Ассоциативная концепция: 5.2. Ассоциативная теория обучения

Ассооциативная концепция — презентация онлайн

1. Ассоциативная концепция

2. Ассоциативная психологическая концепция (обучение как управление процессом накопления знаний)

Это исторически первая психологическая
концепция научения. Основная идея – все
познание начинается с ощущений и
сводится к комбинации ощущений
Ян Амос Коменский сформулировал эту
концепцию в следующих словах:
«Начало познания безусловно исходит из
чувств (ибо ничего не существует в познании,
чего раньше не было бы в ощущениях),
поэтому и учение
следовало бы начинать
не со словесного
толкования о вещах,
но с предметного над ними наблюдения».
Еще один закон, сформулированный
Коменским: «…все, имеющее связь, надо
преподавать в связи».
Общий путь обучения: от
непосредственных ощущений и
восприятий – через их разложение на
элементы и связывание – к
представлениям и «идеям»

6. Условия образования ассоциативных прочных связей

1. Первенство впечатлений – предыдущее
«впечатление» легче всего связывается с тем,
которое первым возникает после него, т.е.
сейчас же следует за ним во времени или
пространстве.
2.Интенсивность – из нескольких
одновременных впечатлений выделяется и
легче вступает в связь с прошлым опытом то,
которое интенсивнее, ярче, больше
привлекает внимание.
3Частота — быстрее формируется и прочнее
закрепляется та связь, которая чаще
повторяется в опыте учащегося.
4Свежесть — легче закрепляется та связь,
которая более свежа, т.е. ее элементы
недавно встречались в опыте ученика.

Общий путь познания, соответствующей данной
концепции, может быть представлен
следующим образом:
Первоначально у учащихся активизируются
ощущения и восприятие («свежесть
впечатления»). Самой элементарной единицей
познания является отдельный признак.
Соответственно концепции, далее должно
происходить усложнение познания в плане
укрупнения единиц. На этапе восприятия
познавательный процесс расширяется и
углубляется.
Опыт, возникающий в процессе познания,
фиксируется в памяти субъекта, прежде всего в
виде представлений.
Формирование понятий («идей»).

9. Цель обучения

Основная цель — формирование прочных
предметных знаний, умений и навыков.
Развитие личности при этом
отождествляется с результатами обучения.
Учитель действует по принципу «Учу значит развиваю».

10. Дидактические принципы

1) Принцип наглядности
Согласно этому принципу начинать обучение нужно с
чувственного опыта, наблюдения объектов и
процессов.
По мнению В.В. Давыдова, сущность данного
принципа заключается в том, что в основе понятий
лежит сравнение чувственного многообразия вещей,
что приводит к выделению сходных, общих
признаков этих вещей, затем это общее фиксируется
словом, т.е. возникает абстракция как содержание
понятия. В основе эмпирических понятий лежит
отражение лишь внешних, чувственно данных
свойств объекта.
2) Принцип систематичности и последовательности
В соответствии с этим принципом в обучении должен
осуществляться переход от простого к сложному, от легкого к
трудному, от знакомого к незнакомому, нужно опираться на
прошлый опыт ребенка.
При реализации принципа нужно соблюдать следующие правила:
а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы
в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить
ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями,
которые надо образовать или закрепить;
б) расчленять эти сведения на отдельные элементы и сочетания
элементов в соответствии с их сложностью;
в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно
их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;
г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы
новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с
которыми их связывают.
3) Принцип доступности, посильности
Обучение строится на опоре на достигнутый,
«наличный» уровень развития ребенка, на то, что в
ребенке уже созрело к данному моменту.
4) Принцип прочности
Прочное усвоение достигается, как правило, с помощью
большого количества упражнений, с помощью
заучивания, запоминания нужного материала.
Кроме названных дидактических принципов,
отражающих наиболее яркие особенности
традиционного обучения, существуют и другие
принципы классической дидактики (принципы
научности, сознательности и активности, связи теории с
практикой и др.), однако очень часто они лишь
декларируются, но не реализуются в реальной практике
традиционной начальной школы.

13. Содержание обучения

Основу содержания составляет
информация, превращаемая в знания путем
запоминания, а также способы решения
типовых задач.
Л.Б. Ительсон считает, что в таком обучении
ученик имеет дело не с самой реальностью,
а со специально обработанной моделью
реальности — учебным материалом.
В соответствии с ассоциативной концепцией
используется и особое построение
содержания — циклическое, спиралевидное.
Программы являются концентрическими, в
них одни и те же разделы изучаются в
разные периоды, но на разных уровнях.

15. Формы обучения

Основная форма — урок
И. Гербарт предложил следующую схему урока:
1)»ясность» — восприятие учащимися элементов
(деталей) объекта или явления и их
группировка;
2)»ассоциация» — связывание этих элементов друг
с другом и с уже имеющимися
представлениями;
3)»система» — связывание получившейся группы
представлений и осмысливание этой связи в
форме соответствующих суждений;
4)»метод» — применение полученных суждений
для обнаружения связей в новом материале.

Существуют различные типологии уроков,
но в практике работы учителей, как
правило, используются следующие типы
уроков:
уроки ознакомления с новым материалом;
уроки закрепления и повторения ранее
изученного материала;
комбинированные уроки;
уроки обобщения и систематизации знаний;
уроки контроля и учета;
Наряду с уроком в традиционной системе
обучения используются и другие
организационные формы (домашняя
работа, дополнительные индивидуальные
занятия, учебные экскурсии и др. ), но при
этом урок сохраняет главенствующую роль.

18. Методы обучения

Основными методами обучения являются
объяснительно-иллюстративный и
репродуктивный.
При объяснительно-иллюстративном методе
учащимся предлагаются знания в «готовом»
виде. Учитель сообщает информацию с
помощью устного и печатного слова,
наглядных средств, практического показа
способов деятельности, а учащиеся
воспринимают, осознают и фиксируют в
памяти эту информацию.
Репродуктивный метод используется для
закрепления знаний, приобретения
учениками навыков и умений. Учитель
организует деятельность школьников по
неоднократному воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных
способов деятельности. Проводятся
репродуктивные беседы. Ученики
выполняют упражнения по заданному
образцу.

20. Средства обучения

В традиционном обучении преобладает
образная наглядность.
Специально созданные наглядные пособия:
учебные экспонаты, таблицы, приборы,
изображения предметов и т. п.
Традиционные учебники и учебные пособия
содержат, как правило, готовую
информацию и типовые задания и
упражнения.

21. Особенности взаимодействия учителя и учащихся

Традиционное обучение исходит из
принципиальной пассивности ученика,
которому все показывают, сообщают,
объясняет, указывают, задают.

22. Результативность обучения

В качестве результата рассматривается
преимущественно усвоение знаний, умений
и навыков, т.е. чисто внешние показатели,
которые поддаются наглядной проверке.
Контроль организуется с помощью единых
для всех учеников проверочных работ.
Результаты текущего и итогового контроля
оцениваются с помощью отметок, т.е.
количественной, балльной оценки.
Литература
Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической
психологии. М., 1992.
Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового
педагогического мышления // Новое педагогическое мышление /
Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. Владимир, 1972.
Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса
обучения // Советская педагогика. 1973. №3.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.
Научно-методические основы комплекта «Школа России»
// Начальная школа. 2002. №7.
Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.
РешшнаН.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Ассоциативное обучение | Блог 4brain

Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, порожденных опытом.

Как наш мозг учится? Ответ на этот вопрос является большой проблемой для психологов и специалистов из других дисциплин, посвященных образованию. Эксперты стремятся разработать теории обучения. В этой статье мы поговорим об одном из самых удачных предложений – ассоциативно-рефлекторной теории обучения. А на нашей онлайн-прогорамме «Лучшие техники самообразования» вы научитесь применять различные техники и модели самообразования, с помощью которых сможете учиться быстрее, эффективнее и интереснее.

Определение ассоциативного обучения охватывает несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Такой тип обучения происходит, когда два элемента связываются в нашем сознании. Например, если мы связываем будильник с тем фактом, что нам нужно просыпаться пораньше, мы узнаем, для чего предназначено это устройство и как мало нам оно нравится.

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Изучение новой информации и постоянная адаптация к обстоятельствам являются основополагающими процессами на всех этапах жизни. Прогресс в таком понимании способствует совершенствованию методов обучения и повышению общего благосостояния. Если бы у нас не было возможности связывать разные идеи, мы бы ежедневно спрашивали, как добраться до дома или подвергали бы себя опасностям, таким как огонь, игнорируя то, что он горит. У нас было бы то, что можно назвать «памятью на три секунды» или «памятью рыбы». К счастью, мы можем уяснять факты и связывать разные вещи, например, что вода утоляет жажду или то, что употребление определенных продуктов может вызвать у нас аллергию.

Как происходит ассоциативное обучение?

Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят через опыт. Наш опыт учит нас тому, что приносит нам пользу и что вредно для нас. Хотя мы не всегда получаем одинаковые результаты при одних и тех же действиях, прошедшие события являются довольно надежным руководством для нашей будущей деятельности.

Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных изучению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в области ассоциативного обучения и психологии в целом. В 1890-х годах этот российский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюна (безусловный рефлекс) после осмотра пищи (безусловный раздражитель). Затем он решил воздействовать нейтральным стимулом, звуком звонка (условный раздражитель), когда давал пищу животным. В результате собаки начали выделять слюну, услышав его (условный рефлекс). Они связали звук звонка с едой.

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Сильные, связанные с обучением структуры нейронной активности функционируют внутри клеток в гиппокампе, части лимбической системы головного мозга. Они участвуют в первоначальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Может происходить постепенное пополнение сети нейронов гиппокампа при формировании новых ассоциативных воспоминаний. Другие области мозга могут быть вовлечены в ассоциативное обучение, включая префронтальную кору.

Массив накопленных ассоциативных воспоминаний принято называть ассоциативной памятью. Она устроена как хранилище «шаблонов», хранящих наборы сформированных ранее ассоциативных связей. Теория ассоциативной памяти гласит, что ее развитие непосредственно связано с накопленным индивидом опытом и, с точки зрения физиологии, возможностью расширять нейронную сеть гиппокампа.

Ассоциативное обучение: виды и примеры

Далее мы рассмотрим основные виды ассоциативного обучения и приведем несколько показательных примеров.

1

Классическая обусловленность

Классическая обусловленность – это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным раздражителем и другим, важным для человека или животного, для получения аналогичного ответа. Это процесс, который мы видели ранее с собакой Павлова.

Типичным экспериментом в сфере развития классической обусловленности является эксперимент Маленького Альберта. Он состоялся в 1920 году и был проведен Джоном Уотсоном и Розали Райнер. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными образцами эмоциональных реакций у детей и развивались по мере взросления.

Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленьким девятимесячным ребенком, удивительно спокойным и здоровым. Альберт со страхом реагировал на громкий звук, вызванный ударом молота о стальную полосу.

Впоследствии они стали показывать Альберту белых крыс, сопровождая это пугающим ребенка звуком. Между этими двумя раздражителями установилась тесная связь, которая впоследствии распространялась на другие предметы, например, на мягкий хлопок или куртку. У Альберта развилась фобия белых или шерстяных предметов, живых существ. В настоящее время абсолютно запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам.

Представьте, что вы поужинали своим любимым блюдом. Затем вы спокойно лежите в постели. Но по какой-то причине, совершенно не связанной с вашим обедом, вас тошнит несколько раз за ночь. Скорее всего, ваша любимая еда начнет выглядеть отвратительно. Это и есть пример процесса классической обусловленности.

Здесь также есть смысл сказать несколько слов об обобщении, ограничении и угашении. Обобщение и ограничение помогают нам лучше адаптироваться к любым контекстам. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими одинаковыми раздражителями. Вместо этого, ограничение происходит, когда мы узнаем, что можем переходить улицу только тогда, когда светофор зеленый.

Угашение же заключается в том, чтобы не связывать условный рефлекс с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы преувеличиваем наши качества, чтобы люди хвалили нас. Однако, если однажды наши друзья перестанут нас хвалить, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы рассказываем, мы перестанем использовать эту технику, и такое наше поведение подвергнется угашению.

