Академик павлов и п: Личность И.П. Павлова. Свидетельства современников

Книга «Академик Павлов. Избранные сочинения» Павлов И П

• Книги
  • Художественная литература
  • Нехудожественная литература
  • Детская литература
  • Литература на иностранных языках
  • Путешествия. Хобби. Досуг
  • Книги по искусству
  • Биографии. Мемуары. Публицистика
  • Комиксы. Манга. Графические романы
  • Журналы
  • Печать по требованию
  • Книги с автографом
  • Книги в подарок
  • «Москва» рекомендует

  • Авторы • Серии • Издательства • Жанр
• Электронные книги
  • Русская классика
  • Детективы
  • Экономика
  • Журналы
  • Пособия
  • История
  • Политика
  • Биографии и мемуары
  • Публицистика
• Aудиокниги
  • Электронные аудиокниги
  • CD – диски
• Коллекционные издания
  • Зарубежная проза и поэзия
  • Русская проза и поэзия
  • Детская литература
  • История
  • Искусство
  • Энциклопедии
  • Кулинария. Виноделие
  • Религия, теология
  • Все тематики
• Антикварные книги
  • Детская литература
  • Собрания сочинений
  • Искусство
  • История России до 1917 года
  • Художественная литература.
    Зарубежная
  • Художественная литература. Русская
  • Все тематики
  • Предварительный заказ
  • Прием книг на комиссию
• Подарки
  • Книги в подарок
  • Авторские работы
  • Бизнес-подарки
  • Литературные подарки
  • Миниатюрные издания
  • Подарки детям
  • Подарочные ручки
  • Открытки
  • Календари
  • Все тематики подарков
  • Подарочные сертификаты
  • Подарочные наборы
  • Идеи подарков
• Канцтовары
  • Аксессуары делового человека
  • Необычная канцелярия
  • Бумажно-беловые принадлежности
  • Письменные принадлежности
  • Мелкоофисный товар
  • Для художников
• Услуги
  • Бонусная программа
  • Подарочные сертификаты
  • Доставка по всему миру
  • Корпоративное обслуживание
  • Vip-обслуживание
  • Услуги антикварно-букинистического отдела
  • Подбор и оформление подарков
  • Изготовление эксклюзивных изданий
  • Формирование семейной библиотеки

Расширенный поиск

Павлов И. П.

Академик И.П. Павлов – один из основоположников современной психологии.

• О Вузе
  • Структура университета
  • Устав
  • Лицензия с приложениями
  • Дополнительное образование
  • Профсоюз работников
  • Видеогалерея
  • Фотогалерея
  • Выпускникам
  • Библиотека
  • Бассейн
  • Ботанический сад
• Сведения об образовательной организации
• Абитуриенту
  • Приемная комиссия
  • Новости приемной комиссии
  • Прием 2023. Бакалавриат. Специалитет
  • Прием 2023. Магистратура
  • Прием 2023. Аспирантура
  • Прием 2022. Ординатура
  • Программы вступительных испытаний
  • Сведения о ходе подачи документов
  • Рейтинговые списки
  • Целевое обучение
  • Подготовительные курсы
  • Расписание и результаты вступительных испытаний
  • Информация о зачислении
  • Информация для иностранных граждан
  • Общежития
• Студенту
  • Расписание занятий
  • Оплата обучения
  • Учебные материалы
  • Профком студентов
  • Внеучебная деятельность
  • Международная деятельность
  • Иностранным студентам
  • Вакцинация
  • Объединенный совет обучающихся
• Наука
• Выпускникам
• Контакты
  • Контакты
  • Часто задаваемые вопросы

Классическое кондиционирование: классическое, но современное

1. Alloy, L.B., & Seligman, M.E.P. (1979). О когнитивном компоненте выученной беспомощности В: Бауэр, Г. Х. (ред.), Психология обучения и мотивация, 13. Нью-Йорк: Академическая пресса. [Google Scholar]

2. Бест, М. Р. (1975). Условное и латентное торможение при обучении отвращению к вкусу: уточнение роли усвоенной безопасности. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 1, 97–113. DOI: 10.1037/0097-7403.1.2.97 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

3. Best, M.R., & Gemberling, G.A. (1977). Роль кратковременных процессов в эффекте предэкспозиции условного раздражителя и задержка градиента подкрепления при обучении отвращению к вкусу с длительной задержкой. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 3, 253–263. DOI: 10.1037/0097-7403.3.3.253 [CrossRef] [Google Scholar]

4. Bolles, RC (1975). Обучение, мотивация и познание В: Эстес, В.К. (ред.), Справочник по обучению и когнитивным процессам, 1 Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Академия Google]

5. Бравман Н.С. (1977). Что исследования предварительного воздействия фармакологических агентов говорят нам о природе вызывающего отвращение лечения? В: Баркер Л.М., Бест М.Р. и Домьян М. (ред.), Механизмы обучения при выборе продуктов питания. Уэйко, Техас: Издательство Бейлорского университета. [Google Scholar]

6. Басс, А. Р. (1978). Причины и причины в теории атрибуции: концептуальная критика. Журнал личности и социальной психологии, 36, 1311–1321. DOI: 10.1037/0022-3514.36.11.1311 [CrossRef] [Google Scholar]

7. Басс, А. Р. (1979). О связи между причинами и причинами. Журнал личности и социальной психологии, 37, 1458–1461. DOI: 10.1037/0022-3514.37.9.1458 [CrossRef] [Google Scholar]

8. Домьян М. (1972). Предварительное воздействие CS при обучении отвращению к вкусу: влияние депривации и продолжительности предварительного воздействия. Обучение и мотивация, 3, 389–402. DOI: 10.1016/0023-9690(72)

-1 [CrossRef] [Google Scholar]

9. Элкинс Р.Л. (1973). Ослабление вызванной наркотиками пугливости приманки к вкусному раствору как возрастающая функция ее доступности до кондиционирования. Поведенческая биология, 9, 221–226. DOI: 10.1016/S0091-6773(73)80156-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Estes, WK (1975). Введение к Тому 2 В: Эстес, В.К. (ред.), Справочник по обучению и когнитивным процессам, 2 Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]

11. Этскорн Ф. и Стивенс Р. (1973). Установление условной вкусовой аверсии с 24-часовым интервалом КС-УЗИ. Физиологическая психология, 1, 251–253. DOI: 10.3758/BF03326916 [CrossRef] [Google Scholar]

12. Гарсия Дж., Кимельдорф Д. Дж. и Хант Э. Л. (1961). Использование ионизирующего излучения в качестве мотивирующего раздражителя. Психологический обзор, 68, 383–395. DOI: 10.1037/h0038361 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Отношение сигнала к следствию в обучении избеганию. Психономическая наука, 4, 123–124. DOI: 10.3758/BF03342209 [CrossRef] [Google Scholar]

14. Gormezano, I. & Kehoe, EJ (1975). Классическое обусловливание: некоторые методологические и концептуальные вопросы В: Эстес, В.К. (ред.), Справочник по обучению и когнитивным процессам, 2. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Академия Google]

15. Харви, Дж. Х., и Такер, Дж. А. (1979). О проблемах причинно-причинного различения в теории атрибуции. Журнал личности и социальной психологии, 37, 1441–1446. DOI: 10.1037/0022-3514.37.9.1441 [CrossRef] [Google Scholar]

16. Канеман Д. и Тверски А. (1973). О психологии предсказания. Психологический обзор, 80, 237–251. DOI: 10.1037/h0034747 [CrossRef] [Google Scholar]

17. Камин Л. Дж. (1969). Предсказуемость, удивление, внимание и обусловливание В: Кэмпбелл, Б. и Черч, Р. (ред.), Наказание и аверсивное поведение. Нью-Йорк: Эпплтон. [Академия Google]

18. Келли, Х. Х. (1967). Теория атрибуции в социальной психологии В: Левин, Д. (ред.), Симпозиум по мотивации в Небраске, 15. Линкольн: Университет Небраски Press. [Google Scholar]

19. Келли, Х. Х. (1973). Процессы каузальной атрибуции. Американский психолог, 28, 107–127. DOI: 10.1037/h0034225 [CrossRef] [Google Scholar]

20. Kelley, HH, & Michela, JL (1980). Теория атрибуции и исследования В: Rosenzweig, MR, & Porter, LW (eds.), Annual Review of Psychology, 31. Пало-Альто: Ежегодные обзоры Inc; DOI: 10.1146/annurev.ps.31.020180.002325 [CrossRef] [Google Scholar]

21. Круглански А.В. (1979). Каузальное объяснение, телеологическое объяснение: О радикальном партикуляризме в теории атрибуции. Журнал личности и социальной психологии, 37, 1447–1457. DOI: 10.1037/0022-3514.37.9.1447 [CrossRef] [Google Scholar]

22. Лангер, Э. Дж. (1978). Переосмысление роли мысли в социальном взаимодействии В: Харви, Дж. Н., Икес, В. И., и Кидд, Р. Ф. (ред.), Новые направления в исследованиях атрибуции, 2 Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Академия Google]

23. Летт Б.Т. (1973). Обучение с отложенным вознаграждением: опровержение традиционной теории. Обучение и мотивация, 4, 237–246. DOI: 10.1016/0023-9690(73)

-1 [CrossRef] [Google Scholar]

24. Lett, B.T. (1974). Обучение визуальной дискриминации с 1-минутной задержкой вознаграждения. Обучение и мотивация, 5, 174–181. DOI: 10.1016/0023-9690(74)

-1 [CrossRef] [Google Scholar]

25. Lett, B.T. (1975). Длительная задержка обучения в Т-образном лабиринте. Обучение и мотивация, 6, 80–90. DOI: 10.1016/0023-9690(75)

-3 [CrossRef] [Google Scholar]

26. Lett, B.T. (1977). Обучение с длительной задержкой в ​​Т-образном лабиринте: эффекты вознаграждения, выдаваемого в домашней клетке. Бюллетень Психономического общества, 10, 211–214. DOI: 10.3758/BF03329327 [CrossRef] [Google Scholar]

27. Лог, А. В. (1979). Отвращение к вкусу и всеобщность законов научения. Психологический бюллетень, 86, 276–296. DOI: 10.1037/0033-2909.86.2.276 [CrossRef] [Google Scholar]

28. Mackintosh, NJ (1973). Выбор стимула: научиться игнорировать стимулы, которые предсказывают отсутствие изменений в подкреплении. В: Хинде, Р. А., и Стивенсон-Хинде, Дж. (ред.), Ограничения обучения. Лондон: Академическая пресса. [Академия Google]

29. Макинтош, Нью-Джерси (1975). Теория внимания: вариации связываемости стимулов с подкреплением. Психологический обзор, 82, 276–293. DOI: 10.1037/h0076778 [CrossRef] [Google Scholar]

30. Mackintosh, NJ (1978). Когнитивные или ассоциативные теории обусловливания: последствия анализа блокировки В: Халс, С. Х., Фаулер, Х., и Хониг, В. К. (ред.), Когнитивные процессы в поведении животных. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]

31. Мандлер Г. (1975). Разум и эмоции. Нью-Йорк: Уайли. [Google Scholar]

32. Michotte, A. (1954). Восприятие причинной связи. Лувен: Психологическая студия. [Google Scholar]

33. Нахман, М. (1963). Выученное отвращение ко вкусу хлорида лития и привыкание к другим солям. Журнал сравнительной и физиологической психологии, 56, 343–349. DOI: 10.1037/h0046484 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Нисбетт, Р. Э., и Уилсон, Т. Д. (1977). Рассказывая больше, чем мы можем знать: Вербальные отчеты о психических процессах. Психологический обзор, 84, 231–259.. DOI: 10.1037/0033-295X.84.3.231 [CrossRef] [Google Scholar]

35. Павлов И. П. (1927). Условные рефлексы. Лондон: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]

36. Прайор, Дж. Б., и Крисс, М. (1977). Когнитивная динамика заметности в процессе атрибуции. Журнал личности и социальной психологии, 35, 49–55. DOI: 10.1037/0022-3514.35.1.49 [CrossRef] [Google Scholar]

37. Рэндич А. и ЛоЛордо В. М. (1979). Ассоциативные и неассоциативные теории феномена предварительного воздействия UCS: последствия для павловского кондиционирования. Психологический бюллетень, 86, 523–548. DOI: 10.1037/0033-2909.86.3.523 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Рескорла, Р. А. (1968). Вероятность шока при наличии и отсутствии КС при обусловливании страха. Журнал сравнительной и физиологической психологии, 66, 1–5. DOI: 10.1037/h0025984 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. Рескорла, Р. А. (1969). Условное торможение страха В: Макинтош, Н.Дж., и Хониг, В.К. (ред.), Фундаментальные проблемы ассоциативного обучения. Галифакс: Издательство Университета Далхаузи. [Академия Google]

40. Рескорла, Р. А. (1975). Павловское возбуждающее и тормозное обусловливание В: Эстес, В.К. (ред.), Справочник по обучению и когнитивным процессам, 2 Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]

41. Рескорла, Р. А., и Каннингем, К. (1979). Пространственная смежность облегчает павловское обусловливание второго порядка. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 5, 152–161. DOI: 10.1037/0097-7403.5.2.152 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

42. Rescorla, R. A., & Furrow, D. R. (1977). Сходство стимулов как детерминант павловского обусловливания. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 3, 203–215. DOI: 10.1037/0097-7403.3.3.203 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Rescorla, R. A., & Holland, P. C. (1976). Некоторые поведенческие подходы к изучению обучения В: Беннетт Э. и Розенцвейг М. Р. (ред.), Нейронные механизмы обучения и памяти. Кембридж, Массачусетс: Массачусетский технологический институт. Нажимать. [Google Scholar]

44. Рескорла, Р. А., и Вагнер, А. Р. (1972). Теория павловского обусловливания: различия в эффективности подкрепления и отсутствия подкрепления В: Блэк, А. Х., и Прокаси, В. Ф. (ред.), Классическое обусловливание, 2 Нью-Йорк: Эпплтон. [Google Scholar]

45. Ревуски, С. (1971). Роль вмешательства в ассоциацию при задержке В: Honig, WK, & James, PHR (eds.), Animal memory, New York: Academic Press; DOI: 10.1016/B978-0-12-355050-7.50009-6 [CrossRef] [Google Scholar]

46. Ревуски, С. (1977). Подход с одновременным вмешательством к задержке обучения В: Баркер, Л. М., Бест, М. Р., и Домьян, М. (ред.), Механизмы обучения при выборе продуктов питания. Уэйко, Техас: Издательство Бейлорского университета. [Google Scholar]

47. Ревуски С. и Гарсия Дж. (1970). Выученные ассоциации после длительных задержек В: Бауэр, Г. Х. и Спенс, Дж. Т. (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории, 4 Нью-Йорк: Академическая пресса; DOI: 10.1016/S0079-7421(08)60429-6 [CrossRef] [Google Scholar]

48. Розин П. (1977). Значение механизмов обучения в выборе продуктов питания: немного биологии, психологии и социологии науки В: Баркер, Л.М., Бест, М.Р., и Домьян, М. (ред.), Механизмы обучения в выборе продуктов питания. Уэйко, Техас: Издательство Бейлорского университета. [Google Scholar]

49. Руди Дж. В., Ивенс С. Дж. и Бест П. Дж. (1977). Сочетание новых экстероцептивных сигналов и болезни снижает вкусовые отвращения, вызванные болезнью. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 3, 14–25. DOI: 10.1037/0097-7403.3.1.14 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Seligman, MEP (1968). Хронический страх, вызванный непредсказуемым электрическим током. Журнал сравнительной и физиологической психологии, 66, 402–411. DOI: 10.1037/h0026355 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Seligman, MEP (1969). Контрольная группа и кондиционирование: комментарий к операционизму. Психологический обзор, 76, 484–491. DOI: 10.1037/h0028111 [CrossRef] [Google Scholar]

52. Seligman, M.E.P., & Hager, J.L. (1972). Биологические границы обучения. Нью-Йорк: Эпплтон. [Google Scholar]

53. Seligman, M.E.P., Maier, S.F., & Solomon, R.L. (1971). Непредсказуемые и неконтролируемые аверсивные события В: Brush, PR (ред.), Аверсивное обусловливание и обучение. Нью-Йорк: Академическая пресса; DOI: 10.1016/B978-0-12-137950-6.50011-0 [CrossRef] [Google Scholar]

54. Смит, Э. Р., и Миллер, Ф. Д. (1978). Пределы восприятия когнитивных процессов: ответ Нисбетту и Уилсону. Психологический обзор, 85, 355–362. DOI: 10.1037/0033-295X.85.4.355 [CrossRef] [Google Scholar]

55. Taylor, S.E., & Fiske, S.T. (1978). Заметность, внимание и атрибуция: феномен макушки головы В: Берковиц, Л. (ред.), Успехи экспериментальной социальной психологии, 11. Нью-Йорк: Академическая пресса; DOI: 10.1016/S0065-2601(08)60009-X [CrossRef] [Google Scholar]

56. Testa, TJ (1974). Причинно-следственные связи и приобретение реакций избегания. Психологический обзор, 81, 491–505. DOI: 10.1037/h0037183 [CrossRef] [Google Scholar]

57. Теста Т.Дж. (1975). Влияние сходства локализации и временной картины интенсивности условного и безусловного раздражителей на выработку условного подавления у крыс. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 104, 114–121. DOI: 10.1037/0097-7403.1.2.114 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Вагнер, А. Р. (1969). Валидность стимула и выбор стимула в ассоциативном обучении В: Макинтош, Нью-Джерси, и Хониг, В.К. (ред.), Фундаментальные проблемы ассоциативного обучения. Галифакс: Издательство Университета Далхаузи. [Академия Google]

59. Вагнер, А. Р. (1978). Ожидания и подготовка к СТМ В: Халс, С. Х., Фаулер, Х., и Хониг, В. К. (ред.), Когнитивные процессы в поведении животных. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]

60. Виноград, Э. (1971). Некоторые проблемы, связанные с памятью животных и памятью человека. В: Honig, WK, & James, PHR (eds.), Память животных. Нью-Йорк: Академическая пресса; DOI: 10.1016/B978-0-12-355050-7.50012-6 [CrossRef] [Google Scholar]

61. Zener, K. (1937). Значение поведения, сопровождающего условное слюноотделение, для теорий условной реакции. Американский журнал психологии, 50, 384–403. DOI: 10.2307/1416644 [CrossRef] [Google Scholar]

Классическое обусловливание: как это работает на примерах

Классическое обусловливание (также известное как павловское или реагирующее обусловливание) — это обучение через ассоциации, открытое Павловым, русским физиологом. Проще говоря, два стимула связаны вместе, чтобы вызвать у человека или животного новую заученную реакцию.

Джон Ватсон предположил, что процесс классического обусловливания (основанный на наблюдениях Павлова) способен объяснить все аспекты человеческой психологии.

Если вы сочетаете нейтральный раздражитель (NS) с безусловным раздражителем (US), который уже вызывает безусловную реакцию (UR), этот нейтральный раздражитель станет условным раздражителем (CS), вызывая условный ответ (CR), аналогичный исходная безусловная реакция.

Все, от речи до эмоциональных реакций, было просто образцами стимула и реакции. Уотсон полностью отрицал существование разума или сознания. Уотсон считал, что все индивидуальные различия в поведении связаны с разным опытом обучения.

Уотсон (Watson, 1924, стр. 104) сказал:

Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сформировавшихся, и мой собственный определенный мир, в котором я буду их воспитывать, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его. стать любым специалистом, которого я выберу, — врачом, адвокатом, художником, торговцем и, да, даже нищим и вором, независимо от его талантов, наклонностей, склонностей, способностей, призваний и расы его предков.

В этой статье

Принцип действия классического кондиционера

Существует три стадии классического обусловливания. На каждой стадии стимулы и реакции обозначаются специальными научными терминами:

Стадия 1: Перед обусловливанием:

На этой стадии безусловный раздражитель (БСР) вызывает в организме безусловную реакцию (БКР).

В общих чертах это означает, что стимул в окружающей среде вызвал поведение/реакцию, которая не изучена (т. е. необусловлена) и, следовательно, является естественной реакцией, которой не обучали. В этом отношении новое поведение еще не изучено.

Например, желудочный вирус (UCS) вызывает реакцию тошноты (UCR). В другом примере духи (UCS) могут вызвать реакцию счастья или желания (UCR).

На этой стадии также присутствует другой раздражитель, который не действует на человека и называется нейтральным раздражителем (НС). NS может быть человеком, объектом, местом и т. д.

Нейтральный стимул в классическом обусловливании не вызывает реакции до тех пор, пока он не будет соединен с безусловным стимулом.

Этап 2: Во время условного рефлекса:

На этом этапе стимул, не вызывающий реакции (т. е. нейтральный), связывается с безусловным стимулом, после чего он становится известным как условный стимул (УС).

Например, желудочный вирус (UCS) может быть связан с употреблением определенных продуктов, таких как шоколад (CS). Кроме того, духи (UCS) могут ассоциироваться с конкретным человеком (CS).

Чтобы классическое обусловливание было эффективным, условный раздражитель должен возникать перед безусловным раздражителем, а не после него или в то же время. Таким образом, условный раздражитель действует как тип сигнала или реплики для безусловного раздражителя.

В некоторых случаях может иметь место кондиционирование, если NS возникает после UCS (обратное кондиционирование), но обычно оно довольно быстро исчезает. Наиболее важным аспектом обусловливающего раздражителя является то, что он помогает организму предсказать появление безусловного раздражителя.

Часто на этом этапе UCS должен быть связан с CS в ряде случаев или испытаний, чтобы обучение имело место.

Однако одно пробное научение может иметь место в определенных случаях, когда нет необходимости укреплять ассоциацию с течением времени (например, болезнь после пищевого отравления или чрезмерное употребление алкоголя).

Стадия 3: После кондиционирования:

Теперь условный раздражитель (CS) был связан с безусловным раздражителем (UCS) для создания новой условной реакции (CR).

Например, человек (CS), который ассоциировался с приятными духами (UCS), теперь считается привлекательным (CR). Кроме того, шоколад (CS), который ели до того, как человек заболел вирусом (UCS), теперь вызывает реакцию тошноты (CR).

Примеры классической тренировки

Собаки Павлова

Самым известным примером классического обусловливания был эксперимент Ивана Павлова с собаками, у которых выделялось слюноотделение в ответ на звон колокольчика. Павлов показал, что когда каждый раз, когда собаку кормили, звучал колокольчик, собака научилась ассоциировать этот звук с подачей еды.

Сначала он подарил собакам звук колокольчика; у них не было слюноотделения, так что это был нейтральный раздражитель. Потом он предложил им еду, у них шла слюна. Пища была безусловным раздражителем, а слюноотделение — безусловным (врожденным) ответом.

Затем он неоднократно давал собакам сначала звук колокольчика, а затем корм (спаривание). После нескольких повторений у собак выделялось слюноотделение, когда они слышали звук колокольчика. Звонок стал условным раздражителем, а слюноотделение стало условной реакцией.

Реакция на страх

Уотсон и Рейнер (1920) были первыми психологами, которые применили принципы классической обусловленности к человеческому поведению, изучив, как этот процесс обучения может объяснить развитие фобий.

Они сделали это в одном из самых сомнительных с этической точки зрения экспериментов, когда-либо проводившихся, — в деле Маленького Альберта. Мать Альберта Б. была кормилицей в детской больнице. Альберта описывали как «здорового с рождения» и «в целом флегматичного и бесстрастного».

Когда ему было около девяти месяцев, его реакции на различные раздражители (включая белую крысу, горящие газеты и удары молотком по четырехфутовому стальному стержню прямо за его головой) были протестированы.

Только последний из них испугал его, поэтому он был обозначен как безусловный раздражитель (БСК), а страх как безусловная реакция (БКР). Остальные стимулы были нейтральными, поскольку не вызывали страха.

Когда Альберту было немногим больше одиннадцати месяцев, крысу и UCS представили вместе: когда Альберт протянул руку, чтобы погладить животное, Ватсон ударил по перекладине за его головой.

Всего за следующие семь недель это произошло семь раз. К этому времени крыса, условный раздражитель (УС), сама по себе пугала Альберта, и страх стал теперь условной реакцией (УС).

CR спонтанно переносится на кролика, собаку и другие раздражители, которые ранее были нейтральными. Через пять дней после кондиционирования CR, продуцируемый крысой, сохранялся. Через десять дней она стала «гораздо менее выраженной», но все еще была очевидна через месяц

Carter and Tiffany, 1999 поддерживают теорию реактивности на сигнал, они провели метаанализ, в котором рассматривалось 41 исследование реактивности на сигнал, в котором сравнивались реакции алкоголиков. , курильщики сигарет, кокаиновые и героиновые наркоманы на связанные с наркотиками и нейтральные раздражители. Они обнаружили, что зависимые люди сильно реагировали на представленные сигналы и сообщали о тяге и физиологическом возбуждении.

Зависимость

Сигнальная реактивность — это теория, согласно которой люди связывают ситуации (например, встречи с друзьями)/места (например, паб) с вознаграждающим действием никотина, и эти сигналы могут вызвать чувство тяги.

Эти факторы становятся сигналами, связанными с курением. Длительное употребление никотина создает связь между этими факторами и курением на основе классического условного рефлекса.

Никотин является безусловным раздражителем (UCS), а удовольствие, вызванное внезапным повышением уровня дофамина, является безусловным ответом (UCR). После этого увеличения мозг пытается снизить дофамин до нормального уровня.

Стимулы, которые стали ассоциироваться с никотином, были нейтральными стимулами (NS) до того, как произошло «обучение», но они стали условными стимулами (CS) с повторяющимися сочетаниями. Они могут производить условный ответ (CR).

Однако, если мозг не получает никотин, уровень дофамина падает, и человек испытывает симптомы отмены, поэтому с большей вероятностью почувствует потребность закурить в присутствии сигналов, которые стали ассоциироваться с употреблением никотина.

Обучение в классе

Последствия классического обусловливания в классе менее важны, чем последствия оперантного обусловливания, но учителям все же необходимо попытаться убедиться, что учащиеся связывают положительный эмоциональный опыт с обучением.

Если учащийся связывает негативные эмоциональные переживания со школой, то это, очевидно, может иметь плохие последствия, например, создать школьную фобию.

Например, если над учащимся издеваются в школе, он может научиться ассоциировать школу со страхом. Это также может объяснить, почему некоторые студенты проявляют особую неприязнь к определенным предметам, которые сохраняются на протяжении всей их академической карьеры. Это может произойти, если ученик унижен или наказан в классе учителем.

Принципы классического обусловливания

Нейтральный стимул

В классическом обусловливании нейтральный стимул (НС) — это стимул, который первоначально не вызывает реакции до тех пор, пока он не будет соединен с безусловным стимулом.

Например, в опыте Павлова звонок был нейтральным раздражителем и вызывал реакцию только при соединении с пищей.

Безусловный раздражитель

В классическом обусловливании безусловный раздражитель представляет собой характеристику окружающей среды, вызывающую естественную и автоматическую безусловную реакцию. В исследовании Павлова безусловным раздражителем была пища.

Безусловная реакция

В классическом обусловливании безусловная реакция представляет собой незаученную реакцию, которая возникает автоматически при предъявлении безусловного стимула.

Павлов показал существование безусловной реакции, поднося собаке миску с едой и измеряя ее слюнные выделения.

Условный раздражитель

В классическом обусловливании условный раздражитель (УС) представляет собой замещающий раздражитель, который вызывает в организме ту же реакцию, что и безусловный раздражитель.

Например, собака Павлова научилась выделять слюну при звуке колокольчика. Проще говоря, условный раздражитель заставляет организм реагировать на что-то, потому что он связан с чем-то другим.

Условная реакция

В классическом обусловливании условная реакция (CR) представляет собой заученную реакцию на ранее нейтральный стимул. В опытах Ивана Павлова по классическому обусловливанию слюноотделение собаки было условной реакцией на звук колокольчика.

Приобретение

В начальный период обучения приобретение описывает, когда организм учится связывать нейтральный раздражитель и безусловный раздражитель.

Угасание

В психологии угашение означает постепенное ослабление условной реакции за счет разрыва связи между условным и безусловным раздражителями.

Например, когда раз за разом звонил звонок, а еды не подавали, у собаки Павлова постепенно прекращалось выделение слюны при звуке звонка.

Спонтанное восстановление

Спонтанное восстановление — это феномен павловской обусловленности, который относится к возвращению условной реакции (в более слабой форме) через некоторое время после угасания.

Например, когда Павлов подождал несколько дней после погашения условной реакции, а затем еще раз позвонил в звонок, у собаки снова выделилось слюноотделение.

Обобщение

В психологии генерализация — это тенденция одинаково реагировать на раздражители, сходные, но не идентичные условному раздражителю.

Например, в эксперименте Павлова, если собаку приучили выделять слюну при звуке колокольчика, позже она может выделять слюну при более высоком звуке колокольчика.

Дискриминация

В классическом обусловливании различение — это процесс, посредством которого люди учатся различать сходные стимулы и соответствующим образом реагировать на каждый из них.

Например, в конце концов собака Павлова узнает разницу между звуком двух колокольчиков и больше не выделяет слюну при звуке непищевого звонка.

Критическая оценка

Классическое обусловливание подчеркивает важность обучения у окружающей среды и ставит воспитание выше природы.

Однако описание поведения исключительно с точки зрения природы или воспитания является ограничением, и попытки сделать это недооценивают сложность человеческого поведения. Более вероятно, что поведение обусловлено взаимодействием между природой (биологией) и воспитанием (окружающей средой).

Бихевиористский подход используется при лечении фобий и систематической десенсибилизации. Человека с фобией обучают методам релаксации, а затем выстраивают иерархию страха от наименее пугающих до наиболее пугающих особенностей фобического объекта.

Затем ему предъявляют стимулы в указанном порядке, и он учится ассоциировать (классическое обусловливание) стимулы с реакцией расслабления. Это контробусловливание.

Процесс классического обусловливания, вероятно, может объяснить аспекты некоторых других психических расстройств. Например, при посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР) больные склонны демонстрировать классические условные реакции на стимулы, присутствующие во время травмирующего события (Charney et al., 1993).

Но поскольку посттравматическое стрессовое расстройство развивается не у всех, подвергшихся травмирующему событию, должны быть задействованы другие факторы, такие как индивидуальные различия в оценке людьми событий как стрессоров и среда восстановления, такая как семья и группы поддержки.

Было проведено множество лабораторных демонстраций того, как люди приобретали поведение в процессе классического обусловливания. Классически обусловить и погасить условные реакции, такие как моргание и кожно-гальванические реакции, относительно легко.

Однако применение классического обусловливания к нашему пониманию сложного человеческого поведения, такого как память, мышление, рассуждение или решение проблем, оказалось более проблематичным.

У нормальных взрослых процесс условного рефлекса, по-видимому, можно отменить с помощью инструкций: простое сообщение участникам, что безусловный стимул
не возникнет, вызывает мгновенную потерю условного рефлекса, который в противном случае угасал бы очень медленно (Davey, 1983).

Большинство участников эксперимента осознают непредвиденные обстоятельства экспериментатора (взаимоотношения между стимулами и реакциями) и в отсутствие такого понимания часто не проявляют признаков обусловливания (Брюэр, 1974).

Существуют также важные различия между очень маленькими детьми или детьми с серьезными трудностями в обучении и детьми старшего возраста и взрослыми в отношении их поведения в различных экспериментах по оперантному обучению и различению.

Они, по-видимому, во многом связаны с развитием речи (Dugdale & Lowe, 1990). Это говорит о том, что в распоряжении людей имеются гораздо более эффективные языковые формы обучения, чем просто кропотливое формирование ассоциаций между условным и безусловным раздражителями.

Даже поведенческая терапия, одно из наиболее успешных применений принципов обусловливания человеческого поведения, уступила место когнитивно-поведенческой терапии (Mackintosh, 1995).

Сила классической теории обусловливания в том, что она научна. Это потому, что он основан на эмпирических данных, полученных в ходе контролируемых экспериментов. Например, Павлов (1902) показал, как с помощью классического обусловливания можно заставить собаку выделять слюну при звуке колокольчика.

Сторонники редукционистского подхода говорят, что он научный. Разбиение сложного поведения на мелкие части означает, что его можно научно проверить. Однако некоторые утверждают, что редукционистская точка зрения несостоятельна. Таким образом, хотя редукционизм полезен, он может привести к неполным объяснениям.

Последняя критика классической теории обусловливания заключается в том, что она детерминирована. Это означает, что он не допускает никакой степени свободы воли у человека. Соответственно, человек не может контролировать реакции, которым он научился в результате классического обусловливания, например фобии.

Детерминистский подход также имеет важное значение для психологии как науки. Ученые заинтересованы в открытии законов, которые затем можно использовать для предсказания событий. Однако, создавая общие законы поведения, детерминистская психология недооценивает уникальность человека и его свободу выбора своей судьбы.

Ссылки

Бремнер, Дж. Д., Саутвик, С. М., Джонсон, Д. Р., Йехуда, Р., и Чарни, Д. С. (1993). Физическое насилие в детстве и посттравматическое стрессовое расстройство, связанное с боевыми действиями, у ветеранов Вьетнама. Американский журнал психиатрии .

Брюэр, В.Ф. (1974). Нет убедительных доказательств оперантного или классического обусловливания у взрослых людей.

Картер Б.Л. и Тиффани С.Т. (1999). Метаанализ реактивности сигнала в исследованиях зависимости. Наркомания, 94 (3), 327-340.

Дэйви, Б. (1983). Думайте вслух: Моделирование когнитивных процессов понимания прочитанного. Журнал чтения, 27 (1), 44-47.

Дагдейл, Н., и Лоу, К.Ф. (1990). Эквивалентность имен и стимулов.

Логан, Калифорния (2002). Когда научное знание становится научным открытием: Исчезновение классической обусловленности до Павлова. Журнал истории поведенческих наук ,  38 (4), 393-403.

Павлов И. П. (1897/1902). Работа пищеварительных желез . Лондон: Гриффин.

Уотсон, Дж. Б. (1913). Психология с точки зрения бихевиористов. Психологический обзор, 20 , 158–177.

Уотсон, Дж. Б. (1913). Психология с точки зрения бихевиориста. Психологический обзор, 20 , 158-177.