Активное обучение это: Что такое активное обучение?

Содержание

Что такое активное обучение?

Активное обучение – это такой подход к образовательному процессу, где все фокусируется на максимальном вовлечении обучающихся и их активном участии в ходе проведения занятий. Данный метод является противоположностью некоторым традиционным формам обучения, где преподаватель просто читает, или другим способом передает информацию ученикам, от которых ожидается покорное поглощение этой информации. В активном обучении преподаватель играет роль координатора, всячески помогающего ученикам и подталкивающего их во время урока к активным действиям. При таком методе обучения могут использоваться различные приемы и задания, позволяющие вовлечь школьников в обучающий процесс и не давать им оставаться пассивными. Цель активного обучения заключается в том, чтобы преподаватель увлек ученика, погрузил его в атмосферу урока, и таким образом сделал его участником своего же обучения.

Некоторые традиционные формы преподавания часто позиционируют учителя как классического эксперта в преподаваемой им области, задача которого состоит в простой передаче своих знаний обучающимся.

При таком методе обучения, ученики должны как губка впитывать подаваемую им информацию, в независимости от того, насколько увлекательно она им подается. Школьники обучаются, но никто особо не проявляет инициативы и заинтересованности в увлечении ребенка и подталкивании его к активному участию в уроке.

При активном же обучении, чтобы заинтересовать ученика и сделать его соучастником своего же обучения, преподаватель применяет различные методы и приемы. При таком типе обучения, от преподавателя требуется преобразиться в некого организатора интересной и увлекательной атмосферы в классе, способствующей тому, что ученики сами начинают проявлять активность и интерес к изучаемой теме. Такая задача обычно решается разработкой различных заданий и проектов, над которыми ученики работают совместно, познавая изучаемый ими предмет. Метод активного обучения требует серьезных усилий со стороны учителя. Учителям нужно спланировать учебный процесс, и так организовать свои уроки, чтобы у каждого из учеников была возможность принять активное участие в процессе обучения.

В активном обучении довольно широко распространены групповые занятия, ведь такой подход организации учебных часов в классе позволяет ученикам почувствовать себя в роли учителя, и совместно со сверстниками работать над решением задач по изучаемому предмету. Во время таких занятий школьники разбиваются на небольшие группы, где каждая группа работает над каким-то конкретным заданием. В конце урока каждая группа перед всем классом проводит презентацию своих результатов по выполненному заданию. При такой форме обучения учитель имеет возможность оценить работу каждой группы и убедиться, что знания всех её участников соответствуют программе обучения. Либо выяснить, где именно имеются пробелы в изучаемой теме и впоследствии восполнить их, не перегружая детские головы излишней информацией по изучаемому предмету. После того как группы провели свои презентации, учитель начинает перекрестную дискуссию со всеми группами, чтобы окончательно убедиться в отсутствии недопонимания предмета среди учащихся класса.

Активное обучение — это… Что такое Активное обучение?

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

История возникновения

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности.

Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.

Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.
Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году

[1]. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием.
Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. См. Активное обучение руководителей в промышленности

Дидактические предпосылки

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

  • Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.
  • Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
  • Контекстное обучение[2] отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.
  • Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса[3].

Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

  • Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
  • Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
  • Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..

Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных курсов и др.

Примечания

  1. Бельчиков, Бернштейн, 1989
  2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  3. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.

Литература

  • Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация (руководство практического психолога).  — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
  • Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989.
  • Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы и средства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.
  • Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  • Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров. Учебное пособие /Сост. Платов В. Я., Подиновский В. В. — М., 1986.
  • Гусарева И. В. Деловая игра как один из методов, интегрированных в кейс-технологию / Идеи. Поиски. Решения: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2011 г. В 2 т. Т 1 / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. — Минск: РИВШ, 2012. — с. 104—106.
  • Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980
  • Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.
  • Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.
  • Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. — М.: ИПО Профиздат, 1991.
  • Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.

Активное обучение — это… Что такое Активное обучение?

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

История возникновения

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году[1]. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А.  М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. См. Активное обучение руководителей в промышленности

Дидактические предпосылки

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

  • Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.
  • Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
  • Контекстное обучение[2] отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.
  • Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса[3].

Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

  • Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
  • Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
  • Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..

Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных курсов и др.

Примечания

  1. Бельчиков, Бернштейн, 1989
  2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  3. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.

Литература

  • Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация (руководство практического психолога). — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
  • Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989.
  • Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы и средства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.
  • Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  • Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров. Учебное пособие /Сост. Платов В. Я., Подиновский В. В. — М., 1986.
  • Гусарева И. В. Деловая игра как один из методов, интегрированных в кейс-технологию / Идеи. Поиски. Решения: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2011 г. В 2 т. Т 1 / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. — Минск: РИВШ, 2012. — с. 104—106.
  • Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980
  • Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.
  • Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.
  • Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. — М.: ИПО Профиздат, 1991.
  • Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.

Активное обучение — это… Что такое Активное обучение?

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

История возникновения

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году[1]. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. См. Активное обучение руководителей в промышленности

Дидактические предпосылки

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

  • Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.
  • Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
  • Контекстное обучение[2] отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.
  • Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса[3].

Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

  • Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
  • Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
  • Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..

Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных курсов и др.

Примечания

  1. Бельчиков, Бернштейн, 1989
  2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  3. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.

Литература

  • Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация (руководство практического психолога). — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
  • Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989.
  • Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы и средства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.
  • Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  • Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров. Учебное пособие /Сост. Платов В. Я., Подиновский В. В. — М., 1986.
  • Гусарева И. В. Деловая игра как один из методов, интегрированных в кейс-технологию / Идеи. Поиски. Решения: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2011 г. В 2 т. Т 1 / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. — Минск: РИВШ, 2012. — с. 104—106.
  • Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980
  • Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.
  • Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.
  • Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. — М.: ИПО Профиздат, 1991.
  • Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.

Активное обучение — это… Что такое Активное обучение?

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

История возникновения

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533—1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596—1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790—1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859—1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918—1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году[1]. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. См. Активное обучение руководителей в промышленности

Дидактические предпосылки

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

  • Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик.
  • Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
  • Контекстное обучение[2] отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.
  • Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса[3].

Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

  • Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
  • Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
  • Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..

Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных курсов и др.

Примечания

  1. Бельчиков, Бернштейн, 1989
  2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  3. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.

Литература

  • Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация (руководство практического психолога). — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
  • Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989.
  • Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы и средства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.
  • Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  • Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров. Учебное пособие /Сост. Платов В. Я., Подиновский В. В. — М., 1986.
  • Гусарева И. В. Деловая игра как один из методов, интегрированных в кейс-технологию / Идеи. Поиски. Решения: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2011 г. В 2 т. Т 1 / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. — Минск: РИВШ, 2012. — с. 104—106.
  • Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980
  • Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.
  • Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.
  • Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. — М.: ИПО Профиздат, 1991.
  • Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.

Применение активных методов обучения в начальной школе

Автор: Гарипова Резеда Ильдусовна

Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах.

Гарипова Резеда Ильдусовна, учитель начальных классов,

МОАУ СОШ №13 городского округа г.Нефтекамск Республики Башкортостан, [email protected]

 

 

Изменения, происходящие в мире, вызвали необходимость разработки новых подходов в системе обучения и воспитания, внедрения государственных стандартов. Перед учителем поставлены новые цели: формирование универсальных учебных действий и мотивации к обучению. Содержание образования не сильно меняется, существенно изменяется роль учителя, которому необходимо будет выстраивать процесс обучения не только как систему усвоения знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности. Учитель должен не только понимать, чему и как учить, но и организовывать процесс таким образом, чтобы дети задавались вопросами «Чему мне нужно научиться?», «Как мне этому научиться?». Обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Из пассивного слушателя ученик должен превратиться в самостоятельную, критически мыслящую личность. Сегодня важно обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие ребенка. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Главная задача каждого преподавателя – не только дать учащимся определённую сумму знаний, но и развить у них интерес к учению, научить учиться. Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. По моему мнению, этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Актуальность: интерес к активным методам обучения вызван острой потребностью улучшить современную дидактическую систему и сделать это с наименьшим риском, т.е. за счет мастерства педагога, а не перегрузки школьников. Активные методы обучения в процессе педагогического общения привносят в классы нетрадиционные для массовой школы паритетные отношения преподавателя и учащихся, новую философию и ценности образования. Образование сможет выполнить свою роль только тогда, когда получит доступ к сокровенным интересам личности, глубинным сторонам общественного бытия, именно для этого необходимо паритетное (равноправное)  общение.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование учебной деятельности и развитие познавательных интересов, и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности обучающихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. 

       Наиболее эффективными активными методами обучения учащихся начальных классов на уроках являются:

1.    Нетрадиционное начало традиционного урока – эмоциональный настрой на урок (эпиграф, костюмированное появление, видеофрагмент, увертюра, ребус, загадка, анаграмма), выяснения целей, ожиданий, опасений.

2.    Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций, используемых на уроках: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности; ситуация предположения; ситуация выбора.

3.    Организации релаксации и подведения итогов.

4. Презентации учебного материала — использование информационных технологий, электронных учебных пособий, интерактивной доски и др.

5. Использование индуктивных и дедуктивных логических схем.

6. Использование форм так называемого интерактивного обучения или их элементов: «метода проектов», «мозгового штурма», «дебатов», «интервьюирования различных персонажей».

7. Элементы — «изюминки» (обучающий анекдот, интеллектуальная разминка, шаржи, эпиграммы).

8. Реализация личностно ориентированного и индивидуально — дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности школьников (работа в парах, в группах постоянного состава, в группах сменного состава) и самостоятельной работы детей.

9. Нетрадиционные виды уроков: лекции, экскурсии, уроки-сказки, уроки-конференции, уроки-исследования, проектная деятельность и др.

10. Игры, игровые моменты (ролевые, имитационные, дидактические).               

Остановлюсь на некоторых из них подробнее.

Динамично помогают начать урок такие методы, как «Галерея портретов», «Улыбнемся друг другу», «Поздоровайся локтями». Дети, выполняя задание, должны коснуться, улыбнуться, назвать имена как можно большего количества одноклассников. Такие  забавные игры позволяют весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует  установлению контакта между учениками в течение нескольких минут.

 Очень важным для учителя является включение в урок активных методов выяснения целей, ожиданий, опасений. Такие методы, как «Дерево ожиданий», «Поляна снежинок», «Разноцветные листы», «Фруктовый сад», «Ковер идей» позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, а полученные материалы в дальнейшем использовать для осуществления личностно-ориентированного подхода к обучающимся. Методы заключаются в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги снежинки, яблоки, лимоны, разноцветные листы и предлагается попробовать   более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить)  от  сегодняшнего урока, обучения в целом и чего опасаются, записав и прикрепив на определенную поляну, дерево и т.д. После выполнения систематизируются сформулированные цели, пожелания, опасения и подводятся итоги.

 В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы презентации учебного материала, как «Кластер», «Инфо-угадайка» — учителем дается ряд вопросов, работа в группах. (Догадайтесь о теме урока. На доске слова: 1 столбик-мышь, дочь, ложь; 2 столбик – шалаш, грач, малыш).  Выберите из карточек №1 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Выберите из карточек №2 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Сравните слова каждого столбика. Выберите из карточек №3 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Итог, на доске появляется группа карточек сущ, без Ь, с Ь, род. Формулируем тему.

При организации    самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно проработать новый материал. Как же это можно сделать?! Конечно, при помощи активных методов!   Для работы    над темой урока используются для групп сменного или постоянного состава методы «Ульи» — обсуждение в группах. Для  проведения дискуссии  и принятия решений – методы «Cветофор» (во время дискуссии  поднимаются карточки согласия — не согласия по цветам светофора), «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем вопросы других групп, а они — защищаются). Для представления материала самостоятельной работы детей очень интересны такие методы, как «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Творческая мастерская».

 Метод «Творческая мастерская» с большим успехом применяется мною на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки, иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы, подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно необходимо составить план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 20 – 25 минут. По истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны презентовать свой проект.  В ходе практической деятельности учеников учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов — главная цель этого урока.

        Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», Мудрый совет», «Итоговый круг».

      «Ромашка» — 1. Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, мероприятия, записанные на обратной стороне. 2. Берет чистый лепесток. Пишет вопрос другой группе, вывешивает вопрос перевернув. С доски другая группа берет лист, читает и выполняет участник, дополняют другие.

«Мудрый совет» — Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые:

 еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой.

 «Итоговый круг» — Учитель дает минуту! Подготовленные   представители группы встают в круг,  задают вопросы детям других групп, те в свою очередь отвечают (работают по кругу).

         Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо  обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от  учеников позволяет мне скорректировать урок на будущее.

Как и у каждой методики есть свои плюсы и минусы.

+ Активные методы обучения помогают — развивать мотивацию к обучению и наилучшие стороны ученика, учить учащихся самостоятельно добывать знания,  развивать интерес к предмету, активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.

          — Уроки с использованием активных методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей. Дети начальной школы имеют свои особенности, поэтому — не могут совладать  своими эмоциями и на уроках создаётся вполне допустимый рабочий шум при обсуждении проблем; методы лучше вводить постепенно, воспитывая у учащихся  культуру дискуссии и сотрудничества; применять данные методики не обязательно все на каждом и на одном уроке.

Таким образом, использование активных методов обучения позволяет    обеспечить эффективную организацию учебного процесса, но и как в любой методике есть особенности.   А применять ее или нет, это уже дело учителя и его творчества. 

 

 

 

 

Прикрепленные файлы:
comments powered by HyperComments

Кратко, активное обучение — Русские Блоги

Когда мы используем некоторые традиционные методы обучения надзора для классификации, это часто размер тренировочного образца, тем лучше эффект классификации. Но во многих сценариях в реальной жизни приобретение образцов маркировки сложнее, что требует от экспертов в области для проведения искусственной маркировки, а потраченные затраты и экономические затраты очень велики. Более того, если масштаб учебных образцов слишком велик, время проведения времени будет стоить больше. Так что нет возможности, вы можете использоватьМеньше тренинги образецПриростЛучший классификатор?Активное изучение(Активное обучение) предоставляет нам это возможно. Активное обучение через определенный алгоритмНаиболее полезныйВ отличие от образца и отправьте эксперты, затем используйте модель классификации образцов запросов для повышения точности модели.

Во время человеческого обучения обычно используют существующий опыт, чтобы узнать новые знания, полагаться на знания о знаниях и обобщении и накапливать опыт, опыт и знания, постоянно взаимодействующие. Точно так же машина учится имитировать процесс человеческого обучения, используя существующие тренировки знаний, чтобы получить новые знания и исправить модель, чтобы получить более точные и полезные новые модели, постоянно накапливая информацию. Отличается от пассивного обучения пассивного принятия, активное обучение может выборочно получить знания,

Модель активного обучения выглядит следующим образом:

A=(C,Q,S,L,U),

среди них C Для группы или классификатора,LИспользуется для обучения образец, который был помечен.Q Это функция запроса, которая используется, чтобы никогда не отметить пул образца.UИнформация о объеме информации в информации,SЭто руководитель, вы можетеUОбразец помечается в образце. Образцы учащихся небольшим количеством начальных теговLНачните обучение, через определенную функцию запросаQВыберите одну или партию наиболее полезных образцов и попросите руководителя задавать тег, затем используйте полученные новые знания для обучения классификатора и выполняют следующий раунд запроса. Активное обучение — это процесс цикла, пока не будет достигнут критерий останова.

Только что сказал, что функция Q запроса используется для запроса одного или партии наиболее полезных образцов. потомКакой образец это полезно?То есть какой образец является запрос на запрос запросов?В различных методах активных методов обучения наиболее часто используемая стратегия дизайна функции запроса:НеопределенностьНеопределенность иразницаРазнообразие。

Для неопределенности мы можем понять с концепцией информационной энтропии. Мы знаем, что информация, энтропия — это концепция измерения объема информации, и это также концепция измерения неопределенности. Чем больше информации о информации, тем больше неопределенность, тем больше включена дополнительная информация, объем информации включен. Фактически, некоторые функции активного обучения на основе неопределенности на основе неопределенности разработаны с помощью энтропии информации,такой какЭнтропийное запрос на сумку. Поэтому стратегия неопределенности — найти образец, который высокий в неопределенности, поскольку эти образцы полезны, и это полезно для нашей учебной модели.

Так как ты понимаешь? До того, как функция запросов на запросы одна или функция каждая итература илиПакетобразец. Мы должны, конечно, надеемся, что образцы, предоставленные образцами, являются всеобъемлющими, и информация, предоставленная каждым образцом, не повторяется, то есть существует определенная разница между образцами. В случае, когда образцы единой информационной суммы единого объема информации добавляются к учебному набору, каждый раунд итерации является уборной, при этом вновь полученные знания для участия в оценке неопределенности образца могут эффективно избегать резервирования данных. Но если каждый итасит ряд образцов, вы должны найти способ обеспечения различий в образце и избежать резервирования данных.

Вот два отзыва:

【1】Settles B. Active Learning Literature Survey[J]. University of Wisconsinmadison, 2010, 39(2):127–131.

【2】Fu Y, Zhu X, Li B. A survey on instance selection for active learning[J]. Knowledge and Information Systems, 2013, 35(2):249-283.

 

Активное обучение | Центр образовательных инноваций

Выберите значимые занятия или вопросы

Объясните учащимся свои доводы

Разработка подхода к упрощению формальностей

Сбор и запись отзывов

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Выберите значимые занятия или вопросы

Один из наиболее важных аспектов активного обучения — это выбор занятий или вопросов, которые вы собираетесь использовать в классе.Решая, что спросить или что предложить студентам сделать, спросите себя:

  • Что самое важное должны выучить учащиеся из этого занятия?

  • Какие заблуждения или трудности обычно возникают у студентов в отношении этого содержания?

  • Какая практика может помочь студентам подготовиться к предстоящему заданию или оценке?

« Студенты из первого поколения или из недопредставленных меньшинств больше всего извлекают выгоду из активного обучения. « — Абди Варфа, доцент кафедры биологии

Используйте ответы на эти вопросы, чтобы выбрать занятия и вопросы, которые дадут учащимся возможность осмысленно взаимодействовать с материалом. Вы хотите, чтобы учащиеся участвовали в работе, которая дает им обратную связь о том, насколько хорошо они понимают материал и практикуются в использовании навыков, важных для успеха в вашем курсе. Методики оценивания в классе — это один из видов деятельности, который особенно эффективен, когда вы начинаете активно учиться.Использование этих стратегий или их вариаций может помочь вам удержать внимание ваших студентов и помочь им лучше запоминать и передавать знания и навыки из вашего курса.

«Студенты не глупы, и они прекрасно понимают, когда мы используем бессмысленные, отнимающие время занятия в классе». — Сехоя Котнер, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Объясните учащимся свои доводы

В начале семестра и перед тем, как вы начнете свои первые (несколько) занятий, расскажите студентам, почему вы заставляете их заниматься чем-то во время урока.Это особенно важно, если активное обучение не является обычным явлением в вашей дисциплине.

Это объяснение не должно быть длинным или сложным и может быть таким простым, как: «В этом курсе я бы хотел, чтобы вы успешно подходили к выполнению домашних заданий и экзаменов, поэтому мы собираемся практиковаться в классе. которые, я надеюсь, упростят вам задачу. Вам часто придется работать в парах или группах, чтобы вы могли обмениваться идеями друг с другом и задавать друг другу вопросы ».

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Разработайте метод упрощения формальностей

То, как вы решите способствовать активному обучению, будет зависеть от контекста вашего курса (например,грамм. количество учеников, тип мебели в вашем классе, доступное время) и вид деятельности. Студенты могут работать индивидуально, в парах или в небольших группах. Эти группы могут быть определены инструктором заранее или определены в момент, исходя из близости.

Один из наиболее эффективных подходов — дать учащимся короткий период времени для самостоятельного размышления (часто достаточно 30-90 секунд), а затем попросить их поработать в парах или небольших группах. Если вы находитесь в классе с фиксированными сиденьями, учащиеся все еще могут работать вместе, но вам может потребоваться побудить учащихся переместиться в группы.Если у вас есть ученик, сидящий один, часто проще и эффективнее попросить группу пригласить человека присоединиться к ним, а не направлять этого человека присоединиться к ближайшей группе.

Удерживать учащихся при выполнении задания

Одним из наиболее важных элементов успешного активного обучения является чувство ответственности учащихся за участие в заданной деятельности. Если они этого не сделают, они могут легко отказаться от задания или не делать то, о чем вы просите. Один из наиболее частых вопросов, который задают преподаватели: «Должен ли я оценивать всю эту работу в классе?» Краткий ответ: нет.Вы можете выставлять оценки за работу в классе, но это необязательно для привлечения учащихся к ответственности.

Например, подотчетность может быть установлена ​​путем уведомления учащихся до того, как они начнут работать над заданием, которым каждый должен быть готов поделиться, когда большая группа снова соберется. Затем, когда вы снова соберете большую группу, случайным образом позовите человека или группу, чтобы поделиться тем, что они обсуждали или как они подошли к проблеме. Вы также можете слушать разговоры в небольших группах, и если вы слышите особенно распространенный или интересный вопрос, попросите эту группу поделиться своим вопросом, чтобы начать более широкое обсуждение.Другой способ — использовать устройства для ответов или бумажные устройства для ответов, чтобы студенты могли сообщить о своем ответе.

«Не думайте, что вам нужно все контролировать, и не думайте, что вам нужно все знать заранее. Дайте ему поработать и посмотрите, что произойдет». — Шерил Брин, доцент, POLSCI

Учащиеся также склонны не отвлекаться от задания, когда они чувствуют ценность и актуальность задания, которое им было предложено выполнить. Когда задачи похожи или явно связаны с предстоящими заданиями или оценками, студенты внутренне мотивированы практиковаться, чтобы подготовиться к этой оцениваемой работе.

Наконец, делайте действия короткими. Дайте студентам четкую цель или задачу, а не общие инструкции вроде «обсудите свой ответ». Скажите студентам, что вы дадите им на работу ограниченное и определенное время. Если в конечном итоге им потребуется больше времени, предоставьте его, если это возможно.

Заключительные мероприятия

После того, как учащиеся поработали в небольших группах, найдите время, чтобы сделать заключение к упражнению. На этом подведении итогов часто происходит самое важное обучение.

Вы можете попросить одну группу студентов поделиться своими рассуждениями или спросить других, есть ли у них альтернативные идеи или подходы.Если ответ отражает распространенное недопонимание, предложите другим студентам объяснить, почему эта линия рассуждений неверна. Вы также можете не просто исправить ответ, но и помочь им понять, как специалисты подходят к проблеме.

Вы также можете выделить способы, которыми задание отражает то, как им будет предложено использовать информацию о предстоящем задании. Например, вы можете сказать: «Мы только что прошли анализ этой журнальной статьи, сначала изучив методы и таблицы данных, а затем раскритиковав выводы и аргументы.Это тот же подход, который вам будет предложено использовать, когда вы будете читать статьи самостоятельно, и именно такие рассуждения я ожидаю в газете, которая выйдет на следующей неделе ».

Начни, как хочешь продолжить

Если вы планируете использовать стратегии активного обучения в своем курсе, убедитесь, что применяете их последовательно в течение семестра, начиная с первой недели. Учащиеся быстро привыкают к тому, как вести себя в классе, поэтому заранее устанавливайте ожидания относительно участия в классе. Если учащиеся поначалу сопротивляются, продолжайте их поощрять, чтобы вы установили нормы для их участия.

«Если вы попробуете использовать групповую работу в первый раз на четвертой или восьмой неделе — все выйдет из строя. Но если вы сделаете это в первый день, на первом занятии? Они вас выслушают». — Мюррей Дженсен, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Соберите и запишите отзывы

Особенно, пробуя новые занятия, выработайте привычку записывать и собирать отзывы о том, как проходят занятия.Сохраните место в своих заметках, бумажных или электронных, чтобы записывать свои мысли о занятии после того, как вы его сделали. Это может быть так же просто, как отметить, когда вопрос или задание смущали учащихся, или сколько времени заняло задание.

Чтобы усовершенствовать вашу деятельность или фасилитацию, попросите учащихся высказать свое мнение. Они могут сказать вам, являются ли занятия слишком длинными или короткими, слишком легкими или слишком сложными и считают ли они их полезными. Помимо полезной обратной связи, это также может дать возможность повторить, почему вы занимаетесь активным обучением, если у вас есть группа устойчивых учеников.

Введение в активное обучение | CRLT

Что такое активное обучение?

Термин «активное обучение», конечно, не нов. В последние годы это становится все более распространенным среди учебных заведений колледжей. Результатом стало огромное количество исследований по этой теме. Многочисленные исследования подтвердили преимущества активного обучения с точки зрения его влияния на преподавание и обучение студентов. Исследователи и преподаватели интерпретировали это по-разному.Майкл Принс объясняет: «Активное обучение обычно определяется как любой метод обучения, который вовлекает учащихся в процесс обучения. Короче говоря, активное обучение требует от учащихся осмысленной учебной деятельности и размышлений о том, что они делают »(Prince, 2004). Определение Принса взято из фундаментальной работы Бонвелла и Эйсона (Bonwell, 2000 и Eison, 2010) и получило широкое признание.

Активное обучение и заинтересованное обучение

Преподаватели иногда спрашивают, какое отношение активное обучение имеет к «заинтересованному обучению».«В Мичиганском университете заинтересованное обучение определяется как образовательный опыт, в котором« студенты имеют возможность практиковаться в неподтвержденных сценариях, аутентичных условиях, где заинтересованные стороны (включая самих студентов) инвестируют в результат ». Для получения дополнительной информации о заинтересованном обучении в Университете Мичигана посетите веб-сайт Engaged Learning в Мичигане.

Как выглядит активное обучение в классе?

В курсе, ориентированном на активное обучение, студенты действительно вовлечены в учебный процесс.Они могут справляться с материалом курса, совместно работая над проблемами. Они постоянно обрабатывают то, что изучают. Студенты могут просматривать слайды PowerPoint, но они также обсуждают или обсуждают вопросы, поставленные преподавателем, и их просят критически проанализировать представленную информацию. Они могут искать в Интернете, но они ищут данные и ресурсы в поддержку своих аргументов. В некоторых случаях они знакомятся с большим объемом материала вне класса, так что большую часть времени в классе можно посвятить практическому обучению (см. Примеры «Первое знакомство с содержанием курса»).Фактически, некоторые курсы настолько активны, что сторонний наблюдатель не сможет сразу определить, кто является инструктором, поскольку инструктор может перемещаться и взаимодействовать с группами работающих студентов.

Преимущества активного обучения

Преимущества активного обучения неоднократно подтверждались в литературе. Сравнивая успеваемость студентов на вводных курсах физики, Ричард Хейк смог показать, что интерактивные курсы более чем в два раза эффективнее в продвижении концептуального понимания по сравнению с традиционными (Hake, 1998).Более свежий метаанализ Freeman et al. сообщил о результатах 225 исследований по дисциплинам STEM, сравнивая традиционную лекцию с активным обучением (Freeman, 2014). В целом средние результаты экзаменов учащихся улучшились примерно на 6% в классах активного обучения. Кроме того, было обнаружено, что студенты, участвующие в традиционных лекциях, в 1,5 раза чаще не проигрывают по сравнению с учащимися классов со значительной активностью обучения.

Требуются время и творческий подход, чтобы эффективно включить стратегии активного обучения в преподавание и получить все преимущества в учебных заведениях и дисциплинах.Но, как демонстрируют многие преподаватели, которых мы профилируем, активное обучение можно легко и эффективно включить в существующие курсы и материалы без необходимости кардинального пересмотра курса.

Этот веб-сайт посвящен следующему:

  • размышляя о вашей собственной практике, чтобы определить области, в которых можно было бы использовать активное обучение, и выявить уже используемые стратегии, которые могут быть построены на

  • Активное обучение — советы и методы для интеграции активных стратегий обучения, избегая распространенных ошибок

  • Примеры преподавателей UM о том, как активные стратегии обучения интегрированы в обучение

  • ресурсов для дальнейшего изучения, включая ресурсы по конкретным дисциплинам и исследования, которые подтверждают наши выводы об эффективности активного обучения.

Размышляйте о собственном преподавании, изучите примеры наших преподавателей и спланируйте вовлечение студентов в процесс обучения. Как всегда, у CRLT есть множество ресурсов, от нашего блога до индивидуальных консультаций, чтобы поддержать вас.

Как включить активное обучение в класс? (pdf): В этом документе представлен обширный список стратегий, способствующих активному обучению в классе. Этот документ полезен для преподавателей, которые ищут способы повысить вовлеченность и понимание учащихся или какие действия следует включить в план урока.

Активное обучение: руководство для преподавателей »Центр преподавания и обучения

Введение

Активное обучение — это термин, используемый для описания учебных стратегий, которые способствуют активному участию учащихся в процессах накопления знаний. Такие стратегии могут включать в себя практические занятия, краткие письменные задания и задания для обсуждения, задачи по решению проблем, сбор и синтез информации, генерацию вопросов и действия, основанные на размышлениях, среди прочего.Вместе эти подходы стремятся задействовать у учащихся навыки мышления более высокого уровня посредством производства и формулирования знаний, в отличие от пассивной передачи фактов и идей.

Стратегии активного обучения построены на конструктивистских теориях обучения, которые подчеркивают важность построения связей между предыдущими знаниями и новым опытом и концепциями. Таким образом, задачи активного обучения предназначены для того, чтобы выявить текущее понимание учащимися, сделать это понимание явным, а затем создать для учащихся возможности интегрировать новые знания в свое понимание.

Как правило, стратегии активного обучения включают в себя сочетание индивидуальных и совместных задач, давая учащимся возможность отражать или прогнозировать результаты, а затем делиться своими идеями и обсуждать их со сверстниками. Занятия могут длиться от нескольких минут до больших отрезков учебного времени; Дело в том, чтобы просто активировать когнитивные процессы учащихся, пока они находятся в классе. Приведенная ниже информация поможет вам разработать и реализовать стратегии, поддерживающие эту, безусловно, широкую категорию методов обучения.

Каковы преимущества?

Активное обучение помогает учащимся осмыслить свое понимание, побуждая их устанавливать связи между своими предыдущими знаниями и новыми концепциями. Часто в задачах активного обучения учащихся просят выразить свое мышление ясно, что также позволяет преподавателям оценивать обучение учащихся. Хотя большая часть литературы по активному обучению сосредоточена на дисциплинах STEM, исследования показывают, что активное обучение может принести пользу учащимся в любой области, особенно учащимся, у которых было меньше возможностей для получения образования или которые сталкиваются с активным обучением в старшей школе.Несколько исследований показали, что учащиеся в классах с активным обучением имеют более низкий уровень неудач и лучше справляются с оценками, чем учащиеся на традиционной лекции.

Лучшие Лрактики

Поскольку активное обучение включает в себя множество различных видов деятельности в классе, при разработке задач активного обучения важно помнить о нескольких основных принципах:

  1. Активные учебные задания должны помочь вашим ученикам достичь своих учебных целей
  2. Активные учебные задания должны создавать низкую планку для участия учащихся
  3. Активные учебные задания должны обеспечивать учащимся обратную связь об их обучении
Помогите учащимся достичь их учебных целей

Прежде всего, активные учебные задачи должны быть нацелены на конкретные цели обучения.То есть они должны помочь студентам развить знания и навыки, которые они, как ожидается, приобретут на вашем курсе. Выявление аргумента, использование доказательств в поддержку утверждения, систематизация информации и определение данной проблемы — все это навыки, которые поддерживают сложные учебные цели, такие как письмо и решение проблем. Задачи активного обучения должны быть нацелены на предоставление студентам возможности практиковаться и овладевать такими навыками.

Поощрять участие студентов

Активные учебные задания должны обеспечивать низкий барьер для входа и привлекать к участию всех учащихся.Поэтому задачи должны быть простыми или дискретными. Для более сложных задач инструкторы должны предоставить четкие инструкции, которые описывают (и моделируют), как учащиеся будут участвовать в упражнении. Как студенты будут взаимодействовать друг с другом в этой деятельности? Каковы основные правила или рекомендации для группового взаимодействия? Четкий ответ на эти вопросы поможет студентам понять, чего ожидают от их участия.

Обеспечьте возможности для обратной связи и размышлений

В идеале, обратная связь должна быть нацелена не только на навыки и знания, которые студенты должны получить в результате изучения целей курса, она должна четко указывать, как студенты могут улучшить свою успеваемость или углубить свое понимание рассматриваемой темы.Хотя предоставление подробной индивидуальной обратной связи часто требует времени для отдельных преподавателей и, следовательно, ее трудно достичь за один урок, обратная связь по активной учебной задаче может поступать из различных источников. Системы личного реагирования (например, «кликеры»), например, могут собирать информацию о мышлении учащихся в широком масштабе. Преподаватели, в свою очередь, могут сравнить эту информацию с экспериментальными данными или примерами экспертного мышления, чтобы выявить «пробелы» или расхождения в знаниях учащихся.

Обсуждения со сверстниками или обзорные сессии, во время которых учащиеся получают критерии оценки обучения своих одноклассников, также предоставляют учащимся возможности как выразить свое мышление, так и получить неформальную обратную связь. Целью обратной связи в таких случаях является предоставление учащимся информации об их понимании или успеваемости, которая может направить их к желаемой цели обучения. Будь то цифровой инструмент, такой как кликер, или одноклассник, активные учебные задания должны дать учащимся представление об их успеваемости и помочь им отточить дальнейшую практику.

Примеры активного обучения

Безусловно, существует множество примеров классных задач, которые можно было бы классифицировать как «активное обучение». Некоторые из наиболее распространенных примеров включают упражнения «подумай и поделись парой», обсуди головоломки и даже просто сделав паузу для разъяснений во время лекции. Члены Центра исследований обучения и преподавания при Мичиганском университете составили полезный список активных методов обучения, который они отсортировали в соответствии с «континуумом» сложности и затраченного времени.Эти методы включают:

  • Протоколы докладов: в какой-то момент во время лекции студентов просят посвятить одну или две минуты заданной теме.
  • Самооценка: аналогично описанию концепций и диагностическим оценкам, эти упражнения без оценки, обычно выполняемые в начале семестра или нового блока, используются для выявления пробелов в понимании учащимися.
  • Интерактивные лекции: часто в форме кратких опросов, эти занятия проводятся во время лекций, давая студентам возможность делать прогнозы, решать короткие задачи и т. Д.
  • Изучение исследования: более масштабные, эти упражнения обычно предполагают проведение студентами различных аспектов научного исследования, таких как наблюдение явлений, анализ данных, прогнозирование результатов и т. Д.
  • Видео, демонстрирующее методы активного обучения в рамках курса STEM с большим зачислением здесь, в BU: https://mymedia.bu.edu/media/Active+Learning+in+Large+Classrooms/1_645lb6rt

Чтобы получить полный список методов, загрузите раздаточный материал UMich CRLT по активному обучению.

Советы по началу работы с активным обучением

  1. Оценить потребности класса
    1. С какими темами или идеями учащиеся больше всего борются в вашем курсе?
    2. Какие данные или информация помогут вам понять, что изучают студенты?
    3. Какие стратегии активного обучения предоставят эти данные и, в конечном итоге, помогут вашим ученикам достичь своих учебных целей?
  2. Дизайн деятельности
    1. Подготовьте временную шкалу, чтобы помочь вам управлять деятельностью.Будет ли это проходить в классе? Как долго это будет продолжаться? Какие инструкции потребуются студентам для участия в мероприятии?
    2. Установить основные правила деятельности. Как ученики должны взаимодействовать друг с другом? Что они должны делать во время мероприятия?
  3. Оценить активность
    1. Обдумайте все препятствия или трудности, с которыми вы и ваши ученики столкнулись при выполнении задания. Как их можно преодолеть?
    2. Получить обратную связь от учащихся о том, помогло ли это задание в их обучении.Было ли им это занятие полезным?
    3. Оцените полезность информации, которую вам предоставила деятельность. Улучшили ли учащиеся понимание темы или концепции? Можете ли вы использовать данные упражнения для дальнейшего улучшения будущих занятий или инструкций в целом?

Дополнительные ресурсы

Шаги к созданию активной учебной среды (Центр повышения квалификации преподавателей Нью-Йоркского университета)

Активные учебные ресурсы и исследования (Центр исследований в области обучения и преподавания UMich

Интерактивные занятия в классе (Центр преподавания и обучения Шериданского университета Брауна)

Предпосылки и подходы к активному обучению (Центр обучения Вандербильта)

Содействие активному обучению (Стэнфордский офис вице-проректора по вопросам преподавания и обучения)

Обзор и примеры активного обучения (Центр преподавания и обучения Гарвардского Бока)

Активное обучение

«Обучение — это не зрелищный вид спорта.Студенты не многому учатся, просто сидя в классе, слушая учителей, заучивая заранее подготовленные задания и выплевывая ответы. Они должны говорить о том, что они изучают, писать об этом, связывать это с прошлым опытом, применять это в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они учатся, частью самих себя ».

— Артур В. Чикеринг и Зельда Ф. Гамсон,« Семь принципов хорошей практики », бюллетень AAHE 39: 3-7, март 1987 г.

Что такое активное обучение?

Активное обучение — это подход, ориентированный на учащегося, при котором ответственность за обучение возлагается на учащегося, часто работающего в сотрудничестве с одноклассниками.В активном обучении учителя являются скорее помощниками, чем односторонними поставщиками информации. Изложение фактов, которое так часто вводится через прямую лекцию, преуменьшается в пользу обсуждения в классе, решения проблем, совместного обучения и письменных упражнений (оцениваемых и не оцениваемых). К другим примерам активных методов обучения относятся ролевые игры, тематические исследования, групповые проекты, обмен мнениями в паре, обучение коллег, дебаты, своевременное обучение и короткие демонстрации, за которыми следует обсуждение в классе.

Есть два простых способа способствовать активному обучению посредством обсуждения. Первый метод — это формат мини-лекции, в которой преподаватель говорит от десяти до двадцати минут на определенную тему, а затем делает паузу для студентов, чтобы обобщить свои записи, найти пробелы и поработать с одноклассниками, чтобы заполнить пробелы. Второй метод — это активное слушание лекции, когда студенты просто слушают лекцию, не делая заметок, а затем, через десять-двадцать минут, студент работает с одноклассником или небольшой группой, чтобы вспомнить, уточнить и развить содержание лекции.

В разделе ниже щелкните ссылки, чтобы найти примеры активных стратегий обучения, описанных на веб-сайте SERC «Обучение Земли».

Примеры методов активного обучения

  • Think Pair Поделиться: учащиеся обдумывают ответ на вопрос, а затем делятся своими мыслями с соседом.
  • Ролевая игра: «каждый учащийся играет роль человека, затронутого проблемой науки о Земле, например, вулканом или загрязненным озером, и изучает влияние вопросов науки о Земле на человеческую жизнь и / или влияние человеческой деятельности на мир. вокруг нас с точки зрения этого человека.«
  • Discovering Plate Boundaries (подробнее): это метод группового обсуждения, использующий многие аспекты совместного обучения. В приведенном здесь примере студенты используют технику «Пилы», чтобы больше узнать о тектонике плит. Более общее обсуждение кооперативного обучения см. В модуле «Совместное обучение».
  • Рецензирование: студенты просматривают и комментируют материалы, написанные их одноклассниками.
  • Обсуждение: успешное обсуждение зависит от правильной постановки вопросов.Ознакомьтесь с советами по формулировке вопросов для обсуждения, которые способствуют развитию мышления более высокого порядка.
  • Ролевая игра: учащиеся смотрят на тему с точки зрения персонажа, на которого будет влиять выбранная тема.
  • Решение проблем с использованием реальных данных: учащиеся используют различные данные для изучения научных вопросов.
  • Своевременное обучение: студенты читают заданный материал вне класса, отвечают на короткие вопросы в Интернете, а затем участвуют в совместных упражнениях в течение следующего урока.
  • Game Based Learning: использует соревновательные упражнения, настраивающие учеников друг против друга или посредством компьютерного моделирования.

Активное обучение

«Обучение — это не спорт для зрителей. Студенты не могут многому научиться, просто сидя в классе, слушая учителей, запоминая заранее подготовленные задания и выплевывая ответы. Они должны говорить о том, что они изучают, писать об этом, связывать это с прошлым опытом. применяют это в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они научились, частью себя.
— Артур В. Чикеринг и Зельда Ф. Гамсон, «Семь принципов хорошей практики»

Активное обучение — это широкий термин для подходов к преподаванию и обучению, ориентированных на учащихся, при которых ответственность за обучение возлагается на учащегося, часто работающего в сотрудничестве с одноклассниками. В условиях активного обучения учителя являются скорее помощниками, чем односторонними поставщиками информации. Изложение фактов переоценивается в пользу интерактивного обсуждения в классе, решения проблем, совместного обучения и письменных упражнений (оцениваемых и не оцениваемых).Существует множество различных методов активного обучения, также называемых «вовлеченной педагогикой», более пятидесяти из которых подробно описаны на веб-сайте «Педагогика в действии» (PIA).

Каждая стратегия вовлеченного обучения предназначена для достижения определенных целей, и, хотя все они подходят для разных контекстов, у них есть некоторые общие темы. Педагогики активного обучения в группе:

  • являются целеустремленными, значимыми и согласуются с практикой в ​​данной дисциплине (хорошее «приближение к практике»)
  • согласованы с целями, результатами и оценкой
  • способствует взаимодействию студентов и студентов и преподавателей со студентами
  • уважать разнообразные таланты и способы обучения

Зачем нужно активное обучение?

Данные исследований в области образования свидетельствуют о том, что:

  • Вовлеченность студентов возрастает благодаря методам обучения, ориентированным на учащихся.
  • занятых студентов более успешны и реже терпят неудачу.
  • активное обучение способствует развитию обучающих навыков и умственных привычек, которые часто более ценны для работодателей, чем простые информационные знания.

На веб-сайте PIA есть хорошая разбивка того, что говорится в исследовании о том, почему активное обучение (или «заинтересованная педагогика») важно для того, чтобы помочь студентам добиться успеха на наших курсах.

PIA: зачем использовать вовлеченную педагогику? »


Как использовать стратегии активного обучения?

Выбор метода активного обучения зависит от ряда факторов.Один из подходов — начать с того, что вы хотите, чтобы учащиеся могли делать и как вы хотите измерять их прогресс, а затем с этого момента спроектируйте опыт.

Как использовать стратегии активного обучения »


Избранные источники

Чикеринг, А.В. и Гамсон, З.Ф. (1987). Семь принципов надлежащей практики, бюллетень AAHE 39: 3-7, март 1987 г.

Фриман, Скотт; Эдди, Сара Л .; Макдонаф, Майлз; Смит, Мишель К .; Окороафор, Ннадозие; Йордт, Ханна; Вендерот, Мэри Пэт (2014).Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естествознанию, инженерии и математике, Proc. Natl. Акад. Sci., Т. 111, п. 23, стр. 8410–8415.

МакКоннелл. Д.А., Чепмен, Л., Чайка, К.Д., Джонс, Дж. П., Райкер, К. Д., и Вигген, Дж. (2017). Учебная полезность и эффективность обучения общих стратегий активного обучения, Journal of Geoscience Education, 65: 4, 604-625, DOI: 10.5408 / 17-249.1

Национальный исследовательский совет. 2015. Охват студентов: что исследования говорят об эффективном обучении в области естественных наук и инженерии.Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Смит, К.А., Шеппард, С.Д., Джонсон, Д.В., и Джонсон, Р.Т. (2013). Педагогики взаимодействия: аудиторные практики. Журнал инженерного образования, т. 94, 87-101

Тисдейл, Р., Вискупич, К., Бартли, Дж. К., Макконнелл, Д., Мандука, К. А., Брукнер, М., Фартинг, Д., и Айверсон, Э. (2017). Многомерная оценка реформированной педагогической практики в классах геолого-геофизических исследований. Геосфера (2017) 13 (2): 608-627.

Активное обучение | Центр обучения и обучения Poorvu

Примеры и рекомендации

Активное обучение включает в себя методы для больших лекционных курсов в аудиториях с фиксированной рассадкой, а также для небольших классов со студентами, сидящими в комнатах для семинаров.

1.) Мероприятия по дополнению лекций без существенных изменений в структуре курса

  • Разъяснительные паузы и совместное ведение записей — Преподаватель делает паузу во время лекции и просит студентов выделить несколько минут, чтобы в письменной форме обобщить то, что они только что выучили, и / или закрепить свои записи. Затем студенты могут обмениваться заметками с партнером для сравнения, чтобы уловить ключевые идеи, которые студент мог пропустить или неправильно понять. Затем инструктор может задать уточняющие вопросы.
 
  • Практика поиска / одноминутные работы — В начале урока ученики записывают основные моменты, которые они могут вспомнить из предыдущего урока. Точно так же в конце урока учащиеся записывают ключевые выводы и обдумывают следующие логические шаги. Преподаватель может просматривать ответы в классе и поощрять вопросы.
 
  • Думай-пара-делись заданиями — Учащиеся индивидуально работают над активным учебным заданием или формирующим оценивающим заданием (например, одноминутные работы или пример задачи).Затем они сравнивают свои ответы с ответами партнера и синтезируют совместное решение, а затем делятся им со всем классом. Об этом и других дискуссионных мероприятиях подробнее рассказывается здесь.
 
  • Демонстрации — Студенты предсказывают результаты демонстрации. После демонстрации инструктор просит их обсудить наблюдаемый результат и то, как он мог отличаться от их прогнозов. Затем инструктор дает подробное объяснение. Демонстрации можно улучшить с помощью таких инструментов, как открытые образовательные ресурсы или 3D-печать.
 
  • Опросы — Используя PollEverywhere или другую систему ответов аудитории, преподаватель задает вопрос с несколькими вариантами ответов. Учащиеся работают над проблемой индивидуально или в небольших группах «подумай, пара, поделись», и используют кликеры или онлайн-опросы, чтобы сообщить свои ответы. Инструктор показывает распределение классов и объясняет решение.