2

Оперантная или инструментальная обусловленность

Этот тип ассоциативного обучения имеет много общих черт с предыдущим, например, наличие схожих процедур обобщения, ограничения и угашения. Однако в оперантной обусловленности индивид менее пассивен, чем в классической обусловленности, и его ответы не являются автоматическими.

Дело в том, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, способствуя повторению его действий или их прекращению. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжил работать над идеями Павлова и Уотсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу пищи каждый раз, когда они попадали в коробку. Сначала крысы нажимали на кнопку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они вели себя так, они были вознаграждены, они начинали выполнять это действие добровольно.

В данном случае подкрепления или поощрения увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, есть положительные подкрепления, которые являются наградами за поведение определенным образом (см. поведение крыс в предыдущем эксперименте). Другой пример подкрепления – комплимент человеку, который оказал нам услугу.

Отрицательные подкрепления, с другой стороны, основаны на том, чтобы не инициировать неприятное событие. Примером является избегание разговора с другом, который, как вы знаете, будет чувствовать себя плохо, если вы поднимете конкретную тему.

Наказание является раздражающим следствием наших действий. Его цель – снизить вероятность того, что мы будем так себя вести. Если мы не сможем в последний момент изучить важный предмет и нам необходимо повторно пройти тест, вполне возможно, мы попытаемся улучшить усидчивость и преодолеем лень.

Вместо заключения

Когнитивные процессы часто упускаются из виду – основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.

Ассоциативное обучение было исследовано и объяснено бихевиористами. Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от изучения самоанализа, уделяя внимание именно поведенческим мотивам. Особенно ценится получение количественных результатов.

Ассоциативное обучение изучено с научной точки зрения. Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, особенно опираясь на эксперименты с животными.

Концепция ассоциативного обучения – это одна из основ образования. Поощрения и наказания часто используются при обучении. Однако преподавание – не единственная профессия, которая использует ассоциативное обучение, и его черты можно найти во множестве других областей.

Так или иначе, ассоциативное обучение на сегодняшний день является одним из наиболее эффективных способов намеренного или самопроизвольного научения чему-либо. Исходя из этого, каждому из нас стоит взять на вооружение особенности ассоциативной памяти, чтобы извлекать максимум опыта и пользы из всего, что с нами происходит.

Ключевые слова:1LLL

[PDF] Словарь ассоциативных понятий для глаголов и его применение к оценке эллиптических слов

• Идентификатор корпуса: 17039266

  title={Словарь ассоциативных понятий для глаголов и его применение к оценке эллиптических слов},
  автор={Такехиро Тераока, Дзюнджи Окамото и Шун Исидзаки},
  booktitle={Международная конференция по языковым ресурсам и оценке},
  год = {2010}
} 

Технологии обработки естественного языка значительно развились, но компьютерам по-прежнему трудно понимать контекстуальные значения так, как это делают люди. [] Ключевой результат На основании результатов мы делаем вывод, что и Глагольное-АКД, и Существительное-АКД играют ключевую роль в оценке эллиптических слов.

Просмотр в ACL

lrec-conf.org

Глубокая оценка падежа и разрешение японской анафоры с помощью глагольно-ассоциативного словаря понятий

Предлагаемый метод с использованием словаря ассоциативных понятий глагола для нулевого анализа анафоры показывает, что в Верхнем -5 слов-кандидатов антецедентов, только «агент» показал результат, близкий к человеческому суждению.

Выявление метонимических выражений с ассоциативной информацией из слов

• Такехиро Тераока, Дж. Окамото, С. Ишизаки

• Информатика

• 2011

Автоматическое обнаружение ассоциативных связей между словами

• Такехиро Тераока, Ryuichiro Higashinaka, J. Okamoto, S. Ishizaki

• Computer Science

  CogSci

• 2012

это с базовой линией, которая использует синтаксическую и семантическую информацию.

Анализ метонимии с использованием ассоциативных отношений между словами

• Такехиро Тераока

• Информатика

  LREC

• 2016

Для анализа информации с использованием ассоциативного выражения предлагается использовать метонимический подход к выражениям и две концептуальные дистанции между словами в предложение, которое продемонстрировало значительно лучшую точность определения слов как метонийных или буквальных выражений, чем базовые.

Разрешение нулевого местоимения на основе автоматически сконструированных падежных фреймов и структурного предпочтения предшественников обнаруживать и разрешать нулевые местоимения в Анализ японского текста по падежам, основанный на автоматически построенных падежных фреймах, и вводит структурное предпочтение антецедентов, чтобы точно уловить тенденцию к тому, что нулевое местоимение имеет антецедент в близком положении.

Компиляция кадров из Интернета с использованием высокопроизводительных вычислений

• Дайсуке Кавахара, С. Курохаси

• Информатика

  LREC

• 2006

  4

• 2006 908004
• LREC паутина построена, а рамы корпуса построены из корпуса, который содержит большинство примеров обычного использования и готов к применению во многих анализах и приложениях НЛП.

  Постепенное оплодотворение каркасов ящиков

  • Дайсуке Кавахара, С. Курохаши

  • Биология

  • 2005

  Подтверждено, что 1,5 миллиона человек в мире никогда раньше не сталкивались с чем-то подобным.

  Построение ассоциативного словаря понятий и его сравнение с электронными словарями понятий401** ++ 0,470** ++ † Таблица 5: Результаты со средней средней точностью (MAP)

  • звездочки, + и † указывают на статистическую значимость по сравнению с CF, NACD и VACD соответственно. (* + †p<0,05, **++ † †p<0,01). Конференция Тихоокеанской ассоциации компьютерной лингвистики (PACLING2001) 9Построение словаря ассоциативных понятий и его сравнение с электронными словарями понятий 7

    Строительство ассоциативных словарь понятий для глаголов

    Контекстная динамическая сетевая модель для WSD с использованием словаря ассоциативных понятий

    • J. Okamoto, Kiyoko Uchiyama, S. Ishizaki

    • Business

      LREC

    • 2008

    Контекстно-динамическая сетевая модель, включающая в себя ассоциативные концептуальные отношения между каноническими понятиями и концептами быть представлены количественными расстояниями, а активация в сети рассчитывается с использованием этих расстояний.

    Оценка эллиптических слов с ассоциативной информацией от глаголов

    Как мы можем узнать, кто что кому сделал на японском языке? [Грамматика упущения: меньше значит больше]

    Изучение ассоциативных понятий, эквивалентность стимулов и теория реляционных фреймов: выявление сходств и различий между человеческим и нечеловеческим поведением — ФРЕСКА

    
    

    Хьюз, Шон и Барнс-Холмс, Дермот (2014) Ассоциативное концептуальное обучение, эквивалентность стимулов и теория реляционных фреймов: выявление сходств и различий между человеческим и нечеловеческим поведением. Журнал экспериментального анализа поведения, 101 (1). стр. 156-160. ISSN 0022-5002

    ASCII CitationAtomBibTeXDublin CoreEP3 XMLEP3 XML с файлами. предполагают, что нечеловеки могут связывать стимулы на основе их физических свойств (обучение перцептивной концепции) или отношений, установленных между физически связанными стимулами (обучение реляционной концепции). В то же время они опираются на результаты, полученные в литературе по обучению животных, чтобы доказать, что нечеловеческие существа также могут получать необученные, но предсказуемые отношения между стимулами в отсутствие прямого обучения (ассоциативное концептуальное обучение). Мы одновременно заинтригованы и взволнованы работой, содержащейся в этой статье, и считаем, что она может ускорить наше понимание животных, а также человеческого познания несколькими способами. Тем не менее, еще предстоит решить ряд важных вопросов, прежде чем мы сможем сделать вывод, что обучение ассоциативным понятиям у нечеловеческих животных функционально похоже на то, что наблюдается у нашего собственного вида.

    Тип изделия:	Статья
    Дополнительная информация:	Это предварительная версия опубликованной статьи, которая доступна по адресу http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291938-3711. Эта статья может не точно воспроизводить окончательную версию, опубликованную в журнале SEAB. Это не копия записи.
    Ключевые слова:	Обучение ассоциативным понятиям; Эквивалентность стимулов; реляционная теория фреймов; Поведение человека; нечеловеческое поведение;
    Академическая единица:	Факультет естественных наук и инженерии > Психология
    Код товара:	4859
    Идентификационный номер:	https://doi. No related posts. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт