мин. 6 этап  Включение  нового знания  в систему  знаний  (закрепление)  5­6 мин. 7 этап  Рефлексия и  1.Работа   с   понятием   «моральный выбор» учебник, стр.54. Работа с текстом учебника, ситуация стр.54. Вопросы:  1).Как поступить?  Выполнять или  не выполнять приказ? 2).К   какому   выбору   пришли   вы? Почему? 2.В   ситуации   морального   выбора значение   приобретает огромное   проблема   ответственности.   Это прежде   всего   ответственность   перед собой,   перед   своей   совестью,   его внутренний   выбор.   Что   такое ответственность? Задание:   Чтобы   ответить   на   этот вопрос,   прочитайте  притчу  на  стр.55 учебника. Работа с понятием «ответственность», учебник, стр.220. 3.   Организует   работу   учащихся   в малых группах. ­ Создает условия для сотрудничества ­ работы в парах, группах, напоминает правила работы.  Работа   в   малых   группах   с   рабочими листами «Ситуации» (Приложение 1). Группа   1   ­   ситуация   1   (анализ житейской ситуации) Группа 2 ­ ситуация 2 (легенда) Группа   3   ­   ситуация   3   (работа   с историческим текстом) Группа   4   –   рисунок   «Критерии морального выбора» Группа 5 – задание №4 Ситуация 5 (просмотр видео «Легенда про мост» ­для всего класса) 4. Работа «самосовершенствование» с     понятием Записывают понятие в рабочую тетрадь Предлагают   свои   варианты ответов, вступают в диалог.   На   основе   текста   учебника формулируют определение данного понятия и сверяют свое самостоятельно   составленное определение с определением из словаря, стр.220 учебника. Записывают понятие в рабочую тетрадь.     Работают   с   разными информации ­ источниками (специальные рабочие листы) ­   Работают   в   парах,   малых группах  над  решением   учебной задачи.  ­   Проводят   презентацию результатов   работы   группы, фиксируют итоги работы других групп, задают вопросы. ­ Оценивают правильность своих выводов, решений.  ­   Осуществляют   самопроверку, самооценку  полученных результатов. ­ Вступают в диалог.  ­ Предлагают свое обобщение и варианты   ответов   по   учебной проблеме и т.д. 6.1. Рабочий лист №2, задание 1. Установите соответствие между понятиями и определениями. 6.2. Мини – проект  «Все, что нужно знать, чтобы мудро выбирать». Цель   –   создать   памятку   «Все,   что   нужно   знать,   чтобы   мудро выбирать». 6.3. Рисунок «Критерии морального выбора». Рабочий   лист   №2,   задание   2.   Попробуйте   предположить,   какое   слово пропущено. оценивание 5 мин. ­ После того как названо пропущенное слово   (ответственность),   учитель предлагает   назвать   тему   урока полностью и цели урока, соотнести с планом урока и оценить меру своего личного продвижения к цели и успехи класса в целом. ­   Выставляет   и   комментирует отметки. Учитель:   «Процесс   морального совершенствования   бесконечен   и зависит   целиком   от   нас.   Он определяется тем количеством добра, которое   мы   несем   в   этот   мир.   Как добро,   отданное   нами   людям,   так   и зло,   причиненное   им,   к   нам   же   и вернется.   Поэтому   закончить   этот урок   мне   хочется   показом видеофрагмента «Круговорот добра». Демонстрация   видео   «Круговорот добра».     ­   называют   тему   полностью («Моральный   выбор   –   это ответственность») и цели урока (ориентируясь на целеполагание), отмечают наиболее   трудные   и   наиболее понравившиеся   эпизоды   урока, высказывают оценочные суждения.   ­   Определяют   степень   своего продвижения цели (самооценка). ­   Отмечают   успешные   ответы, интересные вопросы   участников одноклассников, группы (взаимооценка). к         Определяют эмоциональное состояние.   свое 8 этап  Домашнее  задание, 1­2  мин. Домашнее задание:  ­ инвариантная часть ­№7. «Проверь себя» с.58 – 59, вопросы 3, 5. ­ вариативная часть – эссе на тему: «Что же сделать, чтобы человек был  более ответственным?».       ПРИЛОЖЕНИЕ 1                Эпиграф урока  ­ «Глаза у нас намного выше ног,  в том смысле вижу я особый знак.  Мы все  сотворены, чтоб каждый мог все осмотреть пред тем, как сделать шаг» Р. Гамзатов.      Музыкальное сопровождение:          Каждый выбирает для себя          женщину, религию, дорогу.          Дьяволу служить или пророку ­          каждый выбирает для себя.          Каждый выбирает по себе          слово для любви и для молитвы.          Шпагу для дуэли, меч для битвы          каждый выбирает по себе.          Каждый выбирает по себе.          Щит и латы, посох и заплаты,          меру окончательной расплаты          каждый выбирает по себе.          Каждый выбирает для себя.          Выбираю тоже ­ как умею.          Ни к кому претензий не имею.          Каждый выбирает для себя.          © Юрий Левитанский      Рабочий лист №1 Ситуация для анализа № 1 В выходной день ты с друзьями собираешься в поездку на концерт любимой группы. Ты долго ждал   этого   момента.   Оплачены   билеты.   Заказан   транспорт.   Но   накануне   ты   узнаешь,   что   у родителей изменен график работы, и тебе нужно побыть с престарелой больной бабушкой. Задание. 1. Прочитайте ситуацию. 2. Определите проблему выбора. 3. Определите варианты решения проблемы с точки зрения ­ свободы ­ ответственности 4. К какому решению, взвесив все «за» и «против» вы пришли? Помните, что вы делаете моральный выбор! 5. Определите, кто будет выступать от вашей группы. Рекомендации к защите. При защите следуйте пунктам 1­4 ­ свободы ­ ответственности 4. К какому решению, взвесив все «за» и «против» вы пришли? Помните, что вы делаете моральный выбор! 5.  Определите, кто будет выступать от вашей группы.      Рабочий лист №1 Ситуация№2      У женщины был сын, муж и брат. Взяли их в плен. Пошла она их вызволять. Х ан на ее просьбу  откликнулся, но сказал, что освободит  лишь одного члена ее семьи. Кого бы выбрали вы? Почему? Как вы думаете, кого выбрала женщина?      Рабочий лист №1 Ситуация№3      Прочитайте текст «Совет в Филях» и ответьте на вопросы: 1.На чем основан выбор М.И.Кутузова? Его решение было предопределено или это свобода  выбора?      Кутузов собрал своих генералов на совет в подмосковной деревне Фили. Нужно было решить:  дать Наполеону еще одно сражение на подступах к столице или оставить Москву. Генерал  Беннигсен доказывал, что если сдать Москву Наполеону, то уже никто не поверит, что наша армия  при Бородине одержала победу. Генерал Ермолов считал, что лучше погибнуть под стенами  Москвы, чем пустить врага в священный для русских город.  Кутузов высказался за отступление.  Ведь с юга страны к русским войскам шли подкрепления.  А в сражении у Москвы можно было  потерять армию. Кутузов понимал, что он прав. Но никто не хотел с ним согласиться. И тогда  Кутузов сказал: «Отвечать за все придется мне. С потерей Москвы не потеряна Россия. А сохранив армию, спасем и Россию. Приказываю отступать».      Рабочий лист №1 Задание №4 Придумайте несколько основных правил под названием «Все, что нужно знать, чтобы мудро  выбирать».      Рабочий лист №2 1.Установите соответствие между понятиями и определениями, к каждой позиции,  данной в первом столбце, подбери соответствующую позицию из второго столбца. Понятие                                                                                                                                       Определение А) ответственность                                                                     1.Предпочтение кого­либо или чего­ либо, система мотивов, образующая  психологическую основу предпочтения. Б) выбор                                                                                       2.  Умения человека анализировать полученную информацию,                                                                                                       выделять  главное, делать выводы. В) свобода                                                                                    3. Способность человека сознательно выполнять                                                                                                        определённые требования и осуществлять  поставленные                                                                                                      задачи, контроль и самоконтроль за принятыми решениями и     Г) ценностные ориентиры                                                        совершёнными поступками. Д) гражданская позиция                                                             4. Независимость от нежелательного воздействия,                                                                                                        навязывания  мнений, насилия.                                                                                                       5. Наиболее важные и значимые принципы, которых                                                                                                       придерживается человек в своей жизни.                                                                                                       6. Решение человека по проблемам общественной жизни и                                                                                                       готовность к действию по его реализации. а б в г д      2.Попробуйте предположить, какое слово пропущено. «Нужно, чтобы человек понял, что он творец и хозяин мира, что на нём ………….. за все  несчастья земли и что ему же принадлежит слава за всё хорошее, что есть в жизни».  (Р.Роллан)

ГДЗ Обществознание 8 класс учебник Боголюбов §9. Моральный выбор

Вспомним

Что такое моральная норма? Что такое моральный долг?

Долг представляет собой определенную обязанность, обязательство человека перед другим человеком, перед группой людей, и даже перед государством.  

Долг в данном смысле может иметь разные виды. Например, долг может быть национальным и государственным: внутренний и внешний. Долг может быть муниципальным, корпоративным: финансовых и нефинансовых корпораций. Наконец, долг иметь формы долга домохозяйств, публичного долга, персонального долга.  

Существуют также долговые инструменты: векселя, займы, договоры кредита или расписки и так далее.  

Есть и другой вид долга – моральный.  

Моральный долг представляет собой совершенно иную категорию долга. От выше указанного определения моральный долг отличается тем, что имеет добровольный характер. Такое обязательство может быть не только перед обществом или государством, но также перед богом и перед самим собой.  

В данном смысле моральный долг делится на три категории: гражданский, военный и патриотический долг. Почти все три категории относятся к моральному долгу перед государством. Это актуальное определение морального долга на сегодняшний день. Но например, Кант считал, что долг моральный есть обязательство, прежде всего, перед соблюдением нравственного закона.  

Подумаем

Какое поведение вызывает моральное одобрение и моральное осуждение? Способен ли человек творить себя?

Мораль — правила, которые регулируют поведение людей с позиции добра-зла, справедливости и несправедливости.

Можно сделать вывод, что моральное одобрение вызывает справедливое и » доброе» поведение, а моральное осуждение — несправедливое и «злое».

Проверим себя

1. В чём выражается свобода выбора?

У человека есть полная свобода в развитии, в формировании своего характера, памяти, сознания, свобода выбора того пути, по которому он хочет идти в этой жизни.

2. Что такое моральный выбор?

Моральный выбор — ответственность.

3. Как взаимосвязаны свобода и ответственность?

Свобода и ответственность неразрывно должны быть связаны между собой. Например, семья — это свобода заключить брак и немалая ответственность. Или, например, договор. Мы его заключаем без принуждения с чьей-либо стороны, но мы ответственны за его выполнение.

Но всегда были и будут такие люди, которые видят свою свободу в безответственности.

4. Что значит быть человеком ответственным?

Быть ответственным означает способность отвечать за последствия всех своих решений, своих действий, слов и реакций.

5. В чём опасность безответственного поведения?

Безответственное поведение — это всевозможные опоздания, работа не сделанная добросовестно и т.д. Ведя себя безответственно вы ставите себя в позицию человека, на которого нельзя положиться. А это значит, что отношение людей к вам будет такое же, как и ваше отношение к жизни.

6. Что может гарантировать выполнение моральных норм?

Воспитанность и духовная образованность людей, сознательность и ответственность, добровольное принятие их для себя.

7. Почему легче казаться, чем быть? Почему лучше быть, чем казаться?

Быть лучше, потому что только так мы можем оправдать свой социальный статус и сделать что-то действительно полезное. Но сложнее.

Легче казаться, чем быть, потому что для «казаться» не нужно прилагаться фактических усилий. И люди чаще верят именно в оболочку, именно в «казаться», это видно и бросается в глаза.

В классе и дома

1. Французский писатель и философ А. Камю утверждал: «Свобода — это в первую очередь не привилегии, а обязанность». Как ты понимаешь эти слова? Почему обязанность? Объясни, опираясь на текст учебника.

Люди с рождения являются свободными. Когда человеку дается свобода, то с этим же дается и обязанность. Но какая?

Самая главная и основная обязанность свободного человека — это не нарушать свободу другого свободного человека.

К второстепенным относятся законы, внешний регулятор человека — мораль, и внутренний регулятор человека — нравственность. Мораль задается обществом, а нравственность есть только в сознании человека и нигде больше, она не выходит за его рамки.

 

Тоже самое происходит и в юриспруденции, где право не может существовать без обязанностей и наоборот.

Пример: у свободного человека есть право (свобода) слушать музыку где и когда угодно, но слушая музыку достаточно громко или в поздний час, то этот свободный человек может нарушать право другого свободного человека на отдых и спокойствие.

 

2. Моральный выбор, как ты понял, дело трудное и ответственное. И никуда от него не уйти. Всю жизнь мы находимся в положении сказочного богатыря — постоянно должны выбирать свой путь, варианты действий, поступков. Но бывают ситуации, когда человек отказывается от выбора, самоустраняется — пусть другие решают.

Оцени ситуацию уклонения от выбора, её последствия, нравственную сторону. И вообще, есть ли в этом случае повод для разговора: человек ведь отказался от поступка, что же оценивать? В чём тут мораль? Объясни.

Только сильный духом человек примет на себя ответственность за выбор. Трудно осуждать человека, уклонившегося от выбора, для начала нам нужно поставить себя на его место. Оценивать придется не поступок, а последствия. Иногда, человеку очень сложно принять решение, и часто приходится расплачиваться за последствия принятых тобою решений. Человек сам творец своей судьбы, так предопределено, что перед нами всегда несколько дорог и то, по которой мы пойдём целиком и полностью зависит от нас самих.

3*. «Мораль начинается там, где кончаются разговоры» (А. Швейцер). Объясни, как ты понимаешь это утверждение.

Мораль — это анализ действий человека, характеристика его поступков (почему он так сделал? для чего? зачем?). Автор хочет сказать нам, что разговоры — это пустая трата времени, сказать можно все, что угодно. А вот мораль — это конкретные действия человека.

4. Слову «карьеризм» придают отрицательный оттенок. Может ли стремление сделать карьеру сочетаться с моралью? Да или нет? Приведи аргументы.

Мне кажется что слову «карьеризм» нельзя однозначно придать отрицательный оттенок ,так как стремление человека добиться успеха в работе показывает настойчивость и умение работать в коллективе. Но бывают и такие случаи когда для получения высокого места на карьерной лестнице используют обман, зависть, доносительство, и к сожалению таких случаев большинство, поэтому слову карьеризм придают отрицательный оттенок т.к. плохое сразу бросается в глаза в отличие от хорошего.

5. Раскрой смысл слов французского философа Ж.-П. Сартра: «Даже в том случае, если я ничего не выбираю, я тем самым всё-таки выбираю».

Я думаю, что смысл этого высказывания заключается в том, что мы не может бездействовать в современном мире. Бездействовать, конечно, можем, но только жизнь продолжается, все вокруг движется. И если ты сам не определил свое будущее, то судьба определит его сама. Например, если я усердно учусь в школе, затем поступаю в университет, нахожу работу, то это значит, что я сам выбрал свою деятельность, свой путь. Если же я весь день лежу на диване, как Обломов — это значит, что я сам выбрал путь бездействия. При этом, казалось бы, что я ничего не выбирал. Как-то так. Развивай мысль дальше.

Урок о правах и обязанностях для детей — видео и стенограмма урока

Что такое права?

Права — это наши свободы, которые защищены нашими законами. В Соединенных Штатах Билль о правах или первые десять поправок к Конституции США, помимо других прав, гарантирует нам свободу слова и свободу религии. Другие поправки к конституции включают доступ к государственному школьному образованию и право голосовать на выборах в возрасте 18 лет.

На протяжении всей истории Америки в Конституцию США вносились поправки, чтобы предоставить важные свободы всем гражданам, например бывшим рабам после Гражданской войны. Отдельные штаты также предоставляют людям права, которые позволяют им участвовать в работе местных органов власти, получать водительские права и права на брак или вести бизнес.

Люди в разных частях света не всегда имеют одинаковые права. В некоторых странах Африки и Ближнего Востока не всем детям дается право на государственное образование, и не все граждане могут голосовать на выборах. Это потому, что законы не во всех странах одинаковы. Независимо от того, где люди живут, важно, чтобы они понимали свои права, соблюдали законы и действовали как порядочные граждане.

Каковы обязанности?

Обязанности — это обязанности или дела, которые мы должны делать. Это может означать решение сделать что-то просто потому, что это помогает другим или решает проблему. Например, вы можете решить соблюдать правила в школе, помочь однокласснику или даже сдать мусор.

