Беседа в педагогике: Беседа | это… Что такое Беседа?

Содержание

Беседа как метод обучения детей дошкольного возраста диалогической речи

Беседа и ее значимость в процессе обучения

Определение 1

Беседа как метод обучения детей диалогической речи – это разговор, имеющий целевое назначение и тематику, тщательно спланированный педагогом и ориентированный на конкретную группу детей.

Применение беседы, в качестве приема для обучения детей построению диалогов, строится на основе тщательной предварительной подготовки. Обязательно требуется выбрать тему беседы. Она должна быть доступной для детского восприятия и понимания, интересной для ребенка. В ходе беседы должны быть отражены реальные процессы и явления окружающего мира.

Беседа является ценным методом интеллектуального развития ребенка. Она строится на основе вопросно-ответной формы, что дает возможность ребенку воспроизводить не какие-то случайные, а именно ценные факты, развивает умение сравнивать и анализировать.

Беседа способствует развитию мыслительной деятельности и речи. Речь ребенка становится более верно построенной, логически обоснованной. Дети учатся формированию оценочных суждений, образных выражений, обобщению фактов.

Беседа помогает развивать навыки эффективного общения ребенка. Дети учатся слушать своего собеседника и отвечать на его вопросы, отражая содержание вопроса, дополняя необходимую информацию в речь собеседника и исправляя ее ошибки.

В процессе беседы происходит расширение словарного запаса ребенка. Беседа строится таким образом, чтобы основная доля суждений приходилась на ребенка. Воспитатель только задает вопросы и вносит поправки в ответы детей. Дети же, стремятся отыскать более правильные ответы на вопросы, применяя подходящие слова и речевые обороты.

Рисунок 1.

Беседа в обучении дошкольников имеет и огромное воспитательное значение. Любой разговор наделен большим нравственным содержанием. Дети отвечают на вопросы о том, как можно вести себя в обществе, поступать в различных ситуациях, приходят к пониманию причин необходимости соблюдения правил социального поведения. Также, сама форма беседы носит воспитательный характер, поскольку является организационной. В ходе беседы, дети обучаются проявлению такта, терпению. Она развивает любознательность и стремление к общению у ребенка.

Беседа помогает объединить дошкольников в группы по интересам. Так начинает развиваться интерес ребят друг к другу, происходит перенимание опыта между детьми. Беседа помогает устранить стеснение ребенка, развивает его навыки свободного высказывания своих мыслей.

Замечание 1

Значимость беседы исключительна. Она помогает развитию ребенка, делая его более активным и инициативным, обучая при этом сдержанности.

Беседа выступает средством обучения детей построению коммуникативных связей. Она может быть применена в учебно-воспитательном процессе дошкольного заведения только, опираясь на иные методы исследования окружающей действительности.

Правила организации эффективной беседы

Чтобы беседа приносила должный воспитательный и обучающий эффект, необходимо соблюдать несколько правил ее организации:

Ограниченность времени проведения беседы. Недопустимо, чтобы беседа проходило длительный временной промежуток, поскольку она активизирует мыслительную деятельность ребенка и вызывает умственное перенапряжение.
Задавание вопросов всему детскому коллективу, с последующим переходом на индивидуальные вопросы. Важно, акцентировать внимание на работе всех детей, поэтому задавать вопросы нужно так, чтобы ответчик выбирался произвольно.
Постоянная смена ответчиков. Нельзя постоянно давать отвечать на вопросы одни и тем же детям, даже при их желании. В беседе должно участвовать максимальное количество детей. Можно включать детей в беседу на основе запрашивания у них краткого ответа на вопрос.
Управление ответами детей. Важно, организовать беседу так, чтобы дети отвечали по одному, а не выкрикивали хором свои ответы.

Не допускается перебивание ребенка в ходе его ответа. Необходимо дать ребенку высказаться до конца, прежде чем вносить поправки в его ответ. Также, нельзя расширять ответ ребенка, вытягивая из него информацию. Вполне допустимо ограничиться кратким ответом, соответствующему знаниям ребенка по данному вопросу.
Проведение беседы в естественной и непринужденной форме. Дети должны чувствовать себя комфортно при ответах на вопросы. Нельзя принуждать детей отвечать, если они совершенно этого не желают.
Не уходить от темы беседы. Ответ, на поставленный вопрос, либо сам вопрос, может вызвать у ребенка какие-то ассоциации, касающиеся другой тематики, но от темы не стоит удаляться.
Учет индивидуальных особенностей развития и личных качеств каждого ребенка. Это предполагает особое построение беседы. Некоторых детей нужно подтолкнуть к ответу, другим требуется задать дополнительные вопросы в связи с их ограниченными знаниями. Одни дети соображают быстрее, другие медленнее. В этой связи нужно подготовить медленно думающих детей к беседе заранее, а учащимся с расширенными знаниями и особо активным можно задавать дополнительные, более сложные вопросы.

Содержание беседы

При организации бесед, педагоги используют программный материал. Он включает в себя разделы, содержащие информацию об устройстве окружающего мира: природы и общества.

По своему содержанию беседы бывают:

На бытовые темы;
О трудовой деятельности;
О социальном устройстве и жизни в обществе;
О природе;
О сказках иной литературе и ее героях;
О досуге.

Содержание беседы обязательно должно быть эмоциональным. Беседу нужно начинать с того материала, с тех высказываний, которые заинтересуют детей, разовьют их интерес к продолжению беседы.

Содержание беседы раскрывается в ее основной части, посредством вопросов, включающих мыслительную деятельность и активизирующих речевой аппарат.

Содержание беседы нацелено на уточнение мыслей ребенка, придание им яркости и насыщенности, развитие новой мысли на базе старой. В ходе беседы происходит расширение знаний детей о различных объектах, процессах и явлениях окружающего мира.

Эвристическая беседа в педагогике и ее примеры

Сущность эвристической беседы в обучении

Определение 1

Эвристическая беседа – это форма обучения, организуемая посредством применения вопросно-ответной методики доведения учащихся до самостоятельного познания, делания выводов, решения проблем и учебных задач.

Данная методика обучения относится к проблемным, поскольку предполагает постановку педагогом проблемной задачи, которую учащиеся должны самостоятельно разрешить.

Применение этого метода в обучении предполагает организацию беседы таким образом, чтобы она принимала характер постепенного развертывания. Педагог готовит вопросы, начиная с элементарных, отдаленно относящихся к теме исследования, постепенно усложняя их и приближая учащихся к поиску правильных ответов и решению образовательных задач. При этом, поставленные вопросы являются логически связанными между собой. Они не носят беспорядочного характера, а следуют друг за другом таким образом, что каждый новый вопрос является продолжением раскрытия общей тематики и вытекает из предыдущего. Ответ на вопрос выступает в данном случает отдельным мыслительным процессом, стадией, которая приводит к постепенному решению задачи.

Эвристическая беседа характеризуется следующими особенностями:

Все вопросы являются логическими элементами и стадиями поиска истины;
Вопросы беседы тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом;

Беседа развивает самостоятельность учащихся. Все ответы на вопросы ищутся ими самостоятельно при поддержке педагога. В его задачи входит только направление учащихся на верный путь;
Методика направлена на поиск верного и правильного знания, доказательство истинности, принятого решения;
Поиск нового знания базируется на системе, уже имеющихся знаний и навыков и определяет их продуктивность.

Следует отметить, что построение эвристической беседы не ограничивается определенными границами и не проходит только в рамках, составленных вопросов и их последовательности. Она предполагает активное участие каждого ученика в беседе. любой желающий может высказать свое мнение, взгляды, открыть спор по тому или иному вопросу. Цепь вопросов может быть составлена таким образом, чтобы верный ответ на них носил объединяющий характер.

Замечание 1

Вопросы эвристической беседы имеют важное функциональное назначение. Они составляют фундамент подхода и от их качества зависит эффективность применения методики.

Рисунок 1. Эвристическая беседа. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Функциональная роль эвристической беседы сводится к выполнению ею общепедагогических и специфических функций. К таковым относятся:

Образовательная.
Воспитательная.
Развивающая.
Контрольная.
Развитие навыков самостоятельности в познании.
Развитие диалектического мышления.
Развитие навыков поиска решения сложных проблем и задач.

Структурное построение эвристической беседы

Основными компонентами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Именно на вопросах строится вся беседа.

Вопрос можно охарактеризовать, как совокупность психологических, логических и синтаксических свойств, составляющих его предметное содержание. Вопрос не может существовать без ответа. Он тесно с ним связан определенной логикой и взаимодействует с ним по многим направлениям, с целью раскрытия тематики исследования.

Вопрос является элементом беседы, который отражает противоречивое взаимодействие между типами знаний. При этом, он выступает подталкивающим знаменателем, позволяющим получить логическое решение. Благодаря постановке вопросов беседа переходит на новый уровень. Она минует этап сохранения и поддержания усвоенных знаний и навыков и направляет учащегося на приобретение новой информации. Старые знания и навыки здесь имеют немаловажное значение. Они создают основу для направленной и познавательной мыслительной работы.

Вопрос является конкретной мыслительной задачей. Разрешение этой задачи направляет ребенка на поиск новой истины и выхода из сложной, проблемной ситуации. Постановка вопроса приближает учащихся к достижению основной цели урока, учебного занятия, курса и образования в целом.

Переход от одного вопроса к другому происходит только посредством нахождения верного ответа. Ответ – является логическим мостом между вопросами. Найденный учащимся ответ может быть дополнен педагогом, разъяснен и откорректирован при необходимости.

Ответ на вопрос отражает содержание темы исследования. Благодаря ответом происходит продуктивное усвоения познавательной информации. Ответы характеризуют итоги познавательной деятельности, говоря о ее качественности и эффективности. Ответ формируется в сознании учащегося, за счет его мозговой работы, приложенным мыслительным усилиям и накопленных ранее знаний, фактов и способности к обобщениям.

Примеры прохождения эвристической беседы

Организация эвристической беседы осуществляется, исходя из тематики прохождения уроков, возрастных особенностей развития учащихся, особенностей изучаемой дисциплины.

Например, в младшей школе дети изучают окружающий мир посредством наблюдения. Педагог может построить урок, темой которого является изучение снегопада, путем эвристической беседы. Можно начать с вопроса о том, какое сейчас время года. Затем продолжить вопросами: «А какие времена года еще бывают?» «Какая погода зимой?». Дети не дадут сразу полного и обоснованного ответа на него. Они могут сказать, что зимой холодно. Тогда педагог вводит дополнительные вопросы, чтобы привести учащихся к размышлению о снегопаде.

В средней школе, например, на уроке географии, темой которого являются великие географические открытия, педагог начинает урок с вопроса о том, почему эти открытия произошли. Далее педагог может задать вопросы, касающиеся открытия новых стран и континентов, выявления закономерностей и особенностей открытия континентов, островов, стран и т.д. Постановка вопросов может быть скорректирована, исходя из направления размышлений учащихся.

Рисунок 2. Пример эвристической беседы. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Эмпирические методы исследования в педагогике: метод беседы, интервью *

Педагогические исследования призваны реформировать систему образования, улучшить ее качество и повысить культурный и интеллектуальный уровень населения. С его помощью происходят перемены в учебном процессе, которые плодотворно сказываются на школьниках и студентах всех специальностей.

При проведении педагогических исследований чаще всего используют так называемые эмпирические методы, которые основываются на «практических» данных. Одним из таких способов является беседа и интервью.

Понятие метода беседы и интервью в педагогике

Указанные варианты исследования позволяют не просто конкретизировать позицию испытуемого, но и понять, что он испытывает (эмоции), как обосновывает свою точку зрения, интонацию и жестикуляцию и пр.

Беседа и интервью предполагают непосредственный контакт исследователя с испытуемым. Эти опросные варианты позволяют при необходимости уточнить интересующие моменты, прояснить ситуацию и пр. Данные способы считаются самыми простыми. Их применение позволяет собрать максимум информации «из первых уст», а также в дальнейшем использовать ее в собственных целях.

В какой форме может проводится опрос?

В общем контексте беседа и интервью предполагают общение организатора и объекта исследования. Такой опрос «лицом к лицу» проходит (в 90% случаев) по заранее определенному сценарию: посвящен конкретной теме, сформирован предварительный перечень основных вопросов, отклонения от намеченного плана допустимы.

Важно отметить, что результаты беседы чаще всего остаются закрытыми для посторонних глаз. Они могут быть использованы в личных или научных целях, подвержены анализу и оценке и пр. Интервью же предполагает открытую запись ответов, а в дальнейшей все итоги обнародуются выходом в свет в каком-либо издании, научном труде и пр. Притом интервью предполагает дословную запись всех ответов респондента.

Специфика беседы в педагогике

Беседа в педагогической практике – повседневный метод. С ее помощью преподаватель не