Ассоциативная концепция обучения. Ассоциативная теория (П
Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.
Что такое ассоциативное мышление?
Что такое образное мышление у ребенка?
Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка — это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк — это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.
Связь образов и ассоциаций у детей
Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное «сотрудничество» между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше — действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:
Ребенок слышит слово «прививка», у него возникают ассоциации «боль» — «терпение» — «ограничения» — «тревога» — «боль», а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).
Развитие ассоциативного мышления у детей
Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие «цветы»), называть, различать.
Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.
Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.
Рекомендации психологов по поводу развития ассо
uformat.ru
Ассоциативная теория обучения. Ассоциативная теория (П
Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.
Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.
Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».
Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.
Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».
Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.
Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.
Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:
Всякое обучение опирается на чувственное познание;
Основной метод – упражнение.
Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.
Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.
Теория поэтапного формирования умственных действий
В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.
1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).
2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.
3. Формирование действий во внешней речи.
4. Формирование действий во внутренней речи.
5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.
Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.
Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.
1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.
2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.
Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.
1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.
2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.
3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.
Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.
Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями.
Развивающее обучение
1) обучение ведёт за собой развитие;
2) понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.
Общие принципы развивающего обучения:
Диалогичность;
Проблемность;
Индивидуализация.
Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:
Творческое владение учебным материалом;
Усвоение опыта творческой деятельности.
В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.
Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностно-ориентированного направления — на идеи развивающего и проблемного обучения.
Сложившуюся в мире систему образования часто называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем. В то же время в мире обозначилась тенденция к переходу на новый тип обучения – инновационный. Это обучение предвидению, т. е. ориентация человека на будущее, способность прогнозировать, проектировать свою жизнь и профессиональную деятельность.
Вопросы и задания для самоконтрол
1. Какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?
2. Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?
3. На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.
Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.
Что такое ассоциативное мышление?
Что такое образное мышление у ребенка?
Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка — это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк — это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.
Связь образов и ассоциаций у детей
Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное «сотрудничество» меж
erbaevhack.ru
Ассоциативная теория памяти » СтудИзба
3. Ассоциативная теория памяти. Виды ассоциаций и законы их образования. Критика ассоцианизма
3.1. Понятие и виды ассоциаций
Учение об ассоциациях можно считать первой теорией памяти; его истоки прослеживаются уже в платоновских диалогах (“Федон”) и у Аристотеля (de mem. 2), а расцвет ассоцианизма приходится на XVIII в. Д. Юм, Д.Гартли), когда принцип ассоциации был распространен на всю область психического. В конце XIX – начале XX в. ассоциативная теория, объясняющая динамику процессов памяти принципом ассоциации, стала ведущим направлением в психологии. Основное понятие учения, ассоциацию, можно определить как связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно, а в связи друг с другом, которая обусловлена их реальными объективными отношениями. Физиологической основой ассоциации служат нервные пути в коре мозга, с помощью которых протекают процессы запоминания и воспроизведения.
Со времен Аристотеля (считается, что именно он открыл законы образования ассоциаций) известны четыре вида ассоциаций. Ассоциации по смежности представляют собой установление связи между явлениями по признаку пространственно-временных отношений. В ассоциациях по сходству связь между явлениями устанавливается по признаку сходства, в ассоциациях по противоположности – по признаку контраста. Ассоциации по каузальности образуются по признаку причинно-следственных отношений. Ассоциации могут быть простыми, если они связывают между собой только два представления, и сложными, если одно представление объединяется со многими другими и образует ассоциативный комплекс (см. рис. 1, б).
3.2. Экспериментальные методы исследования памяти в ассоцианизме
В конце XIX в. немецкий психолог Герман Эббингауз, опираясь на ассоциативную теорию, разработал основные приемы изучения памяти с помощью объективных методов в противовес интроспективным методам школы В.Вундта. В своем классическом исследовании “О памяти” (1885) Г. Эббингауз дает следующее определение ассоциации: “Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга” ([3], с.10). Общее правило возникновения ассоциаций таково: “…Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних членов этого прежнего переживания вызовет представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали” ([3], с.9).
Для экспериментального исследования памяти Г. Эббингауз предлагает использовать следующие методы:
I. Методы узнавания. Элементы материала, который заучивает испытуемый, располагаются в произвольном порядке среди новых, очень похожих на искомые. Испытуемый должен просмотреть их и идентифицировать те, которые он заучивает.
II. Методы воспроизведения. а) Метод запоминаемых членов – простейший в данной группе методов. Элементы запоминаемого материала предъявляются однократно и воспроизводятся непосредственно или спустя некоторое время после предъявления. Измеряется количество правильно названных элементов и время, затраченное на припоминание.
б) Метод заучивания. Ряд элементов предъявляется многократно и заучивается до достижения определенного критерия, например до первого безошибочного воспроизведения. Фиксируют число проб (повторений) и время, затраченное на заучивание. По результатам строится кривая научения: по оси абсцисс откладывается число проб, а по оси ординат – число элементов, правильно воспроизведенных в каждой пробе (подробнее о кривых научения см. раздел 5).
в) Метод антиципации. Элементы материала группируются в ряды аbcd.., и предъявляются один или несколько раз. Испытуемый пытается воспроизвести их, соблюдая установленный порядок. В случае ошибки или пропуска экспериментатор называет искомый элемент. Процедура продолжается до первого безошибочного воспроизведения. Измеряется: 1) общее время заучивания, 2) число проб, 3) число правильных ответов в каждой пробе, 4) число ошибок в каждой пробе.
г) Метод сбережения. Суть метода в том, что испытуемый после первоначального заучивания и некоторого периода времени осуществляет повторное заучивание, которое должно удовлетворять следующим условиям: 1) должен применяться тот же метод, что и при первом заучивании; 2) необходимо использовать тот же критерий усвоения. Даже если по прошествии времени после первоначального заучивания испытуемый не может воспроизвести ни одного элемента материала, нельзя делать вывод о полном забывании, не применив метода повторного заучивания: если во второй раз ему понадобится меньше проб, чем в первый, то это значит, что какая-то часть материала в памяти все-таки сохранилась, но порог воспроизведения слишком высок (порог узнавания обычно значительно ниже). Измеряют:
Еа – число проб при первоначальном заучивании;
Еr – число проб при повторном заучивании;
J – число проб, соответствующее критерию усвоения (для первого безошибочного воспроизведения J=1).
Подсчитывают:
Абсолютное сбережение (Еа – Еr) – разность проб между первоначальным и повторным заучиванием;
Относительное сбережение (в процентах) по формуле:
Относительное сбережение необходимо подсчитывать для сравнения показателей нескольких испытуемых. Например, если испытуемый а заучил ряд за Еа=20 проб и Еr=16 проб, а испытуемый б за Еа=10 и Еr=6 проб, то абсолютное сбережение у обоих одинаково и равно Еа–Еr=4, в то время как относительное сбережение равно 20% и 40% соответственно, а это означает, что процесс запоминания у а в два раза продуктивней, чем у б.
д) Метод угадывания. Предложен Г. Мюллером и А. Пильцекером, психологами-ассоцианистами, и рекомендован Г. Эббингаузом к использованию. Ряд элементов предъявляется несколько раз, затем через определенное время экспериментатор воспроизводит этот ряд с пропусками некоторых элементов и предлагает угадать пропущенные элементы. Подсчитывают количество правильных ответов и ошибок.
Каждый из перечисленных методов имеет свои недостатки и преимущества (см. [3], с. 246-252), но поскольку условия и цели экспериментов неодинаковы, то использование того или иного метода зависит от обстоятельств.
3.3. Образование, сохранение и исчезновение ассоциаций
Важнейшим фактором, влияющим на образование и сохранение ассоциаций, является повторение. Чем чаще переживаются впечатления, образующие ассоциацию, тем с большей точностью и уверенностью они воспроизводятся и тем дольше сохраняются в памяти. Однако общее правило для оптимального количества повторений сформулировать крайне трудно: простые, но яркие события могут удерживаться много лет даже после однократного появления; события менее интересные и более сложные могут не остаться в памяти даже после многократного переживания. Для простейших случаев такие правила установлены (правило Йоста, см. раздел 4).
Кроме того, имеет значение принадлежность элементов запоминаемого ряда к единому целому. Если впечатления, образующие ассоциативную связь, организованы посредством ритма или рифмы, то они заучиваются быстрее. Так, стихотворная строфа запоминается гораздо легче, чем такое же количество не связанных между собой слов или прозаического текста, который, хотя и содержит смысловые связи, но не организован ритмически.
Также на образование ассоциативной связи влияют внимание и интерес. Вклад внимания часто не может быть возмещен никаким числом повторений, сколь много бы их ни было. Что касается эмоций, то “ассоциирующая сила удовольствия должна быть признана значительно большей, чем неудовольствия” ([3], с. 20). Ассоциативные связи, образующиеся благодаря чувству неудовольствия, тоже быстро доходят до сознания и могут существовать длительное время, однако “мысли человеческие имеют с определенной точки зрения возможность выбора, они предпочитают направление, ведущее к приятному. Возможность различных путей всегда им дана только прежним опытом и создавшимися на его основе ассоциациями, но какой путь они изберут, определяется, при прочих равных условиях, большей приятностью отдельных путей” ([3], с. 21).
С течением времени ассоциативная связь претерпевает изменения. Меняются представления, ее образующие, образы воспоминаний становятся смутными и неопределенными, связь между ними ослабевает, взаимное воспроизведение членов связи уже не происходит с прежней быстротой и точностью и может вовсе прекратиться.
Экспериментальные исследования Эббингауза, посвященные изменению памяти во времени, открыли новую эпоху в развитии психологии, а кривая забывания, получившая название кривой Эббингауза, приобрела значение методического образца, по которому в дальнейшем строились экспериментальные кривые. Материалом для исследования послужили специально изобретенные им бессмысленные слоги – сочетания двух согласных и гласной между ними, образованные так, чтобы они не вызывали смысловых ассоциаций. Г. Эббингауз придумал 2300 таких слогов, составлял из них ряды, которые затем заучивал сам или предлагал заучивать испытуемым. С помощью метода сбережений по результатам эксперимента была построена кривая, приведенная на рис. 2. Эта кривая отражает изменения, которые происходят в ассоциационной связи со временем – сначала она круто снижается, что соответствует быстрому забыванию заученного, затем ее падение замедляется и останавливается по истечении месяца на уровне 20% – сбереженный материал.
Главной целью Эббингауза было нахождение “чистых” законов памяти, которые не зависели бы от индивидуальных различий, установок испытуемых и экспериментаторов, т.е. носили бы всеобщий характер. Именно поэтому изобретение бессмысленных слогов обеспечило ему успех, поскольку категория значения слова была устранена и отпала необходимость пользоваться методом интроспекции. Э. Титченер, ученик В. Вундта, назвал изобретение бессмысленных слогов наиболее важным событием в психологии со времен Аристотеля. Очищенные от смысла, они позволяли проникнуть в область высших психических функций, вычленив общий для всех момент научения и усвоения.
3.4. Критика ассоциативной теории
Несмотря на достижения в области экспериментального исследования памяти, ассоциативная теория памяти обладала рядом недостатков. Ассоцианизм не различал общего и специфического, прямо отождествив их, и поэтому при каждом новом столкновении со специфическим данная концепция оказывалась несостоятельной. Неоднократно отмечалось, что даже при использовании бессмысленных слогов нельзя до конца избавиться от “искажающего” влияния смысла: испытуемым все-таки удавалось ассоциировать эти слоги с другими словами и образами, что облегчало запоминание. Оказалось, что реальная работа памяти не сводится к установлению ассоциаций, имеют место также и другие механизмы запоминания, что особенно ярко проявляется в работе высших форм памяти. Запоминание в экспериментах Эббингауза происходило в искусственно созданных лабораторных условиях, и поэтому в стороне от исследования оставались такие факторы, как установки, мотивы и цели мнестической деятельности и т.д. Однако принцип ассоциации до сих пор используется в психологии и не утратил своего значения: например, в современных когнитивных теориях памяти (см. раздел 6) он рассматривается как основной принцип устройства долговременной памяти.
Подробнее см. работы [1; 3; 18, с. 249-261]
studizba.com
Ассоциативная теория обучения. Ассоциативная теория памяти Г
Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.
Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.
Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».
Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.
Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».
Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.
Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.
Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:
Всякое обучение опирается на чувственное познание;
Основной метод – упражнение.
Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.
Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.
В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.
1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).
2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.
3. Формирование действий во внешней речи.
4. Формирование действий во внутренней речи.
5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.
Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.
Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.
1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.
2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.
Бихевиористические теории обучения
www.juravlik17.ru
Ассоциативная теория (Гоббс). Ассоциативная психология и ассоциативный эксперимент
Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.
Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.
Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».
Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.
Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».
Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.
Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.
Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:
всякое обучение опирается на чувственное познание;
основной метод – упражнение.
Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.
Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.
В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.
Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).
Формирование действий и выполнение их в материальной форме.
Формирование действий во внешней речи.
Формирование действий во внутренней речи.
Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.
Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.
Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.
Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.
Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.
Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.
Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.
Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.
Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.
Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.
Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями.
Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:
обучение ведёт за собой развитие;
понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.
Общие принципы развивающего обучения:
диалогичность;
проблемность;
индивидуализация.
Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:
творческое владение учебным материалом;
усвоение опыта творческой деятельности.
В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.
Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризм
www.book-furniture.ru
Ассоциативная психология и ассоциативный эксперимент. Ассоциативная теория (П
rusvoin.ru- Детские праздники
- Заготовки на зиму
- Цветы
- Кулинарные рецепты
- Дачный сад
- Дети на даче
- Ландшафтный дизайн
- Фрукты-ягоды
- Грибы
- Животноводство
- Удобрения
- Своими руками
- Пчеловодство
- Болезни и вредители
- Овощные грядки
- Садовые
- Детская площадка
- Советы для дачников
- Детские праздники
- Заготовки на зиму
- Цветы
- Кулинарные рецепты
- Дачный сад
- Дети на даче
- Ландшафтный дизайн
- Фрукты-ягоды
- Грибы
- Животноводство
- Удобрения
- Своими руками
- Пчеловодство
- Болезни и вредители
- Овощные грядки
- Садовые
- Детская площадка
- Советы для дачников
Ассоциативная психология и ассоциативный эксперимент. Ассоциативная теория (П
rusvoin.ru
Ассоциативная теория значения. Ассоциативная теория памяти Г
Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мы
testet.ru