Люди, живущие в разных частях света, часто несут разные обязанности. Однако выполнение важных обязанностей может помочь каждому сообществу. Мы также можем попасть в беду или усложнить ситуацию другим, если не будем выполнять свои обязанности. Некоторые обязанности включают следование правилам, отстаивание других, справедливое обращение с людьми и внесение своего вклада в поддержание чистоты Земли.

В США граждане несут обязанности согласно U.С. Конституция. От них ожидается соблюдение законов и верность своей стране. Достаточно взрослые граждане также должны при необходимости служить в армии, входить в состав присяжных и голосовать за лидеров.

Как быть хорошими гражданами

Когда мы пользуемся своими правами и выполняем свои обязанности, мы становимся хорошими гражданами. Наши обязанности и свободы могут помочь нам работать вместе. Мы можем стать частью сервисных проектов или делать повседневный выбор, который поддерживает чистоту и безопасность наших сообществ. Когда каждый сделает свое дело, мы сможем построить более экологичные и безопасные сообщества по всему миру.

Резюме урока

Хорошо, теперь, когда мы рассмотрели способы, которыми мы можем стать лучшими гражданами, понимая свои права и обязанности, давайте на секунду подведем итоги важной информации, которую мы узнали. Права и обязанности помогают сделать наши сообщества лучше. Права — это наши свободы, защищенные нашими законами, а обязанности — это обязанности или действия, которые мы должны делать. Чтобы быть хорошими гражданами или членами сообщества, мы должны понимать свои права и обязанности.

Национальные стандарты учебных программ по общественным наукам: Глава 2 — Темы социальных исследований

Стандарты Главная страница
Краткое содержание
Предисловие
Введение
Тематические направления

Программы социальных исследований должны включать опыт, предусматривающий изучение культуры и культурного разнообразия.

Люди создают, учатся, делятся и адаптируются к культуре. Изучение культуры исследует социально передаваемые убеждения, ценности, институты, модели поведения, традиции и образ жизни группы людей; он также включает в себя другие культурные атрибуты и продукты, такие как язык, литература, музыка, искусство и артефакты, а также продукты питания.Студенты приходят к пониманию того, что человеческие культуры демонстрируют как сходства, так и различия, и они учатся видеть себя как личностями, так и членами определенной культуры, которая имеет сходство с другими культурными группами, но также является отличительной чертой. В мультикультурном, демократическом обществе и мире, связанном с глобальными связями, учащимся необходимо понимать множество точек зрения, вытекающих из разных культурных точек зрения.

Культуры динамичны и со временем меняются. Изучение культуры подготавливает студентов к тому, чтобы задавать и отвечать на такие вопросы, как: Что такое культура? Какую роль играет культура в развитии человека и общества? Каковы общие характеристики разных культур? Как развивается единство внутри культур и между ними? Какова роль разнообразия и как оно поддерживается в культуре? Как различные аспекты культуры, такие как системы убеждений, религиозная вера или политические идеалы, влияют на другие части культуры, такие как ее институты или литература, музыка и искусство? Как культура меняется со временем, чтобы приспособиться к различным идеям и убеждениям? Как происходит распространение культур внутри сообществ, регионов и наций и между ними?

Благодаря опыту, наблюдению и размышлениям учащиеся будут определять элементы культуры, а также сходства и различия между культурными группами во времени и месте. Они будут приобретать знания и понимание культуры с помощью различных способов, включая художественную и научно-техническую литературу, анализ данных, встречи и беседы с людьми разного происхождения, а также завершение исследования сложности различных культурных систем.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, истории, социологии и антропологии, а также мультикультурным темам в учебной программе. Юные учащиеся могут изучать концепции сходства и различий между культурными группами с помощью школьных предметов, таких как языковые искусства, математика, естественные науки, музыка и искусство.В социальных исследованиях учащиеся взаимодействуют с учениками и обнаруживают культурные сходства и различия. Они начинают определять культурную основу некоторых торжеств и образа жизни в своем сообществе и на примерах со всего мира. В средних классах ученики начинают изучать и задавать вопросы о природе различных культур и развитии культур во времени и месте. Они учатся анализировать определенные аспекты культуры, такие как язык и верования, а также влияние культуры на поведение человека.По мере того, как учащиеся учатся в старшей школе, они могут понимать и использовать сложные культурные концепции, такие как адаптация, ассимиляция, аккультурация, диффузия и диссонанс, которые взяты из антропологии, социологии и других дисциплин, чтобы объяснить, как функционируют культура и культурные системы.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение прошлого и его наследия.

Изучение прошлого позволяет нам понять историю человечества во времени. Исторический опыт обществ, народов и наций показывает закономерности преемственности и изменений. Исторический анализ позволяет нам определить преемственность во времени в основных институтах, ценностях, идеалах и традициях, а также в процессах, которые приводят к изменениям в обществах и институтах и ​​приводят к инновациям и развитию новых идей, ценностей и образа жизни. .

Знание и понимание прошлого позволяют нам анализировать причины и последствия событий и событий и помещать их в контекст институтов, ценностей и убеждений тех периодов, в которые они имели место. Изучение прошлого позволяет нам понять, как люди смотрели на себя, свои общества и мир в целом в разные периоды времени.

Умение читать, реконструировать и интерпретировать прошлое позволяет нам отвечать на такие вопросы, как: Как мы узнаем о прошлом? Как мы можем оценить полезность и степень достоверности различных исторических источников? Каковы корни наших социальных, политических и экономических систем? Каковы наши личные корни и как их можно рассматривать как часть истории человечества? Почему прошлое важно для нас сегодня? Как изменился мир и как он может измениться в будущем? Чем различаются взгляды на прошлое и в какой степени эти различия влияют на современные идеи и действия?

Дети младших классов учатся определять свое местоположение во времени и пространстве. Они приобретают опыт построения последовательности, чтобы установить чувство порядка и времени, и начинают понимать исторические концепции, придающие смысл изучаемым ими событиям. Использование историй о прошлом может помочь детям развить понимание этических и моральных проблем по мере того, как они узнают о важных событиях и событиях. Дети начинают понимать, что истории можно рассказывать по-разному, и что люди могут иметь разные взгляды на события прошлого. Они учатся объяснять, почему взгляды расходятся, и таким образом развивают способность защищать интерпретации, основанные на свидетельствах из множества источников.Они начинают понимать связь между человеческими решениями и последствиями. Заложена основа для дальнейшего развития исторических знаний, навыков и ценностей в средних классах.

Посредством более формального изучения истории учащиеся средних классов продолжают расширять свое понимание прошлого и все в большей степени могут применять исследовательские методы, связанные с историческими исследованиями. Они развивают более глубокое понимание и понимание различий во взглядах на исторические события и события, признавая, что на интерпретации влияют индивидуальный опыт, выбранные источники, социальные ценности и культурные традиции.Они все чаще могут использовать несколько источников для построения интерпретаций прошлых событий и эпох. Учащиеся старших классов используют исторические методы исследования, чтобы исследовать более сложные источники. Они развивают навыки, необходимые для поиска и анализа нескольких источников, а также для оценки исторических отчетов, сделанных другими. Они строят и защищают интерпретации, реконструирующие прошлое, и опираются на свои знания истории, чтобы делать осознанный выбор и принимать решения в настоящем.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение людей, мест и окружающей среды.

Изучение людей, мест и окружающей среды позволяет нам понять отношения между человеческими популяциями и физическим миром. Студенты узнают, где находятся люди и места и почему они там находятся. Они исследуют влияние физических систем, таких как климат, погода и времена года, а также природных ресурсов, таких как земля и вода, на человеческое население.Они изучают причины, модели и последствия расселения и миграции людей, изучают роль различных типов населенных пунктов в обществе и исследуют влияние человеческой деятельности на окружающую среду. Это позволяет им получить полезную основу знаний для принятия обоснованных решений по вопросам, возникающим в связи с взаимоотношениями человека и окружающей среды.

Во время учебы учащиеся развивают понимание пространственных перспектив и исследуют изменения во взаимоотношениях между людьми, местами и окружающей средой. Они изучают коммуникационные и транспортные сети, которые связывают различные населенные пункты, причины возникновения этих сетей и их влияние. Они определяют ключевые социальные, экономические и культурные характеристики населения в разных местах по мере того, как они расширяют свои знания о разных народах и местах. Учащиеся развивают понимание роста национальных и глобальных регионов, а также технологических достижений, которые соединяют учащихся с миром за пределами их личного местоположения.

Современные социальные, культурные, экономические и гражданские проблемы требуют, чтобы учащиеся применяли знания, навыки и понимание при ответе на такие вопросы, как: Почему люди решают жить там, где они живут, или переезжать в другие места? Почему важно местоположение? Как люди взаимодействуют с окружающей средой и каковы некоторые последствия этих взаимодействий? Какие физические и другие характеристики приводят к созданию регионов? Как карты, глобусы, географические инструменты и геопространственные технологии способствуют пониманию людей, мест и окружающей среды?

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, региональным исследованиям и мировым культурам. Опыт студентов будет стимулировать все более абстрактное мышление, поскольку они используют данные и применяют навыки при анализе поведения человека по отношению к его физической и культурной среде. В начальных классах молодые учащиеся опираются на непосредственный личный опыт в своих кварталах, городах и штатах, а также в народах и местах далеких и незнакомых, чтобы изучить географические концепции и навыки. Они учатся использовать карты, глобусы и другие географические инструменты. Они также выражают интерес и беспокойство по поводу использования и неправильного использования физической среды.В средних классах учащиеся исследуют людей, места и окружающую среду в этой стране и в разных регионах мира. Они учатся оценивать такие вопросы, как рост населения и его влияние, «толкающие и тянущие» факторы, связанные с миграцией, а также причины и последствия национальных и глобальных изменений окружающей среды. Учащиеся старших классов могут применять знания о геопространственных технологиях и других географических инструментах и ​​системах к широкому кругу тем и тем. Анализируя сложные процессы изменения отношений между людьми, местами и окружающей средой, а также возникающие в результате проблемы и проблемы, они развивают свои навыки оценки и рекомендации государственной политики.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение индивидуального развития и идентичности.

Личностная идентичность формируется культурой человека, группами, институциональными влияниями и жизненным опытом, которым делятся с людьми внутри и за пределами собственной культуры человека на протяжении его или его развития. Учитывая характер индивидуального развития в социальном и культурном контексте, учащиеся должны знать о процессах обучения, роста и взаимодействия на каждом уровне своего школьного опыта.Изучение различных форм человеческого поведения помогает лучше понять взаимосвязь между социальными нормами и возникающими личностными идентичностями, социальные процессы, влияющие на формирование идентичности, и этические принципы, лежащие в основе индивидуальных действий.

Вопросы, связанные с идентичностью и развитием, которые важны в психологии, социологии и антропологии, являются центральными для понимания того, кто мы есть. К таким вопросам относятся: Как люди растут и изменяются физически, эмоционально и интеллектуально? Почему люди ведут себя именно так? Что влияет на то, как люди учатся, воспринимают и растут? Как люди удовлетворяют свои основные потребности в различных контекстах? Как люди развиваются с течением времени? Как социальные, политические и культурные взаимодействия способствуют развитию идентичности? Как определяются развитие и идентичность в другое время и в других местах?

Изучение индивидуального развития и идентичности поможет учащимся описать факторы, важные для развития личности. Они будут исследовать влияние людей, мест и окружающей среды на личное развитие. Студенты будут оттачивать личные навыки, такие как демонстрация самостоятельности при работе и достижении личных целей, а также усилия, направленные на понимание других и их убеждений, чувств и убеждений.

В младших классах молодые учащиеся развивают свою личную идентичность в контексте семьи, сверстников, школ и сообществ. Центральное место в этой разработке занимают исследование, идентификация и анализ того, чем люди и группы похожи и чем они уникальны, а также как они взаимодействуют друг с другом, поддерживая и сотрудничая.В средних классах вопросы личной идентичности перефокусируются, когда человек начинает объяснять свои уникальные качества по отношению к другим, сотрудничает со сверстниками и другими и изучает, как люди развиваются в разных обществах и культурах. На уровне старшей школы ученики должны столкнуться с множеством возможностей для изучения современных моделей человеческого поведения, используя методы поведенческих наук для применения основных концепций, взятых из психологии, социологии и антропологии, применительно к отдельным людям, обществам и культурам.

---

Программы социальных исследований должны включать в себя опыт, который предусматривает изучение взаимодействия между людьми, группами и учреждениями.

Учреждения — это официальные и неформальные политические, экономические и социальные организации, которые помогают нам выполнять, организовывать и управлять нашими повседневными делами. Школы, религиозные учреждения, семьи, государственные учреждения и суды — все это играет неотъемлемую роль в нашей жизни. Они являются организационными воплощениями основных социальных ценностей тех, кто их составляет, и играют множество важных ролей в социализации людей и удовлетворении их потребностей, а также в продвижении социальной преемственности, урегулировании конфликтов и внимании общественности. вопросы.

Важно, чтобы учащиеся знали, как создаются учебные заведения, что контролирует и влияет на них, как они контролируют и влияют на людей и культуру, и как учебные заведения могут поддерживаться или изменяться. Изучение отдельных лиц, групп и институтов на основе социологии, антропологии и других дисциплин подготавливает студентов к тому, чтобы задавать и отвечать на такие вопросы, как: Какова роль институтов в этом и других обществах? Как на меня влияют учреждения? Как меняются институты? Какова моя роль в институциональных изменениях?

Студенты идентифицируют те учреждения, с которыми они сталкиваются. Они анализируют, как действуют учреждения, и находят способы, которые помогут им более эффективно участвовать в их отношениях с этими учреждениями. Наконец, студенты изучают основы институтов, которые влияют на их жизнь, и определяют, как они могут способствовать достижению общих целей и желаний общества.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных социологии, антропологии, психологии, политологии и истории. Детям младшего возраста должна быть предоставлена ​​возможность изучить различные учреждения, которые влияют на их жизнь и влияют на их мышление. Им следует помочь в распознавании напряженности, которая возникает, когда цели, ценности и принципы двух или более учреждений или групп конфликтуют — например, школьный совет убирает игровое оборудование из соображений безопасности по сравнению с тем же оборудованием, которое используется в городском парке. игровая площадка (например, качели, поручни для обезьян или раздвижные доски). У них также должна быть возможность изучить способы создания институтов (таких как добровольные ассоциации или организации, такие как сети здравоохранения) для реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые потребности.Учащиеся средней школы извлекут пользу из разнообразного опыта, посредством которого они изучат способы, которыми институты меняются с течением времени, способствуют социальному соответствию и влияют на культуру. Их следует побуждать использовать это понимание, чтобы предлагать способы работы через институциональные изменения для общего блага. Учащиеся старших классов должны понимать парадигмы и традиции, лежащие в основе социальных и политических институтов. Им должны быть предоставлены возможности для изучения, использования и дополнения совокупности знаний, предлагаемых поведенческими науками и социальной теорией в отношении того, как люди и группы организуются вокруг общих потребностей, убеждений и интересов.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди создают, взаимодействуют и изменяют структуры власти, власти и управления.

Развитие гражданской компетентности требует понимания основ политической мысли и исторического развития различных структур власти, власти и управления. Это также требует знания эволюционирующих функций этих структур в современном U.С. общества, а также в других частях света. Изучение основных идеалов и ценностей конституционной демократии имеет решающее значение для понимания нашей системы правления. Изучая цели и характеристики различных систем управления, учащиеся развивают понимание того, как разные группы и нации пытаются разрешить конфликты и стремятся установить порядок и безопасность.

Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Каковы цели и функции правительства? При каких обстоятельствах правомерно осуществление политической власти? Каковы надлежащий объем и пределы полномочий? Каким образом защищаются и оспариваются индивидуальные права в контексте правила большинства? Какие конфликты существуют между основополагающими принципами и ценностями конституционной демократии? Каковы права и обязанности граждан в конституционной демократии?

Благодаря изучению динамических отношений между индивидуальными правами и обязанностями, потребностями социальных групп и концепциями справедливого общества, учащиеся становятся более эффективными в решении проблем и лиц, принимающих решения при решении постоянных вопросов и социальных проблем, встречающихся в общественной жизни. . Применяя концепции и методы политологии и права, студенты узнают, как люди работают, чтобы способствовать позитивным изменениям в обществе.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных правительству, политике, политическим наукам, гражданским наукам, истории, праву и другим общественным наукам. Учащиеся младших классов исследуют свое естественное и развивающееся чувство справедливости и порядка в отношениях с другими людьми. Они развивают все более полное понимание прав и обязанностей в конкретных контекстах.В средней школе эти права и обязанности применяются в более сложных контекстах с упором на новые приложения. Учащиеся изучают различные системы, которые разрабатывались веками для распределения и использования власти и полномочий в процессе управления. Учащиеся старшей школы развивают свои способности понимать и применять абстрактные принципы. На каждом уровне учащиеся должны иметь возможность применить свои знания и навыки для участия в работе различных уровней власти, власти и управления.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди организуются для производства, распределения и потребления товаров и услуг.

У людей есть потребности, которые часто превышают доступные им ограниченные ресурсы. Неравномерное распределение ресурсов требует систем обмена, включая торговлю, для улучшения благосостояния экономики, в то время как роль правительства в разработке экономической политики меняется со временем и от места к месту.Все чаще экономические решения носят глобальный характер и требуют систематического изучения взаимозависимой мировой экономики и роли технологий в экономическом росте. В результате было изобретено множество способов найти ответы на четыре фундаментальных вопроса: что производить? Как организовать производство? Как и кому будут распространяться товары и услуги? Как наиболее эффективно распределить факторы производства (землю, труд, капитал и предпринимательство)?

При изучении этой темы студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Какие факторы влияют на принятие решений по вопросам производства, распределения и потребления товаров? Как лучше всего справляться с провалами рынка? Как взаимозависимость, вызванная глобализацией, влияет на местную экономику и социальные системы?

Студенты будут собирать и анализировать данные, а также использовать навыки критического мышления, чтобы определить, как лучше всего справиться с нехваткой ресурсов. Экономический образ мышления также будет важным инструментом для студентов, поскольку они анализируют сложные аспекты экономики.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных концепциям, принципам и вопросам, взятым из экономической дисциплины. Молодые учащиеся начинают с того, что расставляют приоритеты между своими экономическими желаниями и потребностями. Они исследуют процесс принятия экономических решений, сравнивая свой собственный экономический опыт с опытом других и рассматривая более широкие последствия этих решений для групп, сообществ, нации и за ее пределами.В средних классах учащиеся расширяют свои знания экономических концепций и принципов и используют процессы экономического обоснования для решения проблем, связанных с фундаментальными экономическими вопросами. Учащиеся старших классов развивают экономические перспективы и более глубокое понимание ключевых экономических концепций и процессов посредством систематического изучения ряда экономических и социально-политических систем с особым упором на изучение вариантов внутренней и глобальной экономической политики, связанных с такими вопросами, как торговля, использование ресурсов, безработица и здравоохранение.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, предусматривающий изучение взаимоотношений между наукой, технологиями и обществом.

Наука и ее практическое применение, технология, оказали большое влияние на социальные и культурные изменения, а также на способы взаимодействия людей с миром. Научные достижения и технологии влияли на жизнь на протяжении веков, и современная жизнь, как мы ее знаем, была бы невозможна без технологий и науки, которая ее поддерживает.

Есть много вопросов о роли, которую наука и технологии играют в нашей жизни и в наших культурах. Что мы можем узнать из прошлого о том, как новые технологии приводят к более широким социальным изменениям, некоторые из которых являются неожиданными? Всегда ли новая технология лучше той, которую она заменяет? Как мы можем справиться с постоянно растущими темпами изменений, возможно, даже с опасениями, что технологии могут выйти из-под контроля? Как мы можем управлять технологиями, чтобы приносить пользу наибольшему количеству людей? Как мы можем сохранить фундаментальные ценности и убеждения в мире, который быстро становится одной технологической деревней? Как наука и технологии влияют на наше самоощущение и нравственность? Как разрозненные культуры, географически разделенные, но подверженные влиянию глобальных событий, объединяются с помощью технологий, которые информируют нас о событиях, и дают надежду науке, которая может облегчить глобальные проблемы (например,г. , распространение СПИДа)? Как можно восполнить пробелы в доступе к благам науки и техники?

Эта тема появляется в разделах или курсах, посвященных истории, географии, экономике, гражданскому праву и управлению. Он опирается на несколько научных областей из естественных и физических наук, социальных наук и гуманитарных наук для получения конкретных примеров проблем, а также базы знаний для рассмотрения ответов на социальные проблемы, связанные с наукой и технологиями.

Маленькие дети узнают, как наука и технологии влияют на убеждения, знания и их повседневную жизнь. Они изучают, как развивались базовые технологии, такие как телефоны, корабли, автомобили и самолеты, и как мы использовали такие технологии, как кондиционирование воздуха, плотины и ирригация, чтобы изменить нашу физическую среду и внести свой вклад в изменения в глобальном здоровье и экономике. Из истории (своей и чужой) они могут построить примеры эффектов таких технологий, как колесо, стремени, понимание ДНК и Интернет. В средних классах учащиеся начинают исследовать комплексное влияние научных открытий и технологий на человеческие ценности, рост знаний и поведение.Студенты изучают научные идеи и технологические изменения, которые удивили людей и даже бросили вызов их убеждениям, как в случае открытий, касающихся нашей Вселенной и их технологических приложений, а также генетических основ жизни, атомной физики и других предметов. По мере того, как они переходят из средних классов в старшие, учащиеся продолжают аналитически думать о последствиях изменений и о том, как мы можем управлять наукой и технологиями, чтобы увеличить пользу для всех. Студенты получают знания для анализа таких вопросов, как защита конфиденциальности в эпоху Интернета; электронное наблюдение; возможности и проблемы генной инженерии; жизнь в пробирке; и другие открытия и технологии, влияющие на убеждения, долголетие, качество жизни и окружающую среду.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение глобальных связей и взаимозависимости.

Глобальные связи усилили и ускорили изменения, происходящие на местном, национальном и международном уровнях. Эффекты очевидны в быстро меняющихся социальных, экономических и политических институтах и ​​системах. Мировая торговля расширилась, а технологии устранили или снизили многие барьеры, объединив разрозненные культуры, институты и системы.Связи между странами и регионами мира не только создают возможности, но и создают неопределенность. Реалии глобальной взаимозависимости требуют более глубокого понимания растущих и разнообразных глобальных связей между мировыми обществами и регионами.

Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Какие существуют типы глобальных связей? Какие глобальные связи существовали в прошлом, существуют в настоящее время и, вероятно, появятся в будущем? Как идеи распространяются между обществами в современном взаимосвязанном мире? Как это приводит к изменениям в этих обществах? Каковы еще последствия глобальных связей? Какие преимущества и проблемы связаны с глобальной взаимозависимостью? Как люди в разных частях света могут по-разному смотреть на эти преимущества и проблемы? Какое влияние на модели международной миграции оказала растущая глобальная взаимозависимость? Как люди и общества должны уравновешивать глобальные связи с местными потребностями? Что необходимо для процветания жизни на постоянно меняющейся и все более взаимозависимой планете?

Анализ затрат и выгод от расширения глобальных связей и оценка противоречий между национальными интересами и глобальными приоритетами способствуют разработке возможных решений постоянных и возникающих глобальных проблем. Интерпретируя модели и взаимосвязи растущей глобальной взаимозависимости и ее последствия для различных обществ, культур и институтов, студенты учатся изучать политические альтернативы, которые имеют как национальные, так и глобальные последствия.

Эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных географии, культуре, экономике, истории, политологии, правительству и технологиям, но также может опираться на естественные, физические и гуманитарные науки, включая литературу, искусство и языки. Благодаря взаимодействию с различными средствами массовой информации и личному опыту молодые учащиеся узнают, как события, происходящие в одной части мира, влияют на другие части мира. В этом контексте учащиеся младших классов исследуют и исследуют различные типы глобальных связей, а также основные проблемы и проблемы. Они разрабатывают гибкие планы действий, например, становятся друзьями с классом из другой части мира. В середине года учащиеся могут инициировать анализ последствий взаимодействия между государствами, странами и регионами мира, поскольку они реагируют на глобальные события и изменения. На уровне старшей школы учащиеся могут систематически думать о личных, национальных и глобальных решениях, а также анализировать политику и действия, а также их последствия. Они также развивают навыки рассмотрения и оценки важнейших вопросов, таких как мир, конфликты, бедность, болезни, права человека, торговля и глобальная экология.

---

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение идеалов, принципов и практики гражданства в демократической республике.

Понимание гражданских идеалов и обычаев имеет решающее значение для полноценного участия в жизни общества и является важным компонентом воспитания гражданственности, что является центральной целью социальных исследований. Все люди заинтересованы в изучении гражданских идеалов и обычаев во времени и в разных обществах. Благодаря пониманию как идеалов, так и практик, становится возможным выявить пробелы между ними и изучить усилия по устранению пробелов в нашей демократической республике и во всем мире.

Изучение того, как применять гражданские идеалы в рамках действий граждан, необходимо для осуществления демократических свобод и достижения общего блага. Посредством программ социальных исследований студенты приобретают историческое и современное понимание основных свобод и прав граждан в условиях демократии, а также узнают об институтах и ​​практике, которые поддерживают и защищают эти свободы и права, а также о важных исторических документах, которые формулируют их. Студентам также необходимо познакомиться с гражданскими идеалами и практиками в странах, отличных от нашей демократической республики.

Студенты, изучающие эту тему, могут задавать следующие вопросы: Каковы демократические идеалы и практики конституционной демократии? Каков баланс между правами и обязанностями? Что такое гражданское участие? Как граждане вовлекаются? Какова роль гражданина в обществе и нации, а также как члена мирового сообщества? Студенты узнают, как взаимодействуют отдельные лица и учреждения. Они также будут признавать и уважать разные точки зрения.Студенты на собственном опыте узнают, как участвовать в общественных работах и ​​политической деятельности, а также как использовать демократические процессы для влияния на государственную политику.

В школах эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных гражданскому праву, истории, политологии, культурной антропологии и таким областям, как глобальные исследования и правовое образование, а также опирается на содержание гуманитарных наук. В первых классах учащиеся знакомятся с гражданскими идеалами и практиками посредством таких мероприятий, как помощь в определении ожиданий в классе, изучение опыта в отношении идеалов, участие в имитационных выборах и определение того, как сбалансировать потребности отдельных лиц и группы.В эти годы дети также испытывают взгляды на гражданство в других временах и местах через истории и драмы. К средним классам учащиеся расширяют свои знания о демократических идеалах и практиках, а также их способность анализировать и оценивать взаимосвязь между этими идеалами и практиками. Они могут видеть себя берущими гражданские роли в своих сообществах. Учащиеся старших классов все чаще признают права и обязанности граждан в определении социальных потребностей, определении направлений государственной политики и работе в поддержку как индивидуального достоинства, так и общего блага.Они знакомятся с методами анализа важных общественных проблем и оценки различных рекомендаций по их решению.

Глава 5: История среди общественных наук

История долгое время считалась основным школьным предметом в области человеческих взаимоотношений. Повышенное внимание к географии, постепенное отделение гражданственности от истории и введение социологии и экономики в школьные программы заставили мыслить в рамках группы социальных исследований, а не единственного предмета истории.Возникновение области социальных исследований вызвало некоторую обеспокоенность по поводу их значения и влияния на изучение истории. Это обсуждение разработано, чтобы прояснить этот термин и заново установить связь истории с другими общественными исследованиями.

A. Значение термина «общественные науки»

Термин «общественные науки» неправильно понимают и неправильно используют как внутри, так и за пределами педагогической профессии. Комитет принимает на себя обязательство и ответственность за разъяснение его значения.

За пределами педагогической профессии термин «социальные исследования» использовался как ярлык для «современных проблем», как термин, подразумевающий социалистические или реформистские цели, как относящийся к социальному обслуживанию и социальному обеспечению, как антоним истории и как этикетка для метода обучения. Такое использование термина ошибочно.

В педагогической профессии этот термин используется по-разному. Он использовался для обозначения комбинации двух или более предметов, связанных с человеческими отношениями, и для обозначения комбинации социальных исследований, исключающих историю.Этот термин также применялся к арифметике, физике и другим предметам, чтобы подчеркнуть их социальные аспекты или их ценности для общества. Степень допустимости каждого из этих вариантов использования станет очевидной в следующем обсуждении.

На протяжении периода примерно с 1850 по 1910 годы история, обществоведение и география обычно рассматривались как довольно сильно дифференцированные предметы. Их не объединял общий интерес. В конце девятнадцатого века экономика заняла место в учебных программах, а в начале нынешнего века социология стала появляться в школьных программах.Таким образом, социальные элементы в учебной программе постоянно увеличиваются.

Учителя и ученые начали понимать, что эти пять предметов — история, география, обществоведение, экономика и социология — тесно связаны. Все они касаются человеческих отношений: география описывает отношения человека к Земле; гражданские права или правительство объясняют попытки общества контролировать людей через организованные государства; экономика описывает и анализирует усилия человека зарабатывать на жизнь; а социология описывает различные виды групповой жизни. История — это история того, что сделал человек, с упором на институциональную и групповую деятельность. Таким образом, в некотором смысле история является наиболее всеобъемлющим и всеобъемлющим из социальных исследований и принимает участие в природе каждого из других, когда фиксирует деятельность, которая входит в их сферу.

Поскольку все эти предметы сосредотачивают свое внимание на человеке и его взаимоотношениях, удобно сгруппировать их под одним общим термином. Общий термин для предметов обучения, которые подчеркивают человеческие отношения, — это социальных исследований. Социальные науки составляют область , , а не предмет , — федерацию субъектов, а не единую дисциплину.

В школах есть программы социальных исследований, и учителя нанимают для преподавания социальных наук, но в классе они преподают обществоведение, историю, социологию или какую-либо тему, основанную на материалах одного или нескольких других предметов социальных исследований. Очень редко учитель пытается преподать всю область как единый курс, но он постоянно пытается показать взаимосвязь предметов в этой области.

Нет ничего необычного в том, чтобы сгруппировать предметы по полям. Слово «наука» обозначает такие предметы, как биология, ботаника, физика и химия. «Математика» включает арифметику, алгебру, геометрию и тригонометрию. Слово «литература» или «английский» используется для обозначения изучения грамматики, композиции, истории литературы и английских классиков. Термин «социальные исследования» используется аналогичным образом для обозначения предметов, которые подчеркивают человеческие отношения. Это не подразумевает никакого особого типа организации, социальной философии или педагогической теории.Это полезный и практичный термин, лишенный эмоций и столь же общий по своему значению, как слова «наука» или «математика». Это удобное инклюзивное обозначение.

Хотя термин «социальные исследования» включает в себя в первую очередь историю, географию, обществоведение, экономику и социологию, он также имеет дело с материалами по другим предметам. Таким образом, некоторые элементы этики, психологии, философии, антропологии, искусства, литературы и других предметов включены в различные курсы социальных исследований.Даже если не все эти предметы преподаются в школах под их названиями, они вносят свой вклад в общественные науки. Однако, поскольку искусство и литература в первую очередь связаны с отдельными людьми, а не с группами, а этика, философия, психология и антропология редко встречаются в школьных программах, термин «социальные исследования» обычно описывает только перечисленные выше предметы.

Область социальных исследований отличается от других областей тем, что ее содержание сосредоточено на людях и их взаимоотношениях.Все предметы имеют социальную полезность, но это не помещает их в область социальных исследований. Арифметика имеет социальную ценность, но ее содержание не сосредоточено на людях. Следовательно, социальные исследования — это те предметы, в которых содержание , а также цель сосредоточены на людях.

Кроме того, термин «социальные исследования» относится в первую очередь к тем предметам, касающимся человеческих взаимоотношений, которые организованы для учебных целей.Вопрос о том, является ли история в колледже, аспирантуре или исследовательском уровне социальным исследованием, социальной наукой , или человечеством , может быть предметом споров. Независимо от этого вопроса, факт остается фактом: общественные науки в начальной и средней школе служат учебным целям. Никто не ожидает, что начальный учебник по географии или истории средней школы станет оригинальным вкладом в знания; его основная цель — распространение уже установленных знаний.Социальные исследования организованы в основном в учебных целях.

Официальное использование термина «социальные исследования» для обозначения всей области предметов, касающихся человеческих взаимоотношений, датируется 1916 годом. В том же году Комитет по социальным исследованиям Комиссии по реорганизации среднего образования Национальной ассоциации образования опубликовал книгу отчет, в котором дается разрешение на использование термина и разграничивается его значение. Организация в 1921 году учителей в этой области и выбор названия «Национальный совет социальных исследований» имели тенденцию стандартизировать использование этого термина.В конституции Совета теперь говорится, что «термин« социальные исследования »используется для обозначения истории, экономики, социологии, гражданского права, географии и всех модификаций или комбинаций предметов, содержание и цель которых преимущественно являются социальными». Вопрос о том, является ли термин «социальные исследования» подходящим, точным или удачным, может быть вопросом мнения, но не может быть никаких сомнений в том, что это термин, используемый для обозначения тех школьных предметов, которые касаются человеческой деятельности, достижений и взаимоотношений.

Процесс преобразования отдельных субъектов в федеративную группу породил различные теории и идеи.Некоторые писатели и экспериментаторы хотели соединить два отдельных предмета; другие хотели объединить каждое из них с историей; а третьи хотели стереть все предметы, оставив только безраздельную область социальных исследований. Они сильно отличались друг от друга по степени комбинирования материалов из различных предметов, по преимуществам, заявленным для каждой комбинации, и по названию, данному процессу. Однако все согласились, что основывают свои аргументы на теории о том, что учащиеся могли бы учиться легче, если бы, например, гражданское право и история были объединены в единое целое.Независимо от достоинств или обоснованности какой-либо конкретной теории или эксперимента, из этого периода проб и ошибок, похоже, был получен один общий результат, а именно, широкое признание интимных отношений между всеми субъектами в области социальных исследований. Кроме того, учителя социальных наук все больше осознают, что интимные отношения, существующие между предметами в области социальных исследований, распространяются, хотя и в меньшей степени, на предметы из других областей.

Б.Статус истории в социальных исследованиях

Существует широко распространенное мнение, что история, особенно история Америки, вытесняется из учебных программ как в школах, так и в колледжах. Предполагаемой причиной этого предполагаемого бедствия является простое существование области социальных исследований. Какие факты?

Признание области социальных исследований с сопутствующим ростом экономики, социологии, социальных проблем и других исследований неизбежно уменьшило известность и преобладание истории.Некоторые педагоги и историки утверждали, что добавление новых предметов в учебную программу неизбежно сокращало время, уделяемое истории. Исключение английской истории, слияние древней и средневековой истории и последующая замена двухлетнего цикла европейской истории однолетним курсом всемирной истории, по-видимому, подразумевает уменьшение внимания к предметам. Однако потеря более очевидна, чем реальна, поскольку немногие ученики выбрали двухлетний цикл европейской истории, тогда как всемирная история стала требованием во многих школах.Хотя изменение программы делает вид, что история понесла огромные потери, количество учеников, изучающих всемирную историю, выгодно отличается от количества тех, кто раньше изучал тот или иной курс в двухгодичной последовательности.

Каким бы ни был статус европейской истории, история Америки неуклонно развивалась. Он получил больше времени и в абсолютном и относительном зачислении, и он стал обычно обязательным предметом как в начальной, так и в средней школе.Данные, подтверждающие эти утверждения, приведены в главе III. Здесь достаточно указать, что любые потери, которые могла быть понесена в истории, не были нанесены за счет истории Соединенных Штатов.

Более того, американская история получает не только более формальное признание, но и большее внимание в рамках других предметов. Многочисленные темы и разделы по экономике, социологии, государственному управлению, современным проблемам и другим предметам во многом основаны на истории. Такие темы, как иммиграция, внешняя торговля, международные отношения, тарифы, мировые ресурсы, транспорт и многие другие, невозможно преподавать без обширного использования истории.Можно усомниться в точности и адекватности истории, изученной этим косвенным методом, но никто не может отрицать, что в изучение этих тем вовлечены крупные элементы современной и новейшей истории.

В то время как история, получившая такой ярлык, может получать меньше времени в классе, чем двадцать лет назад, общественным исследованиям в целом уделяется повышенное внимание. До этого в программу входили география, обществоведение и история, но они продолжали оставаться более или менее не связанными друг с другом предметами. Развитие области социальных наук убедило школьную администрацию и учителей в желательности предоставления систематической последовательности социальных предметов, по одному для каждого класса.Таким образом, совокупное время, которое уделяется социальным исследованиям, намного больше, чем время, которое раньше уделялось отдельным предметам гражданского права, географии и истории.

Выводы о статусе истории в рамках социальных исследований следующие: (1) общее время, посвященное социальным исследованиям, на больше; (2) Европейская история на уровне средней школы потеряла время, но не обязательно при зачислении; и (3) история Америки не только сохранила свой статус, но и получила повышенное внимание в средних классах, на уровне неполной средней школы, в старшей средней школе и в колледже.

C. Рекомендуемая политика

Нет исключительного пути к достижению определенного понимания; не существует эксклюзивного метода приобретения определенного навыка. Для достижения желаемого понимания можно использовать различные материалы. Тем не менее, Комитет считает, что существуют веские причины, по которым он должен одобрить изучение истории и почему он должен обязаться указывать хотя бы минимальное содержание американской истории [4]. Аргумент не основан на какой-либо преданности истории ради самой истории.Интересы и способности учеников и потребности общества превалируют над требованиями любого предмета. Аргумент в пользу истории основан на предположении, что она служит потребностям человека и общества. Граждане не могут понять общество, в котором они живут, не зная его прошлого, и они не могут проявить полную лояльность к нации, не понимая идеалов и устремлений, которые сформировались в его истории. Человеческие отношения существуют как во времени, так и в пространстве, и программа социальных исследований, игнорирующая временное измерение, даст искаженное представление о мире.

Полагая, что история предлагает особые ценности, Комитет озабочен здесь вопросом адаптации ее к другим предметам в области социальных исследований. Хотя он одобряет преподавание других социальных наук и одобряет экспериментальные попытки комбинировать, интегрировать или унифицировать различные элементы из всех предметов, он осуждает неправильное обозначение курсов. Современные проблемы и текущие события заслуживают внимания, но их не следует записывать как историю или рассматривать как ее замену.Однако вера в действенность истории не означает пренебрежительного отношения к гражданскому праву, экономике, географии или социологии. Это также не подразумевает отступления от текущих событий, социальных проблем или других комбинаций предметов; это также не предполагает минимизации ценности единиц и тем. В области социальных исследований есть место для изучения истории как истории. Историчности и историческому методу нельзя научиться на других предметах. И история, организованная и размеченная таким образом, не является препятствием для обучения. Оно скучно и скучно только тогда, когда написано лишенными воображения педантами и преподается плохо подготовленными и незаинтересованными учителями. Когда он написан и преподается мужчинами и женщинами, которые любят и понимают предмет, это введение во все аспекты жизни. Рабочие и короли, сплетни и государственные документы, толпы и законодательные органы, машины и идеи, институты и революции — все эти и сотни других тем по праву относятся к сфере истории.

Комитет одобряет продолжение изучения различных социальных исследований как по отдельности, так и в значимых комбинациях.Он идет еще дальше и одобряет попытки соотнести общественные науки с предметами, не относящимися к данной области; например, литература и история. Поддержка таких экспериментов не означает ослабления веры в ценность изучения истории как таковой. Он считает, что есть ценности в изучении систематизированных и организованных массивов материалов; для понимания общества и его проблем необходимо изучение медленной эволюции институтов и наций. Тщательное изучение истории приведет к пониманию хронологии, непрерывности, причины и следствия, а также тенденций, сил и движений.

Поэтому Комитет рекомендует (1) продолжать изучение истории Соединенных Штатов в средних классах, в неполной средней школе, в старшей средней школе и в колледже, и (2) использовать историю в качестве подхода. подчеркивается во всех курсах социальных исследований. Это исследование национальной истории не должно быть изоляционистским по тону или мировоззрению, поскольку на наших студентов будут влиять мировые события, а также те, которые происходят в наших собственных границах. Поэтому американскую историю следует преподавать с постоянным осознанием отношений между Соединенными Штатами и остальным миром.Более того, историю Соединенных Штатов нельзя полностью понять без знания истории других стран. Поэтому Комитет рекомендует всем учащимся старших классов изучать всемирную историю.

---

4. Рекомендуемое содержание см. В главе VI.

Гражданские права и обязанности — Исследования еженедельно

План урока

1. Попросите учащихся посмотреть изображения, включенные в статьи, и поделиться увиденным с партнером.

2. Прочтите с классом заголовок «Права граждан» и спросите учащихся, какое отношение, по их мнению, изображения в выпуске для учащихся имеют к этому заголовку. (Ответы могут быть разными.)

3. Раздайте графический органайзер Права и обязанности граждан и ознакомьтесь с инструкциями.

4. Посмотрите видео Права и обязанности.

• Разделите класс на две группы.
• Попросите группу 1 выслушать права, а группу 2 выслушать обязанности и записать их на графическом органайзере.
• В классе просмотрите права и обязанности, отмеченные учащимися. Составьте список.

5. Просмотрите текст, попросив учащихся обвести слова, выделенные жирным шрифтом, и объяснить, что эти слова помогут им понять права, которыми они обладают как граждане Соединенных Штатов. Предложите учащимся прочитать текст самостоятельно или в классе.

• Попросите учащихся подчеркнуть определения слов, выделенных жирным шрифтом.
• Попросите студентов выделить любые другие важные факты, встречающиеся в тексте.

6. Попросите учащихся поделиться тем, что они подчеркнули, с партнером или небольшой группой.

7. Обсудите всем классом важные факты, содержащиеся в тексте. Попросите учащихся добавить любые дополнительные права и обязанности, обсужденные в их графическом органайзере.

8. Попросите учащихся ответить на следующий вопрос:

.

• Что вы хотите сделать, чтобы развить свою способность быть ответственным гражданином? Как вы ответственно внесете свой вклад в свое сообщество на этой неделе?

Необходимые материалы

Графический органайзер Права и обязанности граждан (см. Ниже)

Средства массовой информации в Интернете

Видео: права и обязанности

Вопросы для оценки статьи

__________ создать равенство и гарантировать защиту прав каждого.

а. Естественные права

б. Гражданские права

г. Политические права

г. Имущественные права

__________ включает право голосовать, подавать петиции, собираться и баллотироваться на государственные должности.

а. Естественные права

г. Гражданские права

г. Политические права

г. Имущественные права

__________ включает право владеть собственностью, менять место работы, вести бизнес и вступать в профсоюз.

а. Естественные права

г. Гражданские права

г. Политические права

г. Имущественные права

Современные потребности социальных исследований в JSTOR

Информация о журнале

Peabody Journal of Education (PJE) ежеквартально публикует симпозиумы в широкой сфере образования. Сюда входят темы, связанные с формальными учреждениями, обслуживающими детей младшего, дошкольного, начального, начального, среднего, среднего, послесреднего и высшего образования. Эта сеть предназначена для включения специальных видов учебных заведений, таких как те, которые имеют важное значение для профессионального обучения или обучения инвалидов. PJE также приветствует отправку рукописей, которые сосредоточены на динамике неформального образования, за пределами непосредственных рамок учебных заведений. В интересы журнала входят также вопросы образования, которые важны для зарубежных стран, за пределами США. Наконец, сюда входят вопросы, связанные с социальным и организационным контекстом, в котором происходит формальное и неформальное образование.Редактор сотрудничает с группами ученых, чтобы представить многогранные, комплексные изложения важных тем. Отдельный выпуск журнала может содержать статьи социологов, историков, философов, юристов, практиков и политиков. Незапрошенные предложения по специальным выпускам, включая назначение участвующих ученых и план статей, будут приняты для рассмотрения. Кроме того, редактор сотрудничает с членами редакционной коллегии, чтобы определить потенциальные темы, приглашенных редакторов и участников. У журнала есть возможность рассмотреть возможность публикации монографий или серий, посвященных определенным направлениям исследований. Во всех случаях редактор и редакционная коллегия следят за тем, чтобы каждый выпуск был тщательно рассмотрен, а статьи в нем вносили качественный вклад в понимание и практику.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные оттиски Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Глава 16. Образование — Введение в социологию — 1-е канадское издание

Рисунок 16. 1. Кинорежиссер Виктор Масаесва рассказывает о культуре индейцев хопи на уроках аборигенов в школе Point Grey Secondary в Ванкувере. Школы учат нас гораздо большему, чем чтению, письму и артиметике. Они также приобщают нас к культурным нормам и ожиданиям. (Фото любезно предоставлено Виктором Масаесвой / flickr)

Введение в образование

С момента рождения ребенка начинается его образование. Сначала образование — это неформальный процесс, в котором младенец наблюдает за другими и имитирует их.По мере того, как младенец превращается в маленького ребенка, процесс обучения становится более формальным за счет игровых свиданий и дошкольного образования. В начальной школе академические уроки становятся центром обучения по мере того, как ребенок проходит через школьную систему. Но даже в этом случае образование — это гораздо больше, чем простое изучение фактов.

Наша система образования также приобщает нас к нашему обществу. Мы изучаем культурные ожидания и нормы, которые подкрепляются нашими учителями, учебниками и одноклассниками. (Для студентов, не принадлежащих к доминирующей культуре, этот аспект системы образования может создать серьезные проблемы.Возможно, вы помните, как во 2 классе изучали таблицы умножения, а также изучали социальные правила смены качелей на перемене. Возможно, вы вспомнили, как изучали парламентский процесс в Канаде на курсе социальных исследований, а также когда и как выступать в классе.

Школы могут быть проводниками изменений или соответствия, обучая людей мыслить вне семьи и местных норм, в которых они родились, и в то же время приспосабливают их к их молчаливому месту в обществе.Они дают учащимся навыки общения, социального взаимодействия и трудовой дисциплины, которые могут проложить путь как к независимости, так и к послушанию.

В плане социализации современная система массового образования уступает по значимости только семье. Он продвигает две основные задачи социализации: гомогенизацию и социальную сортировку. Студенты из разных слоев общества изучают стандартизированный учебный план, который эффективно превращает разнообразие в однородность. Студенты изучают общую базу знаний, общую культуру и общее понимание официальных приоритетов общества и, что, возможно, более важно, они учатся определять свое место в ней.Им предоставляется объединяющая структура для участия в институциональной жизни, и в то же время они распределяются по различным направлениям. Те, кто демонстрирует способность в рамках стандартов, установленных учебной программой, или через неформальные модели статусной дифференциации в студенческой общественной жизни, устремляются на пути к высокому статусу в обществе. Те, у кого дела идут хуже, постепенно ограничиваются более низкими, подчиненными позициями в обществе. В рамках норм, установленных школьной программой и педагогической методикой, учащиеся с самого раннего возраста учатся определять свое место как A, B, C и т. Д.уровень по отношению к своим одноклассникам. Таким образом, школы являются серьезным агентством нормализации.

16.1. Образование в мире

Рисунок 16. 2. Эти дети находятся в библиотеке в Сингапуре, где учащиеся опережают североамериканских студентов по всемирным тестам. (Фото любезно предоставлено kodomut / flickr)

Образование — это социальный институт, через который детям общества преподают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы. Каждая страна в мире оснащена той или иной формой системы образования, хотя эти системы сильно различаются.Основными факторами, влияющими на системы образования, являются ресурсы и деньги, которые используются для поддержки этих систем в разных странах. Как и следовало ожидать, богатство страны во многом зависит от суммы денег, потраченных на образование. Страны, в которых нет таких элементарных удобств, как водопровод, не могут поддерживать надежные системы образования или, во многих случаях, вообще какое-либо формальное школьное образование. Результат этого всемирного неравенства в образовании является социальной проблемой для многих стран, включая Канаду.

Международные различия в системах образования — это не только финансовая проблема. Значение, придаваемое образованию, количество времени, посвященное ему, и распределение образования внутри страны также играют роль в этих различиях. Например, студенты в Южной Корее проводят в школе 220 дней в году по сравнению с 190 днями (180 дней в Квебеке) в году их канадских сверстников. Канадские учащиеся в возрасте от 7 до 14 лет проводят в среднем 7 363 часа в обязательном образовании по сравнению с 6 710 часами во всех странах-членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Статистическое управление Канады, 2012 г.).По состоянию на 2012 год Канада заняла первое место среди стран ОЭСР по доле взрослых в возрасте от 25 до 64 лет с высшим образованием (51 процент). Канада заняла первое место по количеству студентов с высшим образованием (24 процента) и восьмое место по доле взрослых с университетским образованием (26 процентов). Тем не менее, по уровню получения высшего образования в возрасте от 25 до 34 лет Канада занимает 15-е место, поскольку в последние годы уровень получения высшего образования в таких странах, как Южная Корея и Ирландия, значительно опережает Канаду. (ОЭСР, 2013 г.).

Затем возникает проблема распределения образования внутри страны. В декабре 2010 года были обнародованы результаты тестов Программы международной оценки учащихся (PISA), которые проводятся для 15-летних учащихся по всему миру. Эти результаты показали, что ученики в Канаде хорошо проявили себя в навыках чтения (5-е место из 65 стран), математике (8-е место из 65) и естественных науках (7-е место из 65 стран) (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Студенты, занявшие верхние строчки рейтинга, приехали из Шанхая, Финляндии, Кореи, Гонконга и Сингапура.С другой стороны, Соединенные Штаты заняли 17-е место по навыкам чтения и опустились с 15-го на 25-е место в рейтингах по естествознанию и математике (National Public Radio 2010).

Аналитики определили, что нации и города-государства, занимающие верхние строчки рейтинга, имеют несколько общих черт. Во-первых, у них были устоявшиеся стандарты образования с четкими целями для всех учащихся. Они также набирали учителей из 5–10 процентов лучших выпускников университетов каждый год, что не относится к большинству стран (Национальное общественное радио, 2010 г. ).

Наконец, есть проблема социальных факторов. Один аналитик из ОЭСР, организации, создавшей тест, объяснил, что 20 процентов различий в производительности и низкие рейтинги США связаны с различиями в социальном происхождении. Средние баллы канадских студентов были высокими по всем, но также были очень справедливыми, что означало, что разница в успеваемости между высокими и низкими баллами была относительно низкой (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Это говорит о том, что различия в расходах на образование между юрисдикциями и в социально-экономическом положении учащихся не настолько велики, чтобы создавать большие разрывы в успеваемости.Однако в Соединенных Штатах исследователи отметили, что образовательные ресурсы, включая деньги и качественных учителей, распределяются неравномерно. В странах с высоким рейтингом ограниченный доступ к ресурсам не обязательно предсказывал низкую производительность. Аналитики также отметили, что они описали как «устойчивых студентов», или тех студентов, которые достигли более высокого уровня, чем можно было ожидать, учитывая их социальное происхождение. В Шанхае и Сингапуре доля устойчивых студентов составляет около 70 процентов. В США он ниже 30 процентов.Эти выводы предполагают, что образовательная система Соединенных Штатов может идти по нисходящему пути, который может пагубно сказаться на экономике страны и ее социальном ландшафте (National Public Radio 2010).

Установление связей: большие картины

Образование в Афганистане

После падения режима талибов в Афганистане спрос на образование резко вырос. Этот всплеск на самом деле настолько велик, что превысил ресурсы страны для удовлетворения спроса.В Афганистане более 6,2 миллиона учащихся посещают классы с 1 по 12, из которых около 2,2 миллиона — девушки (Всемирный банк, 2011 г.). Обе эти цифры являются крупнейшими в истории Афганистана — намного превышающими время до прихода к власти талибов. В то же время в настоящее время в Афганистане ощущается острая нехватка учителей, а преподаватели в системе часто недостаточно подготовлены и часто не получают зарплату вовремя. В настоящее время они оптимистичны и полны энтузиазма в отношении образовательных возможностей и подходят к обучению с позитивным настроем, но есть опасения, что этот оптимизм продлится недолго.

Эти проблемы призваны как можно быстрее улучшить качество образования в Афганистане. Руководители системы образования обращаются за советом к другим постконфликтным странам, надеясь поучиться у других стран, столкнувшихся с аналогичными обстоятельствами. Их вклад предполагает, что ключом к восстановлению образования являются ранняя ориентация на качество и приверженность обеспечению доступа к образованию. В настоящее время качество образования в Афганистане обычно считается низким, как и доступ к образованию.Грамотность и математические навыки низки, равно как и навыки критического мышления и решения проблем.

Обучение женщин сопряжено с дополнительными проблемами, поскольку культурные нормы предписывают, чтобы студентки обучались под руководством учителей-женщин. В настоящее время не хватает учителей-женщин для удовлетворения этого гендерного спроса. В некоторых провинциях численность студенток составляет менее 15 процентов от общего числа студентов (Всемирный банк, 2011 г.). Женское образование также важно для будущего Афганистана, потому что матери являются первичными агентами социализации: образованная мать с большей вероятностью вызовет у своих детей тягу к образованию, создавая положительный цикл образования для будущих поколений.

Необходимо улучшить инфраструктуру Афганистана, чтобы улучшить образование, которое исторически осуществлялось на местном уровне. Всемирный банк, который стремится помочь развивающимся странам вырваться из нищеты и стать самостоятельными, прилагает все усилия, чтобы помочь народу Афганистана улучшить качество образования и доступ к нему. Программа повышения качества образования предусматривает обучение учителей и предоставляет гранты местным сообществам. Программа действует во всех 34 провинциях Афганистана, поддерживая гранты как на повышение качества, так и на развитие инфраструктуры, а также обеспечивая программу подготовки учителей.

Другая программа под названием «Улучшение высшего образования» ориентирована на шесть университетов Афганистана и четыре региональных колледжа. Основное внимание в этой программе уделяется развитию отношений с университетами в других странах, включая США и Индию, с упором на такие области, как инженерия, естественные науки и английский как второй язык. Программа также направлена ​​на улучшение библиотек и лабораторий за счет грантов.

Эти усилия Всемирного банка демонстрируют, как глобальное внимание и поддержка могут принести пользу системе образования.В развивающихся странах, таких как Афганистан, партнерство со странами, разработавшими успешные образовательные программы, играет ключевую роль в усилиях по восстановлению своего будущего.

Рисунок 16.3. Ученица из Афганистана идет в школу. Логотип ISAF на его рюкзаке представляет собой миссию безопасности под руководством НАТО, которая участвовала в восстановлении Афганистана. (Фото любезно предоставлено isafmedia / flickr)

Формальное и информальное образование

Как уже упоминалось, образование касается не только базовых академических концепций, которые студент изучает в классе. Общества также обучают своих детей, вне школьной системы, в вопросах повседневной практической жизни. Эти два типа обучения называются формальным образованием и неформальным образованием.

Формальное образование описывает изучение академических фактов и концепций в рамках формальной учебной программы. Возникнув под опекой древнегреческих мыслителей, ученые веками изучали темы с помощью формализованных методов обучения. Триста лет назад мало кто умел читать и писать.Образование было доступно только старшим классам; у них были средства доступа к научным материалам, а также роскошь свободного времени, которое можно было использовать для обучения. Рост капитализма и сопровождающие его социальные изменения сделали образование более важным для экономики и, следовательно, более доступным для населения в целом. Примерно в 1900 году Канада и Соединенные Штаты были первыми странами, которые приблизились к идеалу всеобщего участия детей в школе. Таким образом, идея всеобщего массового образования появилась сравнительно недавно, и она все еще не реализована во многих частях мира.

Современная канадская образовательная система является результатом этого прогрессивного расширения образования. Сегодня базовое образование считается правом и обязанностью всех граждан. Ожидания от этой системы сосредоточены на формальном образовании, с учебными планами и тестированием, разработанными для обеспечения того, чтобы учащиеся изучали факты и концепции, которые общество считает базовыми знаниями.

Напротив, неформальное образование описывает изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения путем участия в жизни общества.Этот тип обучения происходит как в системе формального образования, так и дома. Наш первый опыт обучения обычно происходит через родителей, родственников и других членов нашего сообщества. Через неформальное образование мы узнаем, как одеваться для разных случаев, как выполнять обычные повседневные дела, такие как покупка и приготовление еды, а также как поддерживать свое тело в чистоте.

Рисунок 16. 4. Родители, обучающие своих детей готовке, дают неформальное образование. (Фото любезно предоставлено eyeliam / flickr)

Культурная передача относится к тому, как люди приходят к познанию ценностей, убеждений и социальных норм своей культуры.И неформальное, и формальное образование включает передачу культурных ценностей. Например, студент узнает о культурных аспектах современной истории в классе канадской истории. В том же классе ученик мог бы изучить культурную норму приглашения одноклассника на свидание посредством передачи заметок и разговоров шепотом.

Доступ к образованию

Другой мировой проблемой в сфере образования является всеобщий доступ . Этот термин относится к равным возможностям людей участвовать в системе образования.На мировом уровне доступ может быть более трудным для определенных групп по признаку расы, класса или пола (как это было в Канаде ранее в истории нашей страны, динамику, которую мы все еще пытаемся преодолеть). Современная идея всеобщего доступа возникла в Канаде как забота о людях с ограниченными возможностями. В Канаде одним из способов поддержки всеобщего образования является покрытие расходов на бесплатное государственное образование через правительства провинций. Конечно, то, как это происходит с точки зрения школьных бюджетов и налогов, делает эту тему часто обсуждаемой на национальном, провинциальном и общинном уровнях.

Таблица 16.1. Расходы на одного учащегося варьируются в зависимости от провинции и территории. (Таблица любезно предоставлена ​​Статистическим управлением Канады)

Несмотря на то, что школьные советы по всей стране пытались приспособить детей с особыми потребностями к своим образовательным системам с помощью различных средств, начиная с XIX века, это продолжалось до введения в действие Канадской хартии прав и Свободы в 1982 г., что вопрос всеобщего доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями рассматривался с точки зрения Хартии права (Siegel and Ladyman 2000). Многие провинциальные юрисдикции внедрили образовательную политику для интеграции учащихся с особыми потребностями в классную комнату с учащимися обычных школ. Например, в середине 1990-х годов политика Британской Колумбии была пересмотрена, чтобы включить в нее конкретные меры по определению учащихся с особыми потребностями, разработке индивидуальных планов обучения и поиску места для учебы в школе для учащихся с особыми потребностями (Siegel and Ladyman 2000). В Онтарио в 1980 году был принят закон 82, устанавливающий пять принципов для программ специального образования и услуг для учащихся с особыми потребностями: всеобщий доступ, образование за государственный счет, процесс обжалования, постоянная идентификация и непрерывная оценка, а также соответствующие программы (Morgan 2003).

Сегодня оптимальный способ включения учащихся с разными способностями в стандартные классы все еще исследуется и обсуждается. «Инклюзия» — это метод, который предполагает полное погружение в стандартный класс, тогда как «интеграция» уравновешивает время в классе с особыми потребностями со стандартным участием в классе. Продолжаются общественные дебаты о том, как реализовать идеал всеобщего доступа к образованию.

16.2. Теоретические перспективы образования

Хотя очевидно, что образование играет неотъемлемую роль в жизни людей, а также общества в целом, социологи рассматривают эту роль с самых разных точек зрения.Функционалисты считают, что образование дает людям возможность выполнять различные функциональные роли в обществе. Критические социологи рассматривают образование как средство увеличения разрыва в социальном неравенстве. Теоретики-феминистки указывают на доказательства того, что сексизм в образовании по-прежнему мешает женщинам в полной мере достичь социального равенства. Символические интеракционисты изучают динамику класса, взаимодействия между учениками и учителями и их влияние на повседневную жизнь. В этом разделе вы узнаете о каждой из этих точек зрения.

Функционализм

Функционалисты рассматривают образование как один из наиболее важных социальных институтов в обществе. Они утверждают, что образование выполняет два вида функций: явные (или первичные) функции, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и скрытые (или вторичные) функции, которые являются скрытыми и непреднамеренными функциями.

Функции манифеста

Есть несколько основных функций манифеста, связанных с образованием. Первый — социализация.Начиная с дошкольных учреждений и детских садов, учащихся учат практиковать различные социальные роли. Французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858–1917), основавший академическую дисциплину социологии, охарактеризовал школы как «учреждения социализации, которые учат детей ладить с другими и подготавливают их к взрослой экономической роли» (Durkheim 1898).

Эта социализация также включает изучение правил и норм общества в целом. В первые дни обязательного образования учащиеся усваивали доминирующую культуру.Сегодня, поскольку культура Канады становится все более разнообразной, студенты могут изучать различные культурные нормы, а не только нормы доминирующей культуры.

Школьные системы в Канаде также передают основные ценности нации посредством явных функций, таких как социальный контроль. Одна из функций школ — научить учеников закону и уважению к власти. Очевидно, что такое уважение к учителям и администраторам поможет ученику ориентироваться в школьной среде. Эта функция также подготавливает студентов к выходу на работу и в мир в целом, где они по-прежнему будут подчиняться людям, которые имеют над ними власть.Выполнение этой функции в первую очередь возлагается на классных учителей и инструкторов, которые проводят со студентами весь день.

Рисунок 16.6. Авторитет учителя в классе — это способ, которым образование выполняет очевидные функции социального контроля. (Фото любезно предоставлено Tulane Public Relations / flickr)

Образование также является одним из основных методов, используемых людьми для повышения социальной мобильности. Эта функция называется социальное размещение . Университеты и аспирантура рассматриваются как средства продвижения студентов к карьере, которая даст им финансовую свободу и безопасность, к которым они стремятся.В результате студенты университетов часто более мотивированы изучать области, которые, по их мнению, будут полезными на социальной лестнице. Студент может ценить бизнес-курсы над классом викторианской поэзии, потому что он или она видит бизнес-класс как более сильное средство достижения финансового успеха.

Скрытые функции

Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит много всего, что не имеет ничего общего с формальным образованием. Например, вы можете заметить привлекательного сокурсника, когда он дает особенно интересный ответ в классе — догоняя его и назначая свидание, вы говорите о скрытой функции ухаживания, выполняемой путем общения с группой сверстников в образовательной среде.

Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после завершения учебы. Конечно, с такими социальными сетями, как Facebook и LinkedIn, поддерживать эти сети проще, чем когда-либо. Другая скрытая функция — это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место и которому нельзя научиться в условиях домашнего обучения.

Система образования, особенно в университетских кампусах, традиционно предоставляла студентам возможность узнать о различных социальных проблемах.Здесь есть широкие возможности для социальной и политической защиты, а также способность развивать терпимость ко многим взглядам, представленным в университетском городке. В 2011 году движение «Захвати Уолл-стрит» охватило университетские городки по всей Канаде, что привело к демонстрациям, в ходе которых различные группы студентов объединились с целью изменить политический климат в стране.
Таблица 16.2. Явные и скрытые функции образования. Согласно теории функционализма, образование способствует как явным, так и скрытым функциям.

Manifest Functions: открыто заявленные функции с намеченными целями	Скрытые функции: скрытые, неустановленные функции с иногда непредвиденными последствиями
	Создание разрыва поколений
	Политическая и социальная интеграция

Функционалисты признают другие способы, которыми школы обучают и поощряют учащихся. Одна из самых важных ценностей, которую усваивают студенты в Канаде, — это индивидуализм — оценка личности выше ценности группы или общества в целом. В таких странах, как Япония и Китай, где групповое благо ценится выше прав личности, студенты не узнают, как в Канаде, что самые высокие награды достаются «лучшему» человеку как в учебе, так и в спорте. Одна из функций школ в Канаде — воспитание чувства собственного достоинства; и наоборот, школы в Японии сосредоточены на воспитании общественного уважения — уважении группы над человеком.

В Канаде школы также выполняют роль подготовки учащихся к соревнованиям и сотрудничеству в жизни. Очевидно, что легкая атлетика способствует как сотрудничеству, так и соревновательности, но даже в классе учащиеся учатся как работать вместе, так и соревноваться друг с другом в учебе. Школы также выполняют роль воспитания патриотизма. Хотя канадским студентам не нужно каждое утро произносить клятву верности, как студентам в Соединенных Штатах, они посещают уроки социальных наук, где они узнают об общей канадской истории и идентичности.

Рисунок 16.7. Начинать каждый день с клятвы верности — это один из способов обучения американских студентов патриотизму. Как канадские студенты учатся патриотизму? (Фото любезно предоставлено Джеффом Тернером / flickr)

Другая роль школ, согласно теории функционализма, заключается в том, что сортирует или классифицирует учащихся на основе академических достижений или потенциала. Наиболее способные ученики выявляются на раннем этапе обучения в школе посредством тестирования и успеваемости. Отличных студентов часто помещают в ускоренные программы в ожидании успешной учебы в университете.Других студентов направляют на программы профессионального обучения с упором на торговлю и домашнее хозяйство.

Функционалисты также утверждают, что школа, особенно в последние годы, берет на себя некоторые функции, которые традиционно выполнялись семьей. Общество полагается на школы, чтобы обучать их сексуальности человека, а также базовым навыкам, таким как составление бюджета и прием заявок на работу — темы, которыми когда-то занималась семья.

Критическая социология

Критические социологи не верят, что государственные школы уменьшают социальное неравенство.Скорее, они считают, что образовательная система усиливает и увековечивает социальное неравенство, возникающее из-за различий в классе, поле, расе и этнической принадлежности. В то время как функционалисты рассматривают образование как полезную роль, критические социологи рассматривают его более критически. Для них важно изучить, как образовательные системы сохраняют статус-кво и направляют людей с более низким статусом на подчиненные позиции в обществе.

Рисунок 16.8. Критические социологи рассматривают систему образования как средство, с помощью которого власть имущие остаются у власти.(Фото любезно предоставлено Томасом Рикером / flickr)

Получение образования тесно связано с социальным классом. Студентам с низким социально-экономическим статусом, как правило, не предоставляются те же возможности, что и студентам с более высоким статусом, независимо от того, насколько велики их академические способности или желание учиться. Например, 25 из каждых 100 канадских 19-летних с низким доходом посещают университеты по сравнению с 46 из каждых 100 канадских 19-летних с высоким доходом (Berger, Motte, and Parkin 2009). Такие барьеры, как стоимость высшего образования, а также более тонкие культурные ориентиры подрывают перспективы образования как средства обеспечения равенства возможностей.

Представьте себе ученика из рабочего дома, который хочет хорошо учиться в школе. В понедельник он назначил работу до пятницы. В понедельник вечером он должен присматривать за младшей сестрой, пока его разведенная мать работает. Во вторник и среду он работает с полками после школы до 22:00. К четвергу, единственному дню, который у него может быть для работы над этим заданием, он настолько устал, что не может заставить себя начать работу над газетой. Его мать, хотя и хотела бы помочь ему, сама настолько устала, что не может оказать ему поддержку или поддержку, в которых он нуждается.Поскольку английский является ее вторым языком, она испытывает трудности с некоторыми из его учебных материалов. У них также нет дома компьютера и принтера, которые есть у большинства его одноклассников, поэтому им приходится полагаться на публичную библиотеку или школьную систему для доступа к технологиям. Как показывает эта история, многим учащимся из семей рабочего класса приходится бороться с тем, чтобы помогать дома, вносить финансовый вклад в семью, иметь плохую учебную среду и отсутствие материальной поддержки со стороны своих семей. Это трудное сочетание с системами образования, которые придерживаются традиционной учебной программы, которая более понятна и понятна учащимся из более высоких социальных слоев.

Такая ситуация ведет к воспроизводству социальных классов, что широко изучал французский социолог Пьер Бурдье. Он исследовал, как, параллельно с экономическим капиталом (как анализировал Маркс), культурный капитал или накопление культурных знаний, помогающих ориентироваться в культуре, изменяет опыт и возможности, доступные французским студентам из разных социальных слоев. Бурдье подчеркивал, что, как экономический капитал, культурный капитал в форме культурного вкуса, знаний, моделей речи, одежды, надлежащего этикета и т. Д.это сложно и требует много времени. Члены высшего и среднего классов обладают большим культурным капиталом, чем семьи низшего класса, и они могут передать его своим детям с самого раннего возраста. В результате образовательная система поддерживает цикл, в котором вознаграждаются ценности доминирующей культуры. Обучение и тесты ориентированы на доминирующую культуру и заставляют других бороться за идентификацию с ценностями и компетенциями за пределами их социального класса. Например, было много дискуссий о том, какие стандартные тесты, такие как IQ-тест и тесты способностей, действительно измеряют.Многие утверждают, что тесты группируют учащихся по культурным способностям, а не по естественному интеллекту.

Цикл вознаграждения тех, кто обладает культурным капиталом, можно найти в официальных учебных программах, а также в скрытой программе , которая относится к типу неакадемических знаний, которые человек получает через неформальное обучение и культурную передачу. Скрытый учебный план никогда официально не преподается, но подразумевается, что те, кто принимает формальный учебный план, институциональные процедуры и методы оценивания, будут успешными в школе.Эта скрытая учебная программа укрепляет позиции тех, кто обладает более высоким культурным капиталом, и служит неравному присвоению статуса.

Критические социологи также указывают на отслеживание , формализованную систему сортировки, которая ставит учащихся на «следы» (продвинутые по сравнению с низко успевающими), которые увековечивают неравенство. В то время как преподаватели могут полагать, что ученики лучше учатся в отслеживаемых классах, потому что они со студентами с аналогичными способностями и могут иметь доступ к большему индивидуальному вниманию со стороны учителей, критически настроенные социологи считают, что отслеживание приводит к самореализующимся пророчествам, в которых ученики живут вверх (или вниз) к учителям и ожиданиям общества (Неделя образования 2004 г. ).

Как отмечалось выше, тесты IQ подвергались нападкам за предвзятость — для проверки культурных знаний, а не реального интеллекта. Например, в тестовом задании у студентов может быть спросить, какие инструменты принадлежат оркестру. Чтобы правильно ответить на этот вопрос, необходимы определенные культурные знания — знания, которыми чаще всего владеют более обеспеченные люди, которые обычно больше знакомы с оркестровой музыкой. На основе тестирования IQ и способностей студентов часто распределяют по категориям, которые помещают их в расширенные программные треки, средние программные треки и треки с особыми потребностями или корректирующие программы.Хотя эксперты по тестированию заявляют, что в тестах нет предвзятости, теоретики конфликта утверждают, что это невозможно. Тесты — это еще один способ, при котором образование не предоставляет равных возможностей, а вместо этого поддерживает установленную конфигурацию власти.

Феминистическая теория

Феминистская теория стремится понять механизмы и корни гендерного неравенства в образовании, а также их социальные последствия. Как и многие другие институты общества, системы образования характеризуются неравным обращением с женщинами и неравными возможностями.Почти две трети из 862 миллионов неграмотных людей в мире составляют женщины, и ожидается, что уровень неграмотности среди женщин возрастет во многих регионах, особенно в нескольких странах Африки и Азии (ЮНЕСКО, 2005; Всемирный банк, 2007).

В Канаде образовательный уровень женщин медленно повышается по сравнению с мужчинами. В настоящее время женщины составляют 56 процентов всех студентов высших учебных заведений и 58 процентов выпускников высших учебных заведений в Канаде (Статистическое управление Канады, 2013). Канадские женщины на самом деле имеют самый высокий процент высшего образования среди всех стран ОЭСР — 55 процентов.Университетское образование также более выгодно для женщин в Канаде с финансовой точки зрения, чем для мужчин. Женщины с высшим образованием зарабатывают в среднем на 50 процентов больше, чем без высшего образования, по сравнению с 39 процентами больше для мужчин. Однако мужчины с высшим образованием чаще имеют работу, чем женщины с высшим образованием (84,7% против 78,5%), а женщины зарабатывают меньше мужчин в абсолютном выражении с их образованием: 74 цента за каждый доллар, заработанный мужчинами в возрасте 24 лет. до 64 (OECD 2012).

Исследование Статистического управления Канады, опубликованное в 2011 году, показало, что среди работающих на полную ставку мужчин и женщин в возрасте от 25 до 29 лет, имеющих ученую или профессиональную степень, женщины по-прежнему зарабатывали всего 96 центов на каждый доллар, заработанный мужчинами в 2005 году (с степенью бакалавра). Они получали 89 центов за каждый доллар, заработанный мужчинами.) Эта тенденция была одинаковой во всех областях обучения, за исключением физических наук и наук о жизни, технологий и здравоохранения, парков, отдыха и фитнеса, где женщины фактически зарабатывали больше, чем мужчины (Turcotte 2011 ).

Когда женщины сталкиваются с ограниченными возможностями для получения образования, их способность достичь равных прав, включая финансовую независимость, ограничена. Феминистская теория стремится продвигать права женщин на равное образование (и вытекающие из него преимущества) во всем мире.

Установление связей: социология в реальном мире

Уровень

Инфляция: когда A на самом деле C?

Представьте себе издателя газеты в большом городе. Десять лет назад, отбирая резюме для копирайтера начального уровня, они были уверены, что выберут выпускника со средним баллом 3.7 или выше, у них будет кто-то с письменными навыками, который внесет свой вклад в работу в первый же день. Но за последние несколько лет они заметили, что студенты A-level не обладают компетенциями, очевидными в прошлом. Все больше и больше они оказываются в положении обучения новых сотрудников способностям, которые в прошлом были освоены во время их обучения.

Эта история иллюстрирует растущую озабоченность, называемую повышением оценок — термин, используемый для описания наблюдения, что соответствие между буквенными оценками и достижениями, которые они отражают, менялось (в нисходящем направлении) с течением времени. Проще говоря, то, что раньше считалось C-level или средним, теперь часто приносит студенту B или даже A. Например, в 2010 году 70 процентов студентов первого курса в канадских университетах сообщили, что у них средний результат A-минус. или выше в средней школе, и увеличился на 40 процентов с начала 1980-х (Dehaas 2011).

Почему это происходит? Исследования по этой возникающей проблеме продолжаются, так что пока никто не уверен. Некоторые ссылаются на предполагаемый сдвиг в сторону культуры, которая вознаграждает усилия, а не продукт (т.е. объем работы, которую выполняет студент, повышает оценку, даже если полученный продукт некачественный). Еще один часто упоминаемый фактор — это давление, которое испытывают многие сегодняшние преподаватели, чтобы получить положительные оценки курса от своих студентов — записи, которые могут быть связаны с компенсацией учителя, присуждением срока пребывания в должности или будущей карьерой молодого выпускника, преподающего курсы начального уровня. Тот факт, что эти обзоры обычно публикуются в Интернете, усугубляет это давление.

Другие исследования не согласны с тем, что повышение оценок вообще существует.В любом случае, этот вопрос горячо обсуждается, и многих призывают провести исследования, чтобы помочь нам лучше понять эту тенденцию и отреагировать на нее (Mansfield 2001; National Public Radio 2004).

Символический интеракционизм

Символический интеракционизм рассматривает образование как один из способов демонстрации теории навешивания ярлыков на практике. Символический интеракционист может сказать, что это навешивание ярлыков имеет прямое отношение к тем, кто находится у власти, и тем, на кого навешивают ярлыки.Например, низкие результаты стандартизированных тестов или плохая успеваемость в определенном классе часто приводят к тому, что учащийся считается неуспевающим. От таких ярлыков трудно «избавиться», поскольку они могут создать самоисполняющееся пророчество (Merton 1968).

В своей книге « High School Confidential » Джереми Айверсон подробно описывает свой опыт выпускника Стэнфорда, изображающего из себя студента калифорнийской средней школы. Одна из проблем, которую он определяет в своем исследовании, заключается в том, что учителя наносят ярлыки, которые ученики никогда не смогут потерять.Один учитель сказал ему, не зная, что он блестящий выпускник лучшего университета, что он никогда ничего не добьется (Iverson 2006). Айверсон, очевидно, не принял близко к сердцу ложную оценку этого учителя. Однако, когда настоящий 17-летний студент слышит это от авторитетного человека, неудивительно, что он может начать «жить согласно» этому ярлыку.

Обозначения, которыми занимаются символические интеракционисты, простираются до тех самых степеней, которые символизируют завершение образования. Credentialism воплощает акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек имеет определенные навыки, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям. Эти сертификаты или степени служат символом того, чего человек достиг, позволяя маркировать этого человека.

Действительно, как показывают эти примеры, теория навешивания ярлыков может существенно повлиять на учебу ученика. Это легко увидеть в образовательной среде, поскольку учителя и более влиятельные социальные группы в школе раздают ярлыки, которые принимаются всем школьным населением.

Ключевые термины

credentialism акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек обладает определенными навыками, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям

культурный капитал культурные знания, которые служат (образно говоря) валютой, помогающей ориентироваться в культуре

передача культуры способ, которым люди познают ценности, убеждения и социальные нормы своей культуры

образование социальное учреждение, через которое дети общества получают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы

формальное образование изучение академических фактов и концепций

повышение оценок идея о том, что уровень достижений, связанный с оценкой A сегодня, заметно ниже, чем уровень достижений, связанный с работой A-level несколько десятилетий назад

скрытая учебная программа тип неакадемических знаний, которые человек получает через неформальное обучение и культурную передачу

неформальное образование изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения через участие в жизни общества

социальное трудоустройство Использование образования для улучшения социального положения

сортировка классификация студентов на основе академических достижений или потенциала

отслеживание формализованная система сортировки, которая ставит учащихся на «треки» (продвинутые, неуспевающие), которые увековечивают неравенство

всеобщий доступ равная способность всех людей участвовать в системе образования

Сводка раздела

16. 1. Образование во всем мире
Образовательные системы во всем мире имеют много различий, хотя одни и те же факторы, включая ресурсы и деньги, влияют на каждый из них. Распределение образования является серьезной проблемой во многих странах, в том числе в Соединенных Штатах, где количество денег, потраченных на одного учащегося, сильно варьируется от штата. Образование происходит как в формальных, так и в неформальных системах; оба способствуют культурной передаче. Всеобщий доступ к образованию вызывает озабоченность во всем мире.

16.2. Теоретические перспективы образования
Основные социологические теории предлагают понимание того, как мы понимаем образование. Функционалисты рассматривают образование как важный социальный институт, который выполняет как явные, так и скрытые функции. Функционалисты рассматривают образование как удовлетворение потребностей общества, подготавливая учащихся к более поздним ролям или функциям в обществе. Критические социологи рассматривают школы как средство сохранения классового, расово-этнического и гендерного неравенства. В том же духе феминистская теория уделяет особое внимание механизмам и корням гендерного неравенства в образовании.Теория символического интеракционизма фокусируется на образовании как средстве навешивания ярлыков на людей.

Раздел викторины

16.1. Образование в мире
1. Какие основные факторы влияют на системы образования во всем мире?

1. Ресурсы и деньги
2. Студенческий интерес
3. Интерес учителя
4. Транспорт

2. Что общего у наций, занимающих высокие места в науке и математике?

1. Все они в Азии.
2. Они набирают лучших учителей.
3. Они тратят больше денег на одного студента.
4. Они используют передовые технологии в классных комнатах.

3. Неформальное образование _________________.

1. Описывает, когда ученики обучают своих сверстников
2. Относится к изучению культурных норм
3. Только дома
4. Полагается на запланированный учебный процесс

4. Узнав от одноклассников, что большинство студентов покупают обед по пятницам, является примером ________.

1. Культурная передача
2. Доступ к образованию
3. Формальное образование
4. Неформальное образование

5. Канадская хартия прав и свобод стала толчком для __________.

1. Доступ к образованию
2. Средние расходы на студентов
3. Десегрегация школ
4. Повышение заработной платы учителей

16.2. Теоретические перспективы образования
6. Что из следующего не является явной функцией образования?

1. Культурные инновации
2. Ухаживание
3. Социальное размещение
4. Социализация

7.Поскольку она планирует добиться успеха в маркетинге, Тэмми проходит курсы по управлению социальными сетями. Это пример ________.

1. Культурные инновации
2. Социальный контроль
3. Социальное размещение
4. Социализация

8. Какая теория образования сосредотачивается на том, как образование поддерживает статус-кво?

1. Критическая социология
2. Теория Пиаже
3. Функционалистская теория
4. Символический интеракционизм

9.Какая теория образования делает акцент на ярлыках, приобретенных в процессе обучения?

1. Критическая социология
2. Феминистская теория
3. Функционалистская теория
4. Символический интеракционизм

10. Какой термин описывает распределение учащихся по определенным образовательным программам и классам на основе результатов тестов, предыдущих оценок или предполагаемых способностей?

1. Скрытая учебная программа
2. Маркировка
3. Самоисполняющееся пророчество
4. Отслеживание

11.Функционалистская теория рассматривает образование как удовлетворение потребностей _________.

1. Семьи
2. Общество
3. Человек
4. Все вышеперечисленное

12. Награждение студентов за соблюдение сроков и уважение к авторитетным лицам является примером ________.

1. Скрытая функция
2. Функция манифеста
3. Неформальное образование
4. Передача нравственного воспитания

13. Каким термином описывается разделение учащихся на основе их заслуг?

1. Культурная передача
2. Социальный контроль
3. Сортировка
4. Скрытая учебная программа

14.Критические социологи рассматривают сортировку как способ ________.

1. Бросить вызов одаренным ученикам
2. Сохранение разделения социально-экономического статуса
3. Помогите учащимся, нуждающимся в дополнительной поддержке
4. Учите уважению к власти

15. Критические социологи считают тесты IQ необъективными. Почему?

1. Они оцениваются с учетом ошибки человека.
2. Они не дают детям с ограниченными возможностями обучения шанс продемонстрировать свой истинный интеллект.
3. Они не включают в себя достаточное количество тестовых заданий, чтобы охватить множественный интеллект.
4. Они награждают состоятельных студентов вопросами, предполагающими знания, связанные с культурой высшего класса.

Краткий ответ

16.1. Образование в мире

1. Было ли когда-нибудь время, когда ваше формальное и неформальное образование в одной и той же среде противоречило? Как вы преодолели этот разрыв?
2. Считаете ли вы, что свободный доступ в школы достиг своей намеченной цели? Объяснять.

16.2. Теоретические перспективы образования

1. Думая о вашей школе, как теоретик конфликта сказал бы, что ваша школа увековечивает классовые различия?
2. Какая социологическая теория лучше всего описывает ваш взгляд на образование? Объяснить, почему.
3. Исходя из того, что вы знаете о символическом интеракционизме и феминистской теории, что, по вашему мнению, сторонники этих теорий видят в роли школы?

Дальнейшие исследования

16. 1. Образование во всем мире
Хотя это борьба, образование в развивающихся странах постоянно улучшается. Чтобы узнать, как продвигаются образовательные программы во всем мире, посетите раздел «Образование» на веб-сайте Центра глобального развития: http://openstaxcollege.org/l/center_global_development

16.2. Теоретические перспективы образования
Может ли отслеживание улучшить обучение? Эта статья 2009 года из Education Next исследует дебаты с доказательствами из Кении.http://openstaxcollege.org/l/education_next

Национальный центр честного и открытого тестирования (FairTest) стремится устранить предвзятость и другие недостатки, обнаруженные в стандартизированном тестировании. Их миссия — обеспечить справедливую оценку учащихся, учителей и школ. Вы можете узнать больше об их миссии, а также о последних новостях о предвзятости и справедливости тестирования на их веб-сайте: http://openstaxcollege.org/l/fair_test

Список литературы

16. 1. Образование во всем мире
Найтон, Тамара, Перре Брошу и Томаш Глушински.2010. Оценка: результаты исследования PISA ОЭСР в Канаде . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-590-Х. Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-eng.pdf

.

Морган, Шарлотта. 2003. «Краткая история специального образования». Голос ETFO . Зима: 10-14. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.etfo.ca/SiteCollectionDocuments/Publication%20Documents/Voice%20-%20School%20Year%202002-3/Winter%202003/Brief_History_Special_Ed.pdf

Национальное общественное радио. 2010. «Исследование подтверждает отставание США в образовании». Все учитываются , 10 декабря. Проверено 9 декабря 2011 г. (https://www.npr.org/2010/12/07/131884477/Study-Confirms-U-S-Falling-Behind-In-Education).

OECD. 2013. Образование вкратце 2013: Показатели ОЭСР . Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.oecd.org/edu/eag2013%20%28eng%29–FINAL%2020%20June%202013.pdf

.

Сигел, Линда и Стюарт Лэдман.2000. Обзор специального образования в Британской Колумбии . Виктория: B.C. Министерство образования. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.featbc.org/downloads/review.pdf

.

Статистическое управление Канады. 2012. Показатели образования в Канаде: международная перспектива . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-604-Х. Сентябрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-604-x/81-604-x2012001-eng.pdf

.

Всемирный банк. 2011. «Образование в Афганистане». Проверено 14 декабря 2011 г. (http: // go.worldbank.org/80UMV47QB0).

16.2. Теоретические перспективы образования
Бергер, Джозеф, Энн Мотт и Эндрю Паркин (ред.). 2009. Цена доступа к знаниям и финансирования студентов в Канаде (четвертое издание) . Монреаль: Канадский стипендиальный фонд тысячелетия. Получено 7 июля 2014 г. с сайта https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5780/1/POKVol4_EN.pdf

.

Дехаас, Джош. 2011. «Неужели сегодняшние студенты слишком уверены в себе? Шестьдесят процентов считают, что они выше среднего.” Macleans . 17 июня. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.macleans.ca/education/uniandcollege/are-todays-students-too-confident/

.

Дюркгейм, Эмиль. 1898 [1956]. Образование и социология . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Неделя образования. 2004. «Отслеживание». Education Week , 4 августа. Проверено 24 февраля 2012 г. (http://www.edweek.org/ew/issues/tracking/).

Айверсон, Джереми. 2006. Конфиденциальная информация о средней школе . Нью-Йорк: Атрия.

Мэнсфилд, Харви С. 2001. «Уровень инфляции: пора взглянуть в глаза фактам». Хроника высшего образования 47 (30): B24.

Мертон, Роберт К. 1968. Социальная теория и социальная структура . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Национальное общественное радио. 2004. «Принстон предпринимает шаги для борьбы с« классовой инфляцией »». День за днем ​​, 28 апреля.

OECD. 2012. Образование вкратце: показатели ОЭСР 2012. Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http: // www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

Статистическое управление Канады. 2013. Сводные показатели начальной и средней школы для Канады, провинций и территорий, с 2006/2007 по 2010/2011 гг. Статистическое управление Канады Каталожный номер 81‑595 ‑ M — № 099. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2013099-eng.pdf

Тюркотт, Мартин. 2011. Женщины в Канаде: гендерный статистический отчет . Статистическое управление Канады № по каталогу 89-503-Х.Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/89-503-x/2010001/article/11542-eng. pdf

.

ЮНЕСКО. 2005. На пути к обществам знаний: Всемирный доклад ЮНЕСКО . Париж: Издательство ЮНЕСКО.

Всемирный банк. 2007. Доклад о мировом развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк.

Решения для раздела Викторина

1. A | 2. B | 3. B | 4. А | 5. А | 6. B | 7. C | 8. А | 9. D | 10. D | 11. D | 12. D | 13. C | 14.B | 15. D |

Авторство изображений

Рисунок 16.1 Сезоны жизни в деревне хопи посольством США в Канаде (https://www.flickr.com/photos/us_mission_canada/8197704623/in/set-72157632038837142), используется по лицензии CC BY 2.0 (https: // creativecommons .org / licenses / by / 2.0 /)

Свобода и ответственность — Times of India

Ответственность и свобода идут рука об руку. Если вы не хотите брать на себя ответственность, у вас тоже не может быть свободы. Двое сходятся или идут вместе.Если вы избегаете ответственности, вы должны тем или иным образом принять рабство.
Итак, вы мечтали о свободе, даже не подозревая, что за вами последует большая ответственность. Свобода у вас есть, но вы не выполнили обязанности. Следовательно, грусть задерживается вокруг вас. Вы абсолютно способны избавиться от этой печали. Если бы вы были способны разрушить свое рабство, свои цепи, вы, безусловно, способны на творчество.
Свобода означает, что вы должны нести ответственность за каждое действие, за каждое дыхание; что бы вы ни делали или не делали, вы несете ответственность.
Люди действительно глубоко боятся свободы, хотя говорят о свободе. Но мой собственный опыт таков: очень немногие люди действительно хотят свободы; потому что они подсознательно осознают, что свобода принесет много проблем, с которыми они не готовы столкнуться. Лучше оставаться в уютном заточении. Теплее, а что будешь делать со свободой? Если вы не готовы быть искателем, исследователем, творцом … Очень немногие люди хотят отправиться в паломничество или погрузиться в более глубокое безмолвие сердца или взять на себя ответственность любви. Последствия велики.
Тебе предстоит развеять эту тьму, иначе рано или поздно ты попадешь в тюрьму. Вы не можете обременять себя грустью. Прежде, чем ноша станет слишком большой и заставит вас вернуться в рабство, в тюрьму, измените всю ситуацию, став творческим человеком. Просто узнайте, в чем ваша радость в жизни, что вы хотели бы создать, кем бы вы хотели быть, чем вы хотите быть своим определением.
Свобода — это просто возможность найти определение для себя, истинную, подлинную индивидуальность и радость от того, чтобы сделать мир вокруг вас немного лучше, немного красивее — еще несколько роз, немного больше зелени и еще несколько оазисы.
Мадам Блаватская, основательница Теософского общества, всегда носила в руках две сумки. Будь то утренняя прогулка или поездка в поезде — эти две сумки всегда были у нее в руках. И она что-то выбрасывала из этих сумок — из окна, сидя в поезде — на борт поезда.
Люди спросят: «Почему вы это делаете?»
Она говорила: «Это было моей привычкой всю жизнь. Это семена сезонных цветов. Возможно, я больше не вернусь на этот маршрут, но это не имеет значения.

1.5. Свобода и ответственность. Насилие и ненасилие. Проблема отчуждения . Философия. Философия человека, общества, истории и культуры

Продолжать говорить о свободе можно очень долго. Мы же ограничимся здесь вопросом: как соотносятся свобода и ответственность? Порой можно слышать: «Без свободы нет и ответственности». Так ли это? Вот, что пишет Л.В. Шапошникова в этой связи: «Решая философскую проблему свободы с точки зрения взаимодействия духа и материи, мы должны знать, что в первом случае мы имеем дело с миром свободы, во втором – с миром необходимости. И если в первом случае мы имеем дело с внутренней свободой, то во втором – только с внешней. … Реальная свобода человека определяется свободой его духа. Человек свободен в реальной жизни ровно настолько, насколько он свободен внутренне или духовно. Когда нет внутренней готовности к свободе, внешняя превращается в фарс и вседозволенность» [36].

То есть свобода и ответственность действительно неотделимы, только когда человек свободен в духе, бескорыстен и во имя этого высокого идеала никакие блага земные его не могут прельстить. В других же случаях фраза «Без свободы нет и ответственности» может использоваться как прикрытие собственной безответственности в делах. «Как только ваша свобода приносит кому-либо вред, вы уже не свободны» – говорит Вивекананда. Живая Этика подмечает: «Качество свободы замечательно; если она существует, ее ничем ограничить нельзя». Можно заковать тело, но сознание ничто не может умалить, кроме безобразия. Когда касаемся высот свободы, нужно оградиться от безобразия. Если хотим возвеличить материю, мудро надо мыслить о Красоте» [4]. И еще: «Упадок свободы можно назвать праздником невежества» [4].

Важная проблема, перед которой стоит современное человечество – это реализация идеала ненасилия или философско-этической концепции, исключающей насилие и умышленное причинение вреда ради достижения социальных и личных целей.

Кратко рассмотрим, что такое насилие и как оно понималось в разные периоды развития человеческого общества. Насилие – это использование силы, в том числе военной, одними людьми, социальными группами, государствами против других в борьбе за достижения тех или иных целей. Например, приобретение или сохранение экономического и политического господства, завоевание тех или иных территорий, прав или привилегий. Крайней формой организованного насилия является война, В современных условиях использование этой формы насилия грозит физическим уничтожением всего человечества. Но существует и такая точка зрения, что насилие несет в себе не только негативные качества. Так, К. Маркс видел положительный смысл насилия при осуществлении исторической необходимости, особенно в эпохи социальных революций. Он считал насилие «повивальной бабкой» при рождении нового общества. На протяжении истории человеческого общества рядом с насилием существует принцип ненасилия, который имеет различные формы выражения, в том числе в форме этики ненасилия.

Этика ненасилия – это совокупность этических, социальных, культурологических принципов, развивающих идею отказа от агрессии, насилия в любой форме по отношению, как ко всему окружающему миру в целом, так и между самими людьми и различными формами их социальной организации.

Важная роль в развитии принципов этики ненасилия принадлежит Л. Толстому, который был уверен, что главным заблуждением политических учений и лидеров, использующих насильственные методы в реализации своих идей, было то, что они считали возможным посредством насилия достичь положительных социальных результатов. Среди авторов этики ненасилия и человеколюбия М.Л. Кинг, известный обоснованием принципов универсальной любви к человечеству (его работа «Любите врагов ваших»), М. Ганди – борец за свободу и независимость Индии, который мечтал обрести независимость мирными средствами, провозглашавший в качестве принципов борьбы несотрудничество, гражданское неповиновение и любовь. «Где бы ни возникала ссора, где бы вам ни противостоял оппонент, покоряйте его любовью… этот закон любви действует так, как никогда не действовал закон разрушения» [14].

Среди представителей этики ненасилия нельзя не отметить и Альберта Швейцера – основателя этики благоговения перед жизнью, направления возникшего в ХХ веке. А. Швейцер развивает идеи альтруизма, как освобождения от эгоизма; пресечения распространения зла. Но стремится к этому важно не средствами зла, а иногда просто исключением его из зоны внимания и нравственной оценки. Идеей альтруизма является и необходимость прощения как средства недопущения зла в человеческую душу. Альтруизм не словами, а своими делами заставляет нас почувствовать безгранично великую ответственность, долг перед другими людьми, природой, миром, проявить благоговение перед жизнью.

Проблеме ненасилия уделяется внимание и в Живой Этике. Приведем несколько высказываний, касающихся этой темы. «Рост духа не терпит насилия. Этим объясняется медленная эволюция человечества. Нельзя заставить дух расти. Даже нельзя понудить непрошенными советами. Можно лишь отвечать на стук чуткого сердца» [4]. Ещё о насилии. «Никто не может утвердиться одними бездушными приказами. Насилие есть пережиток» [4]. «Насилие есть бич человечества, оно происходит от невежества; ибо даже немного мыслящий человек чувствует в сердце явление ужаса, когда перед ним черта неестественного. От всего явленного ужаса обратимся к дружелюбию» [4].

По мере развития общества и усложнений социокультурных взаимодействий, этика ненасилия приобретает все больше значение, в том числе как принцип международного сотрудничества.

Проблема свободы человека находится в тесной связи и с проблемой отчуждения. «Отчуждение – категория, описывающая парадоксальность человеческого бытия, процессы и ситуации, в которых человек становится чужд своей собственной деятельности, ее условиям, средствам, результатам и самому себе» [30].

Другими словами, отчуждение – это феномен, который находит свое проявление в том, что продукты деятельности человека начинают вести самостоятельную жизнь и воздействовать на него самого. То есть, человек утрачивает контроль над результатами своей деятельности, может перестать быть конкретной личностью – раствориться в абстрактных социальных качествах. Формы отчуждения многообразны. Например, что касается экономической сферы жизни общества. Так, согласно представлениям К. Маркса, корень зла капиталистического общества лежит в процессе отчуждения человека от средств производства и произведенных им продуктов труда, что порождает эксплуатацию наемного работника. Таким образом, в масштабах общества происходит процесс отчуждения значительной части его членов от экономического управления, распределения произведенных обществом продуктов, что способствует обострению социальной несправедливости, ущемлению прав человека и растворению его в безликой серой массе таких же голодных, униженных и оскорбленных.

Свое продолжение проблема отчуждения находит в политической сфере, когда рядовые люди не имеют возможности принимать участия в политическом управлении обществом. Отчуждение от политической власти происходит и тогда, когда люди, выбрав ее, уже фактически не могут влиять на процесс управления ею, даже если она им не нравится. Проанализировав эти процессы, имеющие место в обществе, Маркс высказал идею уничтожения частной собственности, а следовательно, по его мысли, и освобождения от следствий этого явления или от проблемы отчуждения.

Но как показала история, попытка решить проблему отчуждения через преодоление ее только в экономической и политической сферах жизни общества оказалась несостоятельной, т.к. она пронизывает абсолютно все общественные сферы. Например, атомное оружие, изобретенное для защиты, может быть использовано с агрессивными целями против страны– изобретателя; фабрики, заводы, изготовляющие необходимую для жизни человека продукцию, могут отравлять близлежащие реки, озера, леса, поля, воздух; атомные электростанции, производящие необходимую человечеству энергию, способны поразить радиоактивным излучением тысячи и миллионы человек. Так же возможно отчуждение человека от его идей, семьи, рода и т.д.

В философской мысли ХХ веке отчуждение в основном связывается с процессами дегуманизации современного общества, ведущими к «обесчеловечиванию» субъекта. Оно является следствием кризиса техногенной цивилизации, утраты смысла жизни и системы ценностей человека и общества. Преодоление отчуждения – это путь, по которому должно идти человечество. Преодоление, смягчение проблемы отчуждения в современном мире видится на путях интенсивного личностного развития, как в интеллектуальном, так и духовном смысле, а также – в гармонизации деятельности человека, человечества с законами Космоса, природы и общества.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Свобода без ответственности | Naturalism.org

Несмотря на то, что с момента публикации прошло 14 лет, книга философа Брюса Уоллера « Свобода без ответственности » по-прежнему считается одним из самых дальновидных и прогрессивных вкладов в литературу о натурализме и свободе воли. Правда, название немного сбивает с толку, намекая на то, что все разрешено; в следующем (очень нужном, возможно, бумажном) издании его можно было бы изменить на «Freedom Without Ultimate Responsibility», поскольку это именно то, что Уоллер на самом деле имеет в виду. Так что не пугайтесь — если вы сможете его найти, это превосходное, увлекательное изложение того, что Уоллер называет «естественным натурализмом» и его последствиями для реального мира, которые значительны. Он соперничает с книгой Оуэна Флэнагана «Проблема души » в своем непоколебимом натурализме, но идет дальше, аргументируя необходимость значительного пересмотра наших взглядов и социальных практик. мысленные эксперименты прекрасно иллюстрируют аргументы.

Ответственность, о которой идет речь, — то, чего мы лишены, согласно Уоллеру, — это особый вид моральной ответственности, которая зависит от наличия контракаузальной свободы или свободы воли. Если бы она существовала, такая свобода сделала бы нас , в конечном счете, ответственными, поскольку мы создавали бы свое поведение в каком-то ключевом смысле независимо от чуждых нам факторов. Но поскольку при натурализме мы не являемся либертарианцами, контракаузальными агентами, мы не несем такой окончательной ответственности за свои действия. И поскольку мы не несем моральной ответственности в этом смысле, мы не заслуживаем похвалы, наказания или других видов особого обращения, которое обычно считается уместным для контракаузальных агентов.

Уоллер излагает последствия отказа от такого рода моральной ответственности, заботясь о том, чтобы рассеять некоторые распространенные страхи и исправить распространенные недоразумения. Хотя у нас нет контракаузальной свободы, мы тем не менее свободны в том важном смысле, что наши действия обычно вытекают из нашего характера и мотивов — мы приблизительно автономных существ. И у нас есть или мы берем на себя определенные важные виды ответственности — например, ролевая ответственность выполнения обязанностей различных ролей, например, матери, учителя, работника, босса и т. д. При таком понимании не исчезают и моральные суждения. себя: мы можем быть морально плохими (или хорошими), не будучи в конечном счете морально отвечает за плохое поведение . Но Уоллер справедливо утверждает, что отказ от по существу сверхъестественного понятия либертарианской свободы воли и родственного ему чувства моральной ответственности имеет серьезные последствия для таких вещей, как наказание (возмездие больше не может быть устойчивым) и для социального равенства (никто не заслуживает того, чтобы быть богатым). или бедный). Отказ от окончательной ответственности в пользу натурализма без вины более справедлив и эффективен в формировании добродетельного поведения и общества.

На протяжении всей книги даны явные ответы многим философам-компатибилистам (например, Гарри Франкфурту, Дэниелу Деннету, Джонатану Гловеру, Джорджу Шеру и Джонатану Беннету), тем, кто пытается примирить идею о том, что мы глубоко заслуживаем похвалы и наказания, с тем, что мы вполне естественны. существа. Уоллер указывает, что эти натуралисты-компатибилисты склонны блокировать полное рассмотрение каузальной истории, чтобы изобразить людей как достойных инициаторов поведения, а не непосредственных причин. Они настаивают на том, что ответственность ложится на (полностью причиненную) личность, и что мы, таким образом, как морально ответственные агенты несем полную меру доверия и порицания, которые обычно считаются заслуженными самодельными личностями. Но Уоллер ставит очевидный вопрос: почему именно справедливый хвалить и порицать вполне обоснованных людей за то, какие они есть, и за их действия, учитывая, что их характер, мотивы и, следовательно, поведение полностью формируются факторами, в конечном счете не зависящими от них?

Компатибилисты могут возразить, что справедливо хвалить и порицать просто как вопрос контроля над поведением, что мы можем натурализовать моральную заслугу как часть консеквенциалистской этической структуры, которая направляет добро, как выразился Стивен Морс. Действительно, люди в конечном итоге такие, какие они есть, обусловлены факторами, находящимися вне их контроля, но как рационально реагирующие агенты похвала и порицание работают на поощрение естественного самоконтроля и ответственного поведения. Но самое главное, это не то, что большинство компатибилистов подразумевают под справедливостью или заслугой, поскольку по большей части они поддерживают категорически деонтологические, неконсеквенциалистские обоснования похвалы и порицания. То есть их компатибилистская моральная ответственность по-прежнему влечет за собой то же самое, что и моральная ответственность в рамках понятия сверхъестественной контракаузальной свободы воли: ответственность за похвалу и порицание независимо от возможных последствий. Но это кажется несправедливым и несправедливым, учитывая, что компатибилисты согласны с тем, что контракаузального агента не существует.

Ставя под сомнение стандартные компатибилистские представления о моральной ответственности в свете натурализма без вины, Уоллер не дает нам карты выхода из тюрьмы. Мы можем не нести ответственности в том смысле, что заслуживаем награды и санкции, не зависящие от последствий, но, конечно, мы все равно должны иметь дело с морально плохими агентами. Однако то, как мы с ними справляемся, в значительной степени обусловлено осознанием того, что они , а не самосотворенные, что существует достаточное причинное объяснение того, кто и как они есть, если мы пожелаем их исследовать. Это приводит к более гуманным, некарательным и эффективным подходам к предотвращению преступности и безнравственности.

Книга Уоллера изобилует примерами того, как научное понимание человеческого поведения, включая скиннеровский анализ поведения, позволяет нам максимизировать наши личные свободы и нашу эффективность как естественных агентов. В то же время это побуждает нас подвергнуть сомнению многие из наших стандартных предположений о моральной заслуге, вине, кредите и подотчетности таким образом, чтобы создать менее карательное и более справедливое общество. На самом деле, этот краткий обзор лишь поверхностно затрагивает то, что Уоллер может предложить как с философской, так и с практической точки зрения.

Мы не можем, как предполагает Уоллер, обязательно отбрасывать все разговоры о моральной ответственности как натуралистически бессвязные, поскольку, возможно, существуют натурализованные концепции как морали , так и ответственности, которые, будучи объединены, порождают натуралистически обоснованную идею моральной ответственности. Такая ответственность была бы строго консеквенциалистской, некарательной, неконечной и, что важно, рассматривала бы более широкую перспективу агента в его окружении и генетическом контексте. С этой точки зрения моральные агенты существуют и могут быть привлечены к ответственности, но способами, которые полностью учитывают их предшественников, то есть без наказания, если это вообще возможно, и с исправлением, если это уместно. Это также означает, что вместо того, чтобы сосредотачиваться исключительно на агентах как предполагаемых создателях, наша практика ответственности также будет расширена, чтобы принять многие условия, которые формируют агентов с самого начала (например, система уголовного правосудия расширит свою миссию и объединится с другими агентствами для стать преступлением профилактика система). Книга Уоллера — хорошо написанный призыв к оружию, который должен заставить нас двигаться в этом направлении, независимо от того, решим мы говорить о моральной ответственности или нет. Он заслуживает (с натуралистической точки зрения) широкого прочтения, а для этого его необходимо переиздать в ближайшее время.

TWC, Ноябрь 2005 г.

Брюс Уоллер является автором нескольких других книг, в том числе The Natural Selection of Autonomy , рецензируемой здесь, совсем недавно Рассмотрим этику: Theory, Readings, and Contemporary Issues , и предстоящие, Вам решать! Текущие дебаты в философии (Longman Publishing).

Что больше всего нужно детям

Лихорадка Дня Независимости еще не утихла в моем доме. Мой ребенок до сих пор наслаждается историями о борьбе за свободу индейцев и истории. Поэтому мы продолжаем читать наши учебники по истории и копать глубже, чтобы понять, что свобода значила для наших предков и что они считали своей обязанностью перед своей страной, родителями и собратьями. Как и любой другой типичный девятилетний мальчик, мой сын полон вопросов о чувствах этих борцов за свободу и о том, что они считали правильным или неправильным. Искали ли они внимания других или делали это исключительно из-за своей внутренней мотивации. Его вопросы породили у меня пару мыслей, что и привело к созданию этого поста.

Будучи родителем Монтессори, я твердо верил в предопределенную свободу. Свобода в установленных границах. Мой ребенок свободен в выборе работы и области обучения на ежедневной основе. Я не напоминаю ему несколько раз о выполнении задания. Я ожидаю, что он справится со своей задачей самостоятельно. Это косвенно учит его нести ответственность за собственную учебу.

Теперь вы можете задаться вопросом, как девятилетний мальчик может быть ответственным за свою учебу. Если бы у них был шанс, большинство детей его возраста хотели бы скоротать время с гаджетами. Тогда как ребенок Монтессори может проявить это чувство ответственности? Это потому, что среда Монтессори позволяет ребенку испытать свободу в ее истинной форме. Чтобы испытать эту свободу, ребенок должен сначала развить внутреннюю самодисциплину.

Например, большинство родителей не позволят ребенку зажечь спичку самостоятельно из-за боязни огня. Они пугают ребенка и убирают спичечный коробок с дороги для ребенка. Пока вы держите его подальше от ребенка, ребенок никогда не узнает, как зажечь огонь, не так ли? Но в школе Монтессори наблюдающий взрослый сначала показывал ребенку, как безопасно зажечь огонь. При необходимости одна и та же презентация будет повторяться несколько раз, пока ребенок не обретет уверенность. Затем ребенок будет практиковать то же самое с минимальным вмешательством или контролем взрослых. Взрослый не будет зависать позади ребенка, когда ребенок впервые зажигает спичку.

Возможность самостоятельно зажечь спичку дает ребенку чувство достижения. Это чувство достижения прокладывает путь к ответственности за то, чтобы не стать причиной пожара. Таким образом, в приведенном выше простом упражнении мы можем видеть, как ребенок проявляет одновременно и свободу, и ответственность, хотя никто конкретно не упоминает об этом. Кроме того, эта презентация не будет показана ребенку, если он не покажет, что может обращаться с опасными предметами, не причиняя вреда себе или другим.

Свобода и ответственность у детей:

Свобода и ответственность — две стороны одной медали, и детям нужно учить их одновременно. Свобода без ответственности — это просто позволить ребенку летать, как воздушному змею, без удерживающей нити. Ответственность без какой-либо свободы — это тяжелая работа, и дети будут выполнять задания только ради завершения, но они не получат от них удовольствия.

Чтобы пользоваться привилегиями свободы, нужно знать ее пределы и правильно следовать правилам. Как родители, мы наблюдаем за детьми и увеличиваем пределы их свободы в зависимости от того, насколько ответственными они стали во время игры или выполнения своих задач.

Например, малыш начинает сначала с трехколесного велосипеда, а затем переходит к велосипеду с тренировочными колесами. Только когда ребенок сможет полностью крутить педали велосипеда, никто его не держит, и сможет лучше балансировать (его ноги твердо приземлятся на землю), родители снимают тренировочные колеса с велосипеда. Это не что иное, как расширение границ их свободы по отношению к циклу для ребенка. Родитель примет это решение, основываясь на поведении ребенка, который может принять новые вызовы/свободу своими действиями.

Как привить свободу и ответственность?

Как родители, типичный вопрос, который мучает большинство из нас, заключается в том, как привить детям ответственность? Чтобы привить ответственность, нам нужно вовлечь их в процесс принятия решений и заставить их чувствовать себя столь же ответственными членами семьи по сравнению с другими.

Как только мы вовлекаем наших детей в помощь нам по дому, а не принуждаем их выполнять работу по дому, у ребенка начинает развиваться чувство сопричастности. Как только появится чувство сопричастности, их следующим логическим шагом для детей станет осторожность и ответственность.

Когда ребенку предоставляется свобода в определенных четко определенных пределах, ребенок автоматически развивает самодисциплину и ответственность. Исходя из своих дальнейших действий и готовности принять новые вызовы, родитель может расширить границы своей свободы.

Короче говоря, ребенка нужно вовлекать в различные дела по дому и давать ему свободное пространство для развития чувства выполненного долга. В Интернете есть много списков домашних дел для детей в зависимости от их возраста. Даже если мы не хотим зависеть от этих предопределенных списков, мы можем начать вводить различные обязанности по дому в зависимости от их интересов и возраста. Родители всегда знают, что лучше для их детей. Так что наблюдение за ребенком и его потребностями — одна из важнейших форм искусства, в которой родители должны стать экспертами.

Что насчет внимания?

Большинству родителей нравится верить, что дети нуждаются в большем внимании и, как матери, они должны заботиться о каждой прихоти и фантазии своего ребенка. Они жертвуют всем своим временем и усилиями, чтобы сделать это. Но, в свою очередь, такое поведение только усиливает стресс у матерей, а также делает малышей слишком зависимыми.

Все хотят, чтобы их баловали и относились к ним по-королевски, и дети не исключение. Но слишком много баловства приводит только к тому, что дети становятся зависимыми. Их уровень уверенности в себе будет ниже, и у нас не будет самостоятельных детей. Когда родители вовлекают детей в раннем возрасте в домашние дела, уровень уверенности ребенка в себе не только растет, но и делает его более ответственным ребенком в будущем.

Итак, как родители, мы должны лелеять детей и показывать им, что мы действительно любим их полностью, независимо от их действий. Но ненужное внимание только испортит их. Таким образом, все это ненужное внимание заставит ребенка хотеть большего, становясь токсичным через определенный момент времени. Таким образом, обеспечение надлежащего внимания в нужное время является первой обязанностью родителей.

Эта запись в блоге является частью конкурса блогов «Blogaberry Dazzle», организованного  Синди Д’Сильва и Нур Ананд Чавла, спонсируемый Bakez by Daizy .

Вы можете прочитать больше подобных статей в моей недавно опубликованной книге « Практические советы для психического здоровья детей » на Amazon. Этот пост создан на основе #CauseaChatter от Blogchatter.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Цена свободы в духовности и философии — os.me

В глубине души мы свободные существа. Почти. Даже пуповину перерезают при рождении, чтобы отметить нашу свободу, разорвать наши связи, показать, что наши основные отношения связаны с самими собой, а не с другими. Где-то, даже в поисках любви, которая привязывает нас, мы на самом деле ищем свободу. Чем свободнее мы чувствуем себя в отношениях, тем полнее мы себя чувствуем. Я слышу, как люди говорят: я люблю этого мужчину или женщину, потому что я могу быть собой с ним/ней. По сути, мы говорим о том, что Я чувствую себя свободным , когда я с тем, кого люблю.

Я часто говорил о свободной и бесстрашной жизни. Я даже использовал клише любить себя, быть собой одинаково часто. Чего я еще не сделал, так это не пролил свет на свое представление о свободе. Означает ли свобода, что вы можете пойти и сделать что угодно? Можете ли вы или должны ли вы делать свободный выбор, даже если это причиняет боль другому человеку? На самом деле нет абсолютного ответа или руководящего принципа. Это зависит от каждого конкретного случая. Сказав это, я, безусловно, могу поделиться с вами тем, как я вижу свободу. Начну с небольшой истории:

Шестилетний мальчик был дома один на пару часов. Перед отъездом мать накормила его и дала ему различные инструкции по технике безопасности. В частности, она посоветовала ему держаться подальше от кухни, столовых приборов и т. д. Будучи хорошим мальчиком, он согласился и заверил мать, что понимает.

Но, будучи маленьким мальчиком, он не мог удержаться от мысли сделать именно то, что ему было велено не делать, то есть исследовать кухню. Вскоре после ухода матери он достал из холодильника кувшин с молоком и решил выпить. Когда он наливал молоко, оно неуместно пролилось из горлышка кувшина. Половина его бежала по сосуду, а часть попадала в стекло. Он нервно наклонил кувшин под странным углом, чтобы не расплескать, но в итоге полностью потерял хватку. В следующий момент стеклянный кувшин валялся на земле, а молоко было разлито по всему полу.

Испугавшись, он выбежал из кухни и вернулся в свою комнату. Он знал, что напортачил, но не знал, как это исправить. Не было возможности прикрыться. В своей голове он придумал множество оправданий, включая отрицание того, что он знал об этом инциденте. Но внутри он знал, что будет очень трудно переубедить его мать.

Мать пришла домой и, как только увидела состояние кухни, столкнулась с сыном. Юноша пробовал одно оправдание за другим. Он даже сказал, что призрак напугал его, когда он пытался налить молоко. Мать продолжала слушать в течение нескольких минут, а затем взяла его за запястье и притянула к себе. Нежно, с любовью.

— Все делают ошибки, сынок, — сказала она. «Действительно, мы все делаем. И это нормально. Мы вольны совершать ошибки. Но мы также несем ответственность за то, чтобы признать свои действия и принять их с достоинством».

Она попросила мальчика помочь ей с уборкой и добавила: «Если ты разобьешь кувшин, ты должен вымыть и пол».

Я называю это ценой свободы. Степень свободы, которой вы наслаждаетесь в жизни, прямо пропорциональна вашему чувству ответственности. Цена свободы — ответственность. Свобода, которую вы получаете благодаря власти, статусу, богатству, образованию и так далее, налагает на ваши плечи столь же большую ответственность. Чем более вы ответственны, тем больше свободы вы можете иметь. По словам Нельсона Манделы, «быть свободным — это не просто сбрасывать свои цепи, но жить так, чтобы уважать и укреплять свободу других».

Свобода не означает, что только потому, что вы сильнее, вы бомбите другие страны перед лицом конфликта, например. Это не значит, что вы презираете другого человека только потому, что можете. Свобода слова не означает, что вы можете говорить все, что приходит вам в голову. Свобода, будучи огромной привилегией, на самом деле является огромной ответственностью. Истинная свобода всегда процветает в рамках дисциплины, в ней всегда есть порядок. Всегда. Свобода без рамок, будь то на личном, социальном, моральном или судебном уровне, губительна.

Я был тронут до слез, прочитав душераздирающую книгу Виктора Франкла « Человек в поисках смысла ». В будущем я напишу еще один пост, основанный на философии доктора Франкла. А пока я хочу поделиться его глубоким взглядом на понятие свободы.

Свобода, однако, не последнее слово. Свобода — это только часть истории и половина правды. Свобода — всего лишь отрицательный аспект всего явления, положительным аспектом которого является ответственность. На самом деле свобода рискует выродиться в простой произвол, если она не проживается в терминах ответственности. Вот почему я рекомендую дополнить Статую Свободы на Восточном побережье Статуей Ответственности на Западном побережье.

…

Со времен Освенцима мы знаем, на что способен человек. А после Хиросимы мы знаем, что поставлено на карту.

Если мы хотим передвигаться по кухне, когда этого делать не следует, нам лучше научиться обращаться с кувшином. И если по ошибке мы разобьем кувшин, мы должны взять на себя ответственность и броситься на ремонт.

Что хорошего в нашей свободе, если мы не используем ее, чтобы защитить кого-то, чтобы они чувствовали себя любимыми? Какая польза от свободы, если мы решаем причинить другому человеку боль только потому, что можем? Истинная свобода – это чувство гармонии. И гармония в отношениях или обществе не может быть достигнута, если мы не будем действовать, говорить и вести себя ответственно.

Мужчина пришел на собеседование на должность старшего менеджера в компании из списка Fortune 500.

«Расскажите нам, в чем разница между «завершено» и «закончено», — спросил интервьюер.
Это был каверзный вопрос, потому что задача могла быть завершена и все же оставаться незавершенной. Или задача может быть завершена и все же быть незавершенной.