Больше техник для эффективных лекций можно найти здесь.

2.) Мероприятия для дополнения лекционного времени индивидуальной / партнерской / групповой работой с активным обучением

  • Обсуждение в большой группе — Учащиеся обсуждают в классе тему на основе чтения, видео или задачи.Инструктор может подготовить список вопросов для облегчения обсуждения.
 
  • Реконструкция последовательности — Инструктор дает студентам запутанные шаги в процессе и просит их работать вместе, чтобы восстановить правильную последовательность. Больше идей об этом и связанных с ним методах групповой работы можно найти здесь.
 
  • Идентификация ошибки — Инструктор предоставляет заявления, показания, доказательства или другие материалы, содержащие ошибки.Студенты должны найти и исправить ошибки.
 
  • Карта концепций — Студентам предоставляется список терминов, и они должны расположить термины на бумаге, нарисовав стрелки между связанными концепциями и пометив каждую стрелку, чтобы объяснить взаимосвязь. В качестве альтернативы учащиеся могут использовать программное обеспечение, такое как MindMeister или bubbl.us, для проецирования своих карт на экран или для совместного использования с классом.
 
  • Категоризация сеток — Инструктор дает студентам несколько важных категорий и список зашифрованных терминов, изображений, уравнений и других элементов.Учащиеся сортируют термины по правильным категориям.
 
  • Интерактивная лекция — Инструктор разбивает лекцию по крайней мере один раз за класс, чтобы все студенты могли работать непосредственно с материалом. Более подробную информацию об эффективных лекциях можно найти здесь.
 
  • Сессии активного обзора — Инструктор задает вопрос, над которым студенты работают в группах или индивидуально. Студентов просят показать свои ответы классу и обсудить любые различия.
 
  • Изучение по запросу — Инструктор представляет основную концепцию, а затем просит студентов сделать наблюдения, выдвинуть гипотезы и сделать выводы.
 
  • Мозговой штурм — Преподаватель указывает тему или проблему, а затем просит учащихся внести свой вклад. Через несколько минут инструктор запрашивает ответы и записывает их на доске.
 
  • Ролевая игра — Учащиеся используют драматические приемы, чтобы лучше понять обсуждаемые концепции и теории.Они могут организовать диалог в тематическом исследовании, разыграть сцену на уроке литературы, создать имитацию обсуждения исторической проблемы или представить (в безопасном контексте) проблемные социальные ответы, требующие обсуждения.
 
  • Обсуждение головоломки — Учащиеся делятся на небольшие группы, которые обсуждают разные, но связанные темы. Затем ученики перемешиваются, чтобы создать новые группы по одному ученику от каждой из исходных групп. В этих новых группах каждый учащийся должен поделиться ключевыми аспектами своего первоначального обсуждения.Вторая группа должна синтезировать и использовать все идеи из первого набора обсуждений, чтобы выполнить новую или более сложную задачу. Более подробную информацию об этом и связанных с ним методах обсуждения можно найти здесь.

Больше техник для эффективных лекций можно найти здесь.

3.) Мероприятия по усилению мотивации и метапознания учащихся

 
  • Ледоколы — Студенты изучают имена и интересы друг друга, чтобы облегчить групповую / партнерскую работу позже в семестре.
 
  • Основные правила обсуждения — Инструктор создает атмосферу в классе, работая со студентами над созданием основных правил для обсуждения.
 
  • Примеры из практики — Преподаватель знакомит учащихся с историями из реальной жизни, которые помогают им объединить полученные в классе знания о реальных ситуациях, действиях и последствиях. Обучение на основе конкретных случаев широко используется в менеджменте, юриспруденции и медицине, но может использоваться в различных условиях.
 
  • Опытное обучение — Инструктор облегчает посещение объектов, которые позволяют студентам увидеть и применить теории и концепции. Например, студенты могут посещать музеи или библиотеки, участвовать в полевых исследованиях или работать с местным сообществом. Экспериментальное обучение может также включать 3D-печать при определенных обстоятельствах. Более подробную информацию об экскурсиях и практическом обучении в Йельском университете можно найти здесь.
 
  • Самооценка — Студенты получают тест (без оценки) или контрольный список идей для оценки своего понимания предмета.Преподаватели могут рассмотреть возможность проведения формирующего оценивания, которое предлагает возможности для размышлений во время обучения и занятий, или итогового оценивания, при котором проверяются знания, полученные в конце раздела или семестра. Более подробную информацию об оценке учащихся можно найти здесь.
 
  • Тестовые вопросы, созданные студентами — Инструктор предоставляет студентам копию учебных целей для конкретного блока и рисунок, обобщающий Таксономию Блума. Группы студентов создают тестовые вопросы, соответствующие целям обучения и разным уровням таксономии.
 
  • Рецензирование — Студенты выполняют индивидуальное домашнее задание или короткую работу. До того, как истечет срок выполнения задания, студенты отправляют одну копию своему партнеру или группе, а затем предоставляют друг другу критические отзывы.

Преподаватели могут также рассмотреть возможность преподавания в классе активного обучения, среде, которая способствует активному обучению с помощью гибких сидений, окружающих досок и цифровых дисплеев. В Йельском университете есть несколько ALC, которые инструкторы могут зарезервировать.

Дополнительные ресурсы

ABL Connect (Опубликованные ресурсы, Гарвардский университет)

Активное обучение (Эссе и рекомендации, Центр обучения Университета Вандербильта)

Континуум активного обучения (Рекомендации, Мичиганский университет)

Active Learning Day вырос из инициативы Белого дома, направленной на улучшение качества и масштабов активного обучения в классах STEM. Эта практика продолжается в сотрудничестве с AAC&U.

CourseSource («открытый журнал рецензируемых учебных ресурсов для бакалавров биологических наук»; акцент на активном обучении и согласовании с целями обучения)

Вовлечение студентов в учебу и за ее пределами (видео, Мичиганский университет)

Содействие активному обучению (эссе и рекомендации, Стэнфордский университет)

Интерактивные занятия в классе (рекомендации, Университет Брауна)

Национальный центр практического обучения и преподавания естественных наук (база данных, содержащая сотни доступных тематических исследований в области естественных наук и социальных наук)

Руководство Вимана по наблюдению за активным обучением в классе (оценка, Стэнфордский университет)

В разделе загрузок (внизу) представлена ​​раздаточная версия этой веб-страницы для печати.

Список литературы

Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе (представитель высшего образования ASHE – ERIC № 1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Хандельсман, Джо, Сара Миллер и Кристин Пфунд. Научное обучение. Мэдисон, Висконсин: Программа научного обучения штата Висконсин, 2007. Печать.

Активное обучение | Шеридан Центр

Что такое активное обучение?


«Активное обучение» обычно относится к стратегиям обучения, которые:

  • «Вовлекайте студентов в действия и размышления о том, что они делают» (Bonwell & Eisen, 1991, стр.2).
  • требовать от студентов, чтобы они «занимались осмысленной учебной деятельностью и думали о том, что они делают» (Prince, 2004, стр. 1).
  • «Когнитивно вовлекать учащихся в формирование понимания на высших уровнях таксономии Блума», т. Е. Навыки критического мышления (Национальные академии, 2017, стр. 3-3).

Активное обучение позволяет учащимся осмыслить идеи, с которыми они сталкиваются, интегрировать идеи с тем, что они уже знают. Это также дает студентам возможность практиковать и применять концепции курса, понимать, что они узнали, и определять, где есть возможности для совершенствования (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, & Norman, 2010; Davidson, 2017).

Зачем нужно активное обучение?


Студенты узнают больше в классах, которые объединяют активное обучение — на курсах разного размера, уровня и аудитории (основные и неосновные) (Freeman et al., 2014; Hake, 1998). Фактически, данные, подтверждающие использование активного обучения, настолько убедительны, что некоторые считают, что преподавателям неэтично продолжать использовать чисто лекционный подход (Freeman et al., 2014).

Стратегии активного обучения также являются важным компонентом инклюзивного обучения, поскольку они продвигают различные способы взаимодействия для охвата всех учащихся, включая исторически недопредставленные группы (Eddy & Hogan, 2014; Freeman et al., 2007; Freeman et al., 2014; Hake, 1998). Более широкое использование активного обучения связано с более высокими успехами в обучении (Connell, Donovan, & Chambers, 2015), но, как и в любой стратегии обучения, качество реализации более важно, чем количество. Поскольку любой новый подход к обучению требует некоторой корректировки, лучше всего начать с малого, пробовать одну или две стратегии активного обучения в классе, прежде чем переходить к более интенсивному активному обучению.

Распространенное заблуждение состоит в том, что для реализации активных методов обучения преподаватель должен тратить все время класса на занятия, ориентированные на учащихся.Хотя активное обучение является важным инструментом обучения, короткие лекции или объяснения также являются важными компонентами многих занятий, особенно для установления базового понимания учащимися, плохо знакомыми с предметом, или, для учащихся среднего уровня, для устранения заблуждений (Wittwer & Renkl, 2008). Фактически, большинство инструкторов склонны использовать комбинацию лекций и стратегий активного обучения (Campbell, Cabrera, Michel, & Patel, 2017).

Как использовать активный подход к обучению?


Поскольку «активное обучение» относится к такому широкому спектру стратегий, этот подход очень эластичен и требует очень мало времени в классе или у всего класса.Ниже мы приводим примеры активной учебной деятельности, основанной на фактических данных, для больших и малых классов, организованной с выделением времени в классе. Хотя простая пауза, чтобы задать вопросы, может достичь этой цели для одного ученика за раз, активные методы обучения ценны для того, чтобы позволить всему классу проверить свое понимание.

Что мне нужно делать, чтобы хорошо учить при активном обучении?


Ключевыми факторами, предшествующими тому, чтобы начать использовать методы активного обучения, является только готовность попробовать что-то новое в классе, собрать отзывы и спланировать деятельность, которая способствует достижению ваших учебных целей.При любом использовании активного обучения важно, чтобы это занятие было чем-то большим, чем «напряженная работа» или «перерыв в лекции». Скорее, подход должен быть выбран намеренно, чтобы позволить студентам практиковать ключевую идею или навык с обратной связью со сверстниками или преподавателем (Messineo, 2017).

Некоторые инструкторы сообщают, что им нужны специально оборудованные классы для обучения с использованием активных стратегий обучения. Для вышеперечисленных стратегий низкой и средней сложности специально построенное здание не требуется.Для стратегий более высокой сложности намеренно спроектированное пространство облегчает процесс, но существуют противоречивые данные о его необходимости для повышения удовлетворенности учащихся и результатов обучения. Низкотехнологичные элементы активных учебных классов, такие как несколько досок и гибкие сиденья для совместной работы, по-видимому, являются наиболее важными элементами (Soneral & Wyse, 2017).

Еще одним часто упоминаемым препятствием на пути к активному обучению является сопротивление студентов. Реакция учащихся на любые новые методы обучения неоднородна, и реакции могут даже меняться в течение семестра, например, переходя от опасений по поводу оценок к участию сверстников в занятиях (Ellis, 2015).Полезные стратегии по снижению устойчивости включают (DeMonbrun et al., 2017; Wiggins et al., 2017):

  • объяснение цели или ценности деятельности
  • предварительный просмотр того, что может быть сложным
  • четкое описание процесса и «результатов» студента
  • быть доступным, чтобы ответить на вопросы, задавая вопросы или гуляя по комнате во время занятия

Иногда несколько студентов-вокалистов могут создать впечатление, что недовольства больше, чем есть, поэтому сбор отзывов студентов (например, посредством выходных билетов) может дать более точную картину диапазона опыта студентов.

Каталожные номера

Анджело Т.А. и Кросс К.П. (1993). Методики оценивания в классе: пособие для учителей колледжей . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Баркли, Э. Ф. (2010). Методы вовлечения студентов: пособие для преподавателей колледжа . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Бонвелл К., Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе .Отчет ASHE-ERIC о высшем образовании № 1. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Кэмпбелл, К.М., Кабрера, А.Ф., Мишель, Дж. О., и Патель, С. (2017). От всестороннего к единственному: латентный классовый анализ практики преподавания в колледже. Исследования в области высшего образования , 58: 581-604.

Коннелл, Г.Л., Донован, Д.А., и Чемберс, Т.Г. (2016). Увеличение использования педагогики, ориентированной на учащихся, с умеренной до высокой улучшает обучение учащихся и их отношение к биологии. CBE — Образование в области естественных наук , 15: 1-15.

Дэвидсон, К. (2017). Новое образование: как произвести революцию в университете, чтобы подготовить студентов к жизни в постоянно меняющемся мире . Нью-Йорк: Основные книги.

Демонбрун, М., Финелли., К.Дж., Принс, М., Боррего, М., Шекхар, П., Хендерсон, К., и Уотерс, К. (2017). Создание инструмента для измерения реакции учащихся на учебную практику. Журнал инженерного образования , 106 (2): 273-298.

Эдди, С.Л., Хоган К. (2014). Под капотом: как и для кого работает увеличение структуры курса. CBE Life Sciences Education , 13: 453-468.

Эллис, Д. (2015). Что мешает студентам использовать новаторские методы обучения: Создание барьерной структуры. Инновационное высшее образование , 40: 111-125.

Фриман, С., О’Коннор, Э., Паркс, Дж. У., Каннингем, М., Херли, Д., Хаак, Д., Диркс, К., и Вендерот, М. П. (2007).Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE-Life Sciences Education , 6: 132-139.

Фримен, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Джордт, Х. и Вендерот, М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Труды Национальной академии наук ,

Хейк, Р.Р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: обзор данных испытаний механики для вводных курсов физики с участием шести тысяч студентов. Американский журнал физики , 66: 64-74.

Джонсон, Д., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2014). Совместные методы обучения: метаанализ. Доступно: https://www.researchgate.net/profile/David_Johnson50/publication/2200403 …

Ли, В. (2007). Последовательность действий. Практикум по исследовательскому обучению.

Майор, Ч.Х., Харрис, М.С., и Закрайсек, Т. (2016). T для обучения: 101 образовательная деятельность, специально разработанная для того, чтобы направить учащихся на путь к успеху .Нью-Йорк: Рутледж.

Мессинео, М. (2017). Использование науки об обучении для улучшения обучения студентов на уроках социологии. Преподавание социологии , 1-11.

Майклсон Л., Бауман-Найт Б., Финк Д. (2003). Командное обучение: трансформирующее использование малых групп при обучении в колледжах . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2017). Индикаторы для мониторинга бакалавриата STEM. Доступно: http: // nap.edu / 24943

Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3): 223-231. Доступно: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_A …

Сонерал П.А.Г. и Вайс С.А. (2016). МАСШТАБИРОВАННЫЙ макет: сравнение достижений учащихся в обучении в высокотехнологичной и низкотехнологичной среде активного обучения. CBE Life Sciences Education , 16 (1): 1-15.

Виггинс, Б.Л., Эдди, С.Л., Wener-Fligner, L., Freisem, K., Grunspan, D.Z., Theobald, E.J., Timbrook, J., & Crowe, A.J. (2017). АСПЕКТ: опрос для оценки перспектив участия учащихся в классе с активным обучением. CBE Life Sciences Education , 16 (2).

Виттвер Дж. И Ренкл А. (2008). Почему объяснения с инструкциями часто не работают: основа для понимания эффективности объяснений с инструкциями.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *