Активные методы обучения психологии: 27.Активные методы обучения психологии.

Активные методы изучения психологии студентами-технарями — шаг к общекультурной компетентности будущего инженера — NovaInfo 50

1. Федотова Л.А.

   Волгоградский государственный технический университет

   кандидат наук,доцент

NovaInfo 50, с.251-255, скачать PDF
Опубликовано 16 августа 2016
Раздел: Педагогические науки
Язык: Русский
Просмотров за месяц: 5
CC BY-NC

Аннотация

Статья посвящена особенностям и возможностям преподавания психологии в техническом вузе. Обсуждаются активные методы обучения психологии и их реализация при проведении практических работ и организованной самостоятельной работы студентов. Приводятся результаты использования учебно-исследовательских работ при организуемой самостоятельной работе студентов. Показано, что использование активных методов обучения соответствует возможностям студентов, целям и задачам курса психологии в техническом вузе, в том числе формированию общекультурных компетенций будущих инженеров.

Ключевые слова

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ РАБОТЫ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ, ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ, ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ

Текст научной работы

Несколько лет назад в практику обучения младших курсов высшей технической школы пришло и стало ее неотъемлемой частью изучение курса психологии. Конечно же, в предыдущие годы будущие инженеры получали основы психологических знаний в рамках изучаемого на старших курсах предмета «Психология профессиональной деятельности», — практикоориентированной дисциплины, направленной на психологическое обеспечение помощи человеку как субъекту профессиональной деятельности. Очевидно, что цели и задачи, а, следовательно, и методы изучения курса «Психология» должны существенно отличаться от целей и задач курсов психологической направленности, изучавшихся студентами в предыдущие годы. Целью проводимого исследования было обоснование и развитие возможностей активного обучения психологии.

Обосновывая и применяя активные методы обучения психологии в техническом вузе, следует основываться на целях преподавания психологии в высшей школе. Возможная иерархия целей приводится в работе [1], где к общим целям относятся: формирование психологической культуры студента; забота о психическом здоровье и формировании творческих способностей развивающейся личности: развитие чувства свободы выбора и ответственности за свою жизнь; формирование стремления к самосовершенствованию; развитие коммуникативной культуры. К конкретным целям авторы относят: дать жизненно необходимые знания о психике человека и психологии группы; объяснить психику как важнейшее свойство человека, придающее ему особые качества в решении жизненных проблем; раскрыть психику как тончайший инструмент адаптации человека к жизненным условиям, инструмент познания окружающего мира; помочь изучающим психологию научиться пользоваться этим еще не донца изученным инструментом наиболее эффективно; раскрыть основные факторы психического развития человека и становления его личности.

Для студентов непсихологических, в том числе технических вузов эти цели должны достигаться в объеме, необходимом для профессионального и личностного становления человека.

Приведенные выше цели и особенности предмета изучения психологии позволяют дополнить и развить принципы преподавания психологии и функции преподавателя на занятиях по психологии. Г.Н. Герасимова [1] предлагает дополнить традиционно выделяемые обучающую, воспитывающую и развивающую функции исследовательской функцией. И хотя ее выводы были сделаны для школьного обучения, они, безусловно, верны и для преподавателя высшей школы.

Исследовательская функция преподавателя связана с реализацией его исследовательской активности. С одной стороны преподаватель психологии может обнаружить психологические проблемы и решать конкретные практические задачи в контексте естественной педагогической реальности. В процессе изучения дисциплины преподаватель может проводить исследования на уровне группы, изучая не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между преподавателем и студентом.

Известно, что успех обучения зависит от степени включенности учителя, учеников и их окружения в единый, согласованный процесс» [2]. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого ученика в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. С другой стороны преподаватель, используя в преподавании психологии определенные психодиагностические методики и процедуры, оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о студенческой группе и личности студента.

Возможность решения задач преподавания психологии в вузе и реализации функций преподавателя определяется выбором форм и методов проведения учебных занятий. И если формы проведения занятий заданы преподавателю априорно (курс психологии в техническом вузе включат 17-34 часов лекций, 34-68 часов практических занятий и 20-40 часов организуемой самостоятельной работы), то методы и конкретные методики проведения занятий преподаватель может выбирать в соответствии со своим профессиональным опытом и особенностями конкретной студенческой аудитории, принимая во внимание реализацию сформулированных выше функций.

Мы полагаем, что выбором преподавателя психологии в техническом вузе должны становиться активные методы обучения, при которых обеспечивается активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности студентов в процессе освоения учебного материала. Активные методы строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, деятельностном подходе к обучению.

Не отрицая возможности применения активных методов при проведении лекций, мы полагаем, что более полно потенциал этих методов по достижению целей изучения психологии может раскрыться при проведении лабораторных занятий и оргСРС.

Основное предназначение лабораторных занятий в курсе психологии – это обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практической деятельности [3]. Этим определяется и выбор учебных задач, нацеленных на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д.

При недостаточных временных возможностях аудиторной работы проведение исследования и обработка его результатов после предварительного обсуждения может быть проведена в часы, отведенные на ОргСРС.

Такими учебными задачами, реализующими педагогический принцип активности (эффективное усвоение знаний происходит лишь в случае проявления самостоятельной активности в обучении [4]) для студентов технического вуза в процессе изучения курса психологии могут являться учебные психодиагностические исследования с последующей математической обработкой и интерпретацией результата.

При этом объектом исследования может выступать студенческая группа, а методы следует выбирать так, чтобы с одной стороны, их можно было реализовать в групповом исследовании за ограниченное время, а с другой исследуемые феномены соответствовали теоретической программе курса психологии (познавательные процессы, психологический климат в группе, особенности личности и т.

д.). Такими методиками, вызывающими неизменный интерес студенческой аудитории при проведении исследований и интерпретации результатов могут стать:

1. Оценка интеллектуальных способностей по вербальному тесту Г.Айзенка, по культурно-свободному тесту на интеллект (CFIT) Р.Кэттела;
2. Изучение памяти по методикам «Оперативная память», «Образная память», «Непосредственное и опосредованное запоминание
3. Исследование мышления по методикам «Толкование пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др.;
4. Исследование творческого воображения и его индивидуальных особенностей;
5. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник Леонгарда» (диагностика типа акцентуации личности), опросники EPQ и EPI Г.Айзенка (изучение и диагностика степени выраженности свойств: нейротизма, экстра-, интроверсии, психотизма и нейротизма),

Использование методов математической обработки результатов исследования расширяет возможности планирования студентами эксперимента и соответствует возможностям студентов, поскольку к моменту изучения психологии ими уже изучен курс математической статистики.

Целесообразно, чтобы такая работа проводилась группой студентов по три – четыре человека и последующим обсуждением с преподавателем не только результатов исследования, но и особенностей и эффективных путей взаимодействия в группе. Кроме того, важным представляется реализация принципов единства теоретического и эмпирического знаний и междисциплинарных связей [5].

Проведение и обработка результатов учебно-исследовательских работ может проводиться в несколько этапов [6]. На первом студенты знакомятся с предложенной преподавателем методикой психодиагностики; изучают теоретические основы применения методики; историю ее создания и научные взгляды авторов, продумывают технологию ее применения при использовании методики в группе. Результаты обсуждаются с преподавателем; студенты получают допуск к проведению исследования. На втором этапе проводится исследование и обрабатываются его результаты с использованием методов статистической обработки. При этом могут применяться как процедуры обработки, предлагаемые авторами, так и методы, с которыми студенты познакомились при изучении других дисциплин (математическая статистика, основы научных исследований и т.

п.). Процесс и результаты обработки должны быть под постоянным контролем преподавателя, осуществляющего при этом свою исследовательскую функцию, о которой говорилось выше. По результатам обработки и интерпретации результатов группа пишет отчет, делает презентацию.

Следующий этап предполагает творческий уровень осмысления результатов исследования. На этом этапе группа должна предложить, а затем подготовить развитие эксперимента. Выполняя этот этап проведения исследования, студенты могут пользоваться результатами других групп, например, использовавших ту же методику в другой группе или на другом курсе. Для подведения итогов исследования на этом этапе важную роль играет корректное использование математических методов обработки результатов.

Результаты третьего этапа проведения учебно — исследовательских работ представляются в виде презентаций и докладываются на межгрупповых, факультетских и университетских студенческих научных конференциях. Представление результатов эксперимента вызывает интерес студенческой аудитории, поскольку объектом исследования являлись их коллеги по группе, факультету и вузу.

Заметим, что такое публичное представление результатов заставляет обратить особое внимание студентов на этику проведения исследования и представления его результатов. Следует следить, чтобы результаты представлялись только в обобщенном виде (возможно, на этапе проведения исследования в определенных методиках следует продумывать кодирование анкет).

При таком использовании учебно-исследовательских методик активного обучения преподаватель, активизируя познавательную деятельность студентов, реализует и свою исследовательскую функцию. Результаты исследований могут помочь ему узнать отдельные особенности личности студентов и протекания их познавательных процессов, получить сведения о психологическом коллективе в группе. Все это может и должно помочь преподавателю более эффективно организовать учебную работу в студенческой группе.

Таким образом, использование активных методов обучения, в том числе дидактических игр и учебно-исследовательских работ в курсе изучения психологии в дополнение к традиционной практической и самостоятельной работе даст возможность приблизиться к решению задач изучения курса психологии.

Читайте также

• Развитие специальных скоростных качеств у сотрудников полиции для выполнения приёмов обезоруживания от ударов ножом или предметом его заменяющим

  1. Бычков В.М.
  NovaInfo 58, с.313-318, 21 января 2017, Педагогические науки, CC BY-NC

• Формализм знаний учащихся физико-математического профиля в системе школа — технический вуз

  1. Рахманкулова Г.А.
  2. Шаматова А.А.
  NovaInfo 52, с.173-176, 11 октября 2016, Педагогические науки, CC BY-NC

• Современные методы обучения

  1. Мухаметьянова Г.В.
  NovaInfo 48, с.252-254, 19 июня 2016, Педагогические науки, CC BY-NC

• Критерии оценивания качества проведения практических занятий по физике в условиях компетентностного подхода

  1. Рахманкулова Г. А.
  NovaInfo 47, с.248-252, 7 июня 2016, Педагогические науки, CC BY-NC

• Формирование профессиональных компетенций студентов средствами самостоятельной работы на практических занятиях по физике

  1. Рахманкулова Г.А.
  NovaInfo 47, с.245-248, 7 июня 2016, Педагогические науки, CC BY-NC

Список литературы

1. Ключникова, А.Г. Методы и приемы активного обучения психологии в вузе и школе: / Г.А. Ключникова. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. – 176 с.
2. Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе. – М., 2000., 125 с.
3. Козлова, Н.В. Методика преподавания психологии в техническом вузе /Н. В. Козлова. — Томск: Изд-во ТПУ, 2005. — 110 с.
4. Герасимова, Г.Н. Педагогическая мастерская. – М., 1989.
5. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.- Изд. Высшая школа. 1991г. 176 с.
6. Федотова, Л.А., Абраменко, Е. В. Учебно-исследовательская работа студентов при изучении психологии в техническом вузе / В сборнике: Актуальные проблемы развития науки и образования. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: В 7 частях. ООО «Ар-Консалт». Москва, 2014. С. 75-77.

Цитировать

Федотова, Л.А. Активные методы изучения психологии студентами-технарями — шаг к общекультурной компетентности будущего инженера / Л.А. Федотова. — Текст : электронный // NovaInfo, 2016. — № 50. — С. 251-255. — URL: https://novainfo.ru/article/7482 (дата обращения: 26.03.2023).

Поделиться

Активные и интерактивные методы обучения в процессе формирования ориентировочно-гностической деятельности будущих офицеров-штурманов

Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №04 (45) Апрель 2020

УДК 378

Дата публикации 27. 04.2020

Карабанова Ольга Рудольфовна
старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории (психологического и педагогического обеспечения обучения штурманов) филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске, [email protected]

Аннотация: В статье рассматривается роль активных и интерактивных методов обучения в процессе формирования ориентировочно-гностической деятельности будущих офицеров-штурманов. Автор дает определения данных феноменов, объясняет их отличия друг от друга. Также описывает основные виды активных и интерактивных методов обучения, применяемых в профессиональной подготовке военных авиационных штурманов, напрямую влияющих на развитие творческого мышления и профессионально важных качеств военнослужащих.
Ключевые слова: ориентировочно-гностическая деятельность, активные и интерактивные методы обучения, творческое мышление, курсант

Active and interactive learning methods in the process of forming the approximate gnostic activity of future navigator officers

Karabanova Olga Rudolfovna
senior research associate of scientific research laboratory (of phychological and pedagogic education of navigators), a branch of Military Training Scientific Center of Military Air Forces «Military Air Academy» in Chelyabinsk.

Abstract: The article considers the role of active and interactive training methods in the process of forming the approximate-gnostic activity of future Navigator officers. The author defines these phenomena and explains their differences from each other. It also describes the main types of active and interactive training methods used in the professional training of military aviation navigators, which directly affect the development of creative thinking and professionally important qualities of military personnel.
Keywords: approximate — gnostic activity, active and interactive teaching methods, creative thinking, cadet

Правильная ссылка на статью

Карабанова О.Р. Активные и интерактивные методы обучения в процессе формирования ориентировочно-гностической деятельности будущих офицеров-штурманов / Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 04 (45). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/aktivnye-i-interaktivnye-metody-obucheniya-v-protsesse-formirovaniya-orientirovochno-gnosticheskoj-deyatelnosti-budushhikh-ofitserov-shturmanov. html (Дата обращения: … 2020)

Активные и интерактивные методы обучения изучаются в педагогической науке много лет. Большой вклад в теорию и практику исследования этих методов внесли отечественные и зарубежные ученые И.Г. Абрамова, М. Аргайл, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Б.Н. Герасимов, Дж.Дьюи, Р.Дьюк, Р.Ф. Жуков, В.Ф. Комаров, Т.Г. Мухина, А. Осборн, А.П. Панфилова, В.Я. Платов, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, А.В. Хуторской и др.

Отмечен интерес к этой проблеме и в работах по военной педагогике последних лет М.А. Городиловой, О.В. Ивановой, А.И. Жукова, А.А. Лоскутова, Д.В. Ольховского, А.В. Познаненко, И.А. Сафонова и др.

Наш исследовательский интерес к этой теме проявился при реализации модели формирования ориентировочно-гностической деятельности будущих офицеров-штурманов в образовательном процессе военного вуза.

Ориентировочно-гностическая деятельность является основополагающей в профессиональной подготовке будущего авиационного специалиста, c ее помощью выполняются задачи по приему и обработке информации.

Отметим, что данная деятельность основана на мыслительных операциях, требует высокого уровня сформированных психических процессов, поэтому одним из педагогических условий реализации авторской модели является ориентация психолого-педагогического инструментария субъектов образовательного процесса на развитие творческого мышления будущих офицеров-штурманов. В обеспечении данного условия большое значение имеют активные и интерактивные методы обучения.

Современные активные методы обучения – это методы, направленные на активизацию мышления обучаемых, характеризующиеся высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса [1, с.4].

При использовании активных методов обучения осуществляется взаимодействие студентов и преподавателя, которые являются равноправными участниками учебного процесса.

Активные методы обучения позволяют курсантам в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного воспитания способностей курсанта и сознательного формирования у них необходимых деятельностей [2, с. 140].

Интерактивное обучение – это форма организации познавательной деятельности, осуществляемой в форме совместной деятельности студентов, при которой все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы [3, с.6].

Внедрение интерактивных форм обучения позволяет одновременно демонстрировать как теоретические, так и практические знания обучающихся, развивать личностную рефлексию, коммуникативные навыки.

Многие исследователи тождественно рассматривают понятия активных и интерактивных методов обучения. Несмотря на схожесть данных методов, интерактивные методы отличаются от активных тем, что отражают в большей степени взаимодействие курсантов друг с другом, а преподаватель лишь направляет их деятельность согласно поставленной учебной цели занятия.

Мы разделяем позицию Т.Г. Мухиной, что активные методы обучения содержат способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач учебной и научно-исследовательской деятельности [4].

Также мы солидарны с Т.Г. Мухиной, что при активном обучении студент в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания, взаимодействие обучаемых строится преподавателем посредством прямых и обратных связей [4].

Немаловажное значение активные и интерактивные методы обучения имеют и при профессиональной подготовке военного специалиста. Так, О.В. Иванова, А.В. Познаненко высказывают мысль, что «обучение в военном вузе является не просто передачей знаний обучаемым, а превращением этих знаний в инструмент творческого освоения мира, активацию познавательной деятельности, развитие творческого мышления будущего офицера, где одним из основных условий служит применение интерактивных методов обучения» [5, с.90].

А.А. Лоскутов, Д.В. Ольховский также считают, что важным условием развития военно-профессиональной компетентности будущих военных специалистов, воспитания активности и сознательности является использование в образовательном процессе военного вуза активных и интерактивных форм и методов обучения [6].

Мы полностью поддерживаем мнение исследователей, считаем, что наравне с проблемным обучением, методы активного и интерактивного обучения должны занять приоритетное место в педагогическом инструментарии преподавателей, инструкторского состава при обучении будущих офицеров-штурманов.

Назовем основные формы активного и интерактивного обучения.

К технологиям активного обучения относят[1]:

1. Комплексные технологии активного обучения (различные виды лекций, семинаров, учебных дискуссий, эвристических бесед и др.).

2. Технологии анализа ситуаций для активного обучения (ситуационный анализ, ситуационные упражнения и задачи, кейс-стади, мозговой штурм и др.).

3. Эвристические технологии генерирования идей (программно-ролевой метод, картирование, социальное проектирование и др.).

К технологиям интерактивного обучения относят[1]:

1. Тренинговые технологии.

2. Технологии игрового моделирования (деловые игры, компьютерные симуляции, имитационные упражнения и др. ).

3. Технологии работы с группой (рефлексия, дебрифинг, модерация и др.).

На наш взгляд, активные и интерактивные методы побуждают курсантов к активной мыслительной интеллектуальной деятельности в процессе обучения, стимулируют мотивацию, поддерживают познавательный интерес, открывают путь к самостоятельному поиску и творчеству.

Необходимо помнить, что «практическая деятельность является первичной в развитии мышления» [7, c.96], поэтому активные и интерактивные методы работы необходимо использовать и на учебных занятиях теоретического цикла, и в большей мере в практической деятельности: на наземной (предполетной), тренажной подготовке курсантов, летной практике.

Посредством данных технологий на занятиях решаются проблемные ситуации, например, с помощью иллюстративных учебных ситуаций – кейсов на заданном практическом примере происходит обучение алгоритму принятия правильного решения в нестандартной ситуации.

Используя тренинг, деловую, ролевую, инвертированную игру, баскет-метод (имитация ситуаций), компьютерные симуляции курсанты отрабатывают навыки и умения, моделируют профессиональные действия при решении учебно-боевых задач в конкретной ситуации, обсуждают или сравнивают возможные альтернативные действия в различных ситуациях предоставленного выбора.

Метод проектов помогает творческой самореализации курсантов. Мозговой штурм, брейнрайтинг позволяют проводить творческие дискуссии, в ходе которых составляются планы и вырабатываются идеи решения заданной проблемы или нестандартной ситуации.

Дискуссия может быть использована и в качестве самостоятельного интерактивного метода на учебных занятиях (круглый стол, заседание экспертной группы, форум, дебаты и др.) [8].

Методы морфологического анализа, инверсии дают возможность курсантам проводить системный анализ различных связей и отношений, искать неординарные варианты решения задач, порой не соответствующим традиционным взглядам и убеждениям.

Большой интерес на занятиях вызывает составление интеллект-карт, использование метода инфографики. Эти методы позволяют лучше воспринимать и запоминать сложный материал, решать творческие задачи с помощью наглядного выражения внутренних процессов обработки и приема информации [1].

По нашему мнению, также эффективны для восприятия учебного материала: карты знаний, схемы-опоры, учебные карты, инструкции, которые, несомненно, облегчают усвоение изучаемого материала.

Графические схемы упорядочивают связи между отдельными элементами, облегчают логическую классификацию изучаемого материала [1;7]. Схемы распознавания используют обычно при изучении специальных дисциплин; блок-схемы применяются в подготовке к практической деятельности при моделировании различных ситуаций.

Активизирует развитие памяти и метод ассоциаций, так как является составной частью большинства методов эффективного запоминания, что просто необходимо будущему офицеру-штурману.

Важным составляющим интерактивного обучения является применение методов работы с группой: рефлексия, дебрифинг, модерация.

Посредством этих методов курсантам предоставляется возможность высказывать собственное мнение, размышлять по итогам игры (ситуации), анализировать ее продуктивность и деятельность участников, обсуждать или сравнивать полученные решения с возможными альтернативами.

Перечисленный психолого-педагогический инструментарий не исчерпывает всех средств и методов работы с курсантами по формированию творческого мышления, но, по нашему мнению, является успешным в обучении курсантов для активизации их мыслительных действий, поддерживающим интерес к познанию, тренировке профессионально важных качеств, формирования ориентировочно-гностической деятельности будущих офицеров-штурманов.

---

Список литературы

1. Зарукина Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению. Учебно-методическое пособие. – СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
2. Сафонов И.А. Активные формы обучения курсантов в процессе формирования проектно-технологической культуры // Гуманитарные науки. 2017. № 3. С 138-144.
3. Сафонова Л.Ю. Методические указания для преподавателей по применению интерактивных форм обучения. – Великие Луки, 2015. – 86 с.
4. Мухина Т.Г. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе. Учебное пособие. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. – 97 с.
5. Иванова О.В., Познаненко А.В., Жуков А.И. Дискуссия как метод интерактивного обучения курсантов военного вуза // Наука и военная безопасность. 2017. № 4 (11). С.90-96.
6. Лоскутов А.А., Ольховский Д.В. Обобщение педагогического опыта: проведение занятий в интерактивных формах – проблемы и преимущества // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 5. Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28028 (дата обращения: 12.01.2020).
7. Маклаков А.Г. Военная психология. – СПб.: Питер, 2007. – 464 с.
8. Горелкина Т.Л., Тужилина Е.Н. Активные и интерактивные методы обучения. Методические рекомендации. – ДГАУ, 2014. – 43с. Режим доступа: http://dalgau.ru/upload/iblock/988/MR-Aktivnye-i-interaktivnye-metody-obucheniya_-SMK_MR_7.5.02_2014.pdf (дата обращения 25.03.2020).

← Предыдущая статьяПрименение активных методов обучения на этапе актуализации знаний при обучении английскому языку (на примере работы со студентами физического факультета)

Следующая статья →Вызов времени: усиление тенденций цифрового образования в высших учебных заведениях

Расскажите о нас своим друзьям:

Activate Active Learning – Association for Psychological Science – APS

Найдите минутку, чтобы подумать о своем образовательном опыте: как вас учили в начальные годы по сравнению со средними и высшими учебными заведениями? Когда я задаю эти вопросы своим друзьям и коллегам, многие отмечают переход от активного к пассивному обучению, от занятий, ориентированных на учащихся, к занятиям, ориентированным на учителей. Наши образовательные конвейеры, похоже, пропускают активный практический опыт, пока не останутся только лекции и слайд-шоу. Как преподаватели, мы должны восстановить активный учебный класс, ориентированный на учащихся, чтобы предоставить студентам наилучший возможный опыт обучения.

Почему активное обучение?

Многочисленные исследования показали, что чтение лекций является неэффективным методом обучения (например, Wieman, 2014), поскольку оно не основано на наиболее эффективных методах преподавания и обучения. Лекции были бы подходящим инструментом обучения, если бы студенты были «чистыми досками», на которые можно было бы записывать информацию и хранить ее вечно, но исследования разума, мозга и естественнонаучного образования показали обратное. Из областей психологии, неврологии и образования мы знаем, что люди создают информацию, а не впитывают ее. Другими словами, вместо того, чтобы пассивно получать новую информацию, люди включают эту информацию в свои текущие схемы; они используют свой прошлый опыт и текущие знания, чтобы сформировать свое понимание новой информации. Преподаватели играют важную роль в качестве фасилитаторов и посредников, помогая учащимся в построении. По словам Трейси Токухама-Эспиноса (2010), учителя могут лучше всего выполнять эти роли, предлагая новизну, давая обратную связь, понимая память и внимание и понимая, что информация лучше всего запоминается, когда она применяется к контексту реального мира.

Такая тактика соответствует фундаментальным принципам обучения, установленным педагогами-психологами. Научный сотрудник APS Джеймс Маккин Кеттелл Дайан Ф. Халперн, научный сотрудник APS Артур К. Грессер и бывший член правления APS Милтон Д. Хакел (2007 г.), часто цитируемые «25 принципов обучения для руководства педагогикой и проектированием учебной среды», излагают многие из этих принципов. . Основываясь на исследованиях ученых-психологов, таких как научный сотрудник APS Ричард Майер, бывший президент APS Генри Л. «Родди» Редигер III, бывший президент APS Роберт А. Бьорк* и Грессер, в статье объясняются эффекты, связанные с двойным кодированием и мультимедийными презентациями. тестирование, свободное вспоминание в сравнении с узнаванием, создание нескольких примеров, самообъяснение, глубокие вопросы, обратная связь, когнитивная гибкость и метакогнитивное осознание. Активное обучение позволяет преподавателям применять эти теоретические принципы.

Как выглядит класс активного обучения?

Активное обучение требует, чтобы учителя изменили свое представление о роли ученика. Вместо того, чтобы быть потребителями информации, учащиеся являются активными производителями собственного понимания концепций; они спрашивают, исследуют, создают, обсуждают и размышляют (Bruce & Bishop, 2002). Инструктор несет ответственность за поддержку студентов, предоставляя задания, которые являются сложными, но не подавляющими. Оценка продолжается, и информация, которую предоставляют оценки, полезна как для преподавателей, так и для студентов. Когда инструктор проводит регулярные оценки с низкими ставками, которые часто сами по себе являются увлекательной деятельностью, учащиеся понимают, чего они не знают, а инструкторы получают представление о том, что нужно переучить.

Как учителя могут внедрить стратегии активного обучения?

Создание в классе активной среды, ориентированной на учащихся, не происходит в одночасье; лучше начните с принятия одной техники и регулярного включения ее в свои курсы. В идеале реализуйте выбранную вами стратегию в первый день занятий, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается активное участие в занятиях и ответственность за свое обучение. Когда вы и ваши ученики освоитесь с этой конкретной стратегией, рассмотрите возможность добавления других. Ниже приведены несколько примеров мероприятий, способствующих активному обучению.

Подумай-пари-поделись

Вы когда-нибудь задавали своим ученикам вопрос только для того, чтобы получить в ответ десятки пустых взглядов? Часто студенты не отвечают на вопросы, потому что у них недостаточно времени, чтобы организовать свои мысли. Стратегия «подумай-пары-поделись» устраняет эту проблему, а также помогает учащимся интегрировать новую информацию и устранять неправильные представления. В этом 5-минутном задании учащиеся в течение 1 минуты обдумывают свой ответ на вопрос. Затем они объединяются в пары с человеком, сидящим рядом, чтобы поделиться своими мыслями в течение примерно 2 минут. Затем инструктор просит некоторых студентов поделиться тем, что они обсуждали (UMCEI, n.d.).

3-2-1

Сколько раз вы спрашивали учеников, есть ли у них какие-либо вопросы в конце урока, но в ответ качали головой и собирали чемоданы? Скорее всего, большинство этих студентов сбиты с толку чем-то, чего они не признают. Упражнение «3-2-1» призвано исправить эту путаницу. Предложите учащимся обсудить в парах или малых группах три главные идеи сегодняшнего урока. Затем попросите их провести мозговой штурм по два примера каждой из этих идей и, наконец, попросите их представить один вопрос, который у них есть по материалу. Эта деятельность не только помогает учащимся прояснить и закрепить знания, но также позволяет учащимся углубить свое понимание. Важно отметить, что 3-2-1 помогает и вам, и учащимся понять, к какой информации следует вернуться на последующих занятиях (UMCEI, n. d.).

Целевой список

Вы когда-нибудь слышали, чтобы студенты говорили, что мы используем только 10% нашего мозга? Многие области изобилуют заблуждениями, и психология не является исключением. «Фокусированный список» может быть полезен для инструкторов, стремящихся выявить конкретные заблуждения.

В начале раздела дайте учащимся подсказку, чтобы выявить их текущее понимание и предположения по предстоящей теме. Например, в первый день занятий я люблю спрашивать студентов, что приходит им на ум, когда они слышат слова «ученый» и «психолог». Затем попросите учащихся записать свои ответы на доске или флип-чарте. Целенаправленный список позволяет учащимся сформулировать свои предыдущие идеи по теме, что помогает преподавателям оценить свои базовые знания. Также полезно, чтобы учащиеся снова выполняли это задание в конце раздела, чтобы и вы, и учащиеся могли визуализировать свой прогресс в обучении (UMCEI, n.d.; OICIUB, n.d.).

Визуализируй это

Используйте силу рисовальщиков в своем классе с помощью упражнения «Визуализируй это», которое позволяет учащимся формировать множественные представления своего понимания. Разбейте учащихся на команды по четыре человека. Разделите главу или общую тему на более мелкие разделы и дайте каждой команде один из этих разделов. Затем пусть команды нарисуют назначенную им часть в связное наглядное изображение на диапозитиве, флип-чарте, большом листе бумаги или доске. Чтобы помочь командам работать эффективно, рассмотрите возможность назначения ролей каждому члену команды (например, записывающему устройству для наброска идей, двум художникам и докладчику). Наконец, попросите каждую команду показать и описать классу свое наглядное изображение. Эта деятельность помогает учащимся синтезировать информацию и определять наиболее важные компоненты концепции. Это также дает им возможность объяснять идеи своими словами и предлагает им еще один способ кодирования концепций в их долговременной памяти (OICIUB, n.d.).

Где я могу узнать больше?

Во многих колледжах и университетах есть центры повышения квалификации, которые предоставляют активные учебные ресурсы. Центр исследований в области преподавания и обучения Мичиганского университета (www.crlt.umich.edu/tstrategies/tsal) и Центр преподавания и повышения квалификации преподавателей Университета Джорджа Мейсона (ctfe.gmu.edu/teaching/active-learning/) являются двумя примеры учреждений, которые предоставляют образцовую информацию об активном обучении.

Ссылки и дополнительная литература

Bonwell, CC, & Eison, JA (1991). Активное обучение: создание азарта в классе (ASHE–ERIC Higher Education Rep. № 1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и развития человека.

Брюс, Британская Колумбия, и Бишоп, А.П. (2002). Использование Интернета для поддержки развития грамотности на основе запросов. Журнал грамотности подростков и взрослых , 45 , 706–714.

Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (2009 г.). Активное обучение: введение. Краткий обзор высшего образования ASQ, 2 . Получено с http://asq.org/edu/2009/08/best-practices/active-learning-an-introduction. html

Halpern, D. F., Graesser, A., & Hakel, M. (2007). 25 принципов обучения, которыми можно руководствоваться в педагогике и при проектировании учебной среды. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологических наук. Получено с https://louisville.edu/ideastoaction/-/files/featured/halpern/25-principles.pdf

Office of Instructional Consulting, Университет Индианы в Блумингтоне (OICIUB). (н. д.). Методы активного обучения . Блумингтон, Индиана: Автор. Получено с http://www.indiana.edu/~icy/document/active_learning_techniques.pdf

Prince, M. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования , 3 , 223–231.

Токухама-Эспиноса, Т. (2010). Разум, мозг и наука об образовании: подробное руководство по новому обучению на основе мозга . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Нортон и компания.

Центр образовательных инноваций Миннесотского университета (UMCEI). (н. д.). Некоторые основные методы активного обучения . Миннеаполис, Миннесота: Автор. Получено с http://www1.umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/@ctl/documents/asset/ohr_asset_314707.pdf

Wieman, CE (2014). Крупномасштабное сравнение методов преподавания естественных наук посылает четкий сигнал. Труды Национальной академии наук, 111 , 8319–8320. doi:10.1073/pnas.1407304111

Как сделать так, чтобы активное обучение работало в системе K–12? Рассмотрение предпосылок для успешного построения понимания

Альфиери Л., Брукс П.Дж., Олдрич Н.Дж. (2011). Улучшает ли обучение обучение, основанное на открытиях? Журнал педагогической психологии, 103 (1), 1–18. 10.1037/a0021017 [CrossRef] [Google Scholar]

Бандура А. (2006). К психологии человеческой деятельности. Перспективы психологической науки, 1 (2), 164–180. 10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Breitwieser J., Brod G. (2021). Когнитивные предпосылки для генеративного обучения: почему одни стратегии обучения более эффективны, чем другие. Детского развития, 92(1), 258–272. 10.1111/cdev.13393 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Брод Г. (2020). Генеративное обучение: какие стратегии для какого возраста? Обзор педагогической психологии. Предварительная онлайн-публикация. 10.1007/s10648-020-09571-9 [CrossRef]

Брод Г., Брайтвизер Дж., Хассельхорн М., Бунге С.А. (2020). Доказанная неправота побуждает детей к обучению, но только к тем, у кого более высокие исполнительные навыки. Наука о развитии, 23(3), статья e12916. 10.1111/desc.12916 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Чепмен М., Скиннер Э. А., Балтес П. Б. (1990). Интерпретация корреляций между воспринимаемым детьми контролем и когнитивными способностями: контроль, действие или убеждения о средствах и целях? Психология развития, 26 (2), 246–253. 10.1037//0012-1649.26.2.246 [CrossRef] [Google Scholar]

Chi MTH (1978). Структуры знаний и развитие памяти. В Siegler R. (Ed.), Детское мышление: что развивается? (стр. 73–96). Эрльбаум. [Google Scholar]

Кордова Д. И., Леппер М. Р. (1996). Внутренняя мотивация и процесс обучения: благотворное влияние контекстуализации, персонализации и выбора. Журнал педагогической психологии, 88 (4), 715–730. 10.1037//0022-0663.88.4.715 [CrossRef] [Google Scholar]

Д’Анджело К., Рутштейн Д., Харрис К., Бернард Р., Бороховски Э., Хартель Г. (2014). Моделирование для обучения STEM: систематический обзор и метаанализ. НИИ Интернэшнл. [Google Scholar]

Дауберт Э. Н., Ю Ю., Градос М., Шафто П., Бонавиц Э. (2020). Педагогические вопросы способствуют каузальному обучению дошкольников. Научные отчеты, 10, статья 20700. 10.1038/s41598-020-77883-5 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Duit R. (1991). О роли аналогий и метафор в изучении науки. Научное образование, 75 (6), 649–672. [Google Scholar]

Фриман С., Эдди С. Л., Макдонаф М., Смит М. К., Окороафор Н., Йордт Х., Вендерот М. П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естественным наукам, технике и математике. Труды Национальной академии наук США, 111(23), 8410–8415. 10.1073/пнас.1319030111 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Furtak E.M., Seidel T., Iverson H., Briggs D.C. (2012). Экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования преподавания наук, основанного на запросах: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 82 (3), 300–329. 10.3102/0034654312457206 [CrossRef] [Google Scholar]

Грэммер Дж. К., Пуртелл К. М., Коффман Дж. Л., Орнштейн П. А. (2011). Отношения между детской метапамятью и стратегическими действиями: изменяющиеся во времени ковариаты в начальной школе. Журнал экспериментальной детской психологии, 108 (1), 139.–155. 10.1016/j.jecp.2010.08.001 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Hardy I., Jonen A., Möller K., Stern E. (2006). Влияние учебной поддержки в конструктивистской среде обучения на понимание учащимися начальной школы «плавающего и тонущего». Журнал педагогической психологии, 98 (2), 307–326. 10.1037/0022-0663.98.2.307 [CrossRef] [Google Scholar]

Хекман Дж. Дж. (2006). Формирование навыков и экономика инвестирования в детей из неблагополучных семей. Наука, 312(5782), 1900–1902. 10.1126/science.1128898 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Качергис Г., Родс М., Гуреккис Т. (2017). Желательные трудности в развитии навыков активного исследования. Познание, 166, 407–417. 10.1016/j.cognition.2017.05.021 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Киршнер П.А., Свеллер Дж., Кларк Р.Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Педагог-психолог, 41 (2), 75–86. 10.1207/s15326985ep4102_1 [CrossRef] [Google Scholar]

Кёдингер К. Р., Павлик П., Макларен Б. М., Алевен В. (2008). Лучше отдавать, чем получать? Дилемма помощи как фундаментальная нерешенная проблема в когнитивной науке обучения и обучения. In Love BC, Макрей К. , Слуцкий В.М. (ред.), Труды 30-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 2155–2160). Когнитивное научное общество. [Google Scholar]

Кун Д., Блэк Дж., Кесельман А., Каплан Д. (2000). Развитие когнитивных навыков для поддержки исследовательского обучения. Познание и обучение, 18(4), 495–523. 10.1207/S1532690XCI1804_3 [CrossRef] [Google Scholar]

Лазондер А. В., Хармсен Р. (2016). Метаанализ обучения на основе запросов: Эффекты руководства. Обзор исследований в области образования, 86 (3), 681–718. 10.3102/0034654315627366 [CrossRef] [Google Scholar]

Li S.-C., Lindenberger U., Hommel B., Aschersleben G., Prinz W., Baltes P.B. (2004). Трансформации связей между интеллектуальными способностями и составляющими их когнитивными процессами на протяжении всей жизни. Психологическая наука, 15 (3), 155–163. 10.1111/j.0956-7976.2004.01503003.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Liew C.W., Treagust DF (1995). Учебная последовательность «предсказать-наблюдать-объяснить» для изучения понимания учащимися теплоты и расширения жидкостей. Австралийский журнал учителей естественных наук, 41 (1), 68–71. [Google Scholar]

Локл К., Шнайдер В. (2003). Metakognitive Überwachungs- und Selbstkontrollprozesse bei der Lernzeiteinteilung von Kindern [Метакогнитивный мониторинг и процессы самоконтроля при распределении учебного времени детьми]. Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie, 17, 173–183. 10.1024//1010-0652.17.34.173 [CrossRef] [Google Scholar]

Луна Б., Гарвер К. Э., Урбан Т. А., Лазар Н. А., Суини Дж. А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до взрослой жизни. Развитие ребенка, 75 (5), 1357–1372. 10.1111/j.1467-8624.2004.00745.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Лайонс К. Э., Зелазо П. Д. (2011). Мониторинг, метапознание и исполнительная функция. Выяснение роли саморефлексии в развитии саморегуляции. В Бенсон Дж. Б. Достижения в развитии и поведении ребенка (т. 40, стр. 379).–412). Эльзевир. 10.1016/B978-0-12-386491-8.00010-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Меткалф Дж. , Финн Б. (2013). Метапознание и контроль выбора учебы у детей. Метапознание и обучение, 8, 19–46. 10.1007/s11409-013-9094-7 [CrossRef] [Google Scholar]

Монаган Дж. М., Клемент Дж. (2000). Алгоритмы, визуализация и ментальные модели: взаимодействие старшеклассников с симуляцией относительного движения. Журнал научного образования и технологий, 9 (4), 311–325. 10.1023/А:1009480425377 [CrossRef] [Google Scholar]

Партридж Э., Макговерн М. Г., Юнг А., Кидд К. (2015). Самостоятельный сбор информации маленькими детьми на сенсорных экранах. В Noelle DC, Dale R., Warlaumont AS, Yoshimi J., Matlock T., Jennings CD, Maglio PP (Eds.), Proceedings of the 37th Annual Conference of the Cognitive Science Society (стр. 1835–1840). Когнитивное научное общество. http://mindmodeling.org/cogsci2015/papers/0318/paper0318.pdf [Google Scholar]

Richland L. E., Morrison R. G., Holyoak K. J. (2006). Развитие аналогии у детей: взгляды на проблемы аналогии сцен. Журнал экспериментальной детской психологии, 94(3), 249–273. 10.1016/j.jecp.2006.02.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Roebers CM (2017). Исполнительная функция и метапознание: на пути к объединяющей структуре когнитивной саморегуляции. Обзор развития, 45, 31–51. 10.1016/j.dr.2017.04.001 [CrossRef] [Google Scholar]

Роннебек С., Бернхольт С., Рополь М. (2016). В поисках точки соприкосновения – обзор литературы по эмпирическим исследованиям научно-исследовательской деятельности. Исследования в области научного образования, 52 (2), 161–19.7. 10.1080/03057267.2016.1206351 [CrossRef] [Google Scholar]

Руджери А., Маркант Д. Б., Гуреккис Т. М., Брецке М., Сюй Ф. (2019). Улучшения памяти за счет активного контроля обучения проявляются в ходе развития. Познание, 186, 82–94. 10.1016/j.cognition.2019.01.010 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Schneider W. (1993). Предметно-специфические знания и производительность памяти у детей. Обзор педагогической психологии, 5 (3), 257–273. 10.1007/BF01323047 [CrossRef] [Академия Google]

Шнайдер В. (2008). Развитие метакогнитивных знаний у детей и подростков: основные тенденции и последствия для образования. Разум, мозг и образование, 2 (3), 114–121. 10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x [CrossRef] [Google Scholar]

Schneider W. (2010). Метапознание и развитие памяти в детском и подростковом возрасте. В Water HS, Schneider W. (Eds.), Метапознание, использование стратегии и обучение (стр. 54–81). Гилфорд Пресс. [Google Scholar]

Шинг Ю. Л., Брод Г. (2016). Влияние предшествующих знаний на память: значение для образования. Разум, мозг и образование, 10 (3), 153–161. 10.1111/mbe.12110 [CrossRef] [Google Scholar]

Симмс Н.К., Фраузель Р.Р., Ричленд Л.Е. (2018). Рабочая память предсказывает аналогичные рассуждения детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 166, 160–177. 10.1016/j.jecp.2017.08.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Van Essen G., Hamaker C. (1990). Использование самодельных рисунков для решения арифметических задач со словами. Журнал образовательных исследований, 83 (6), 301–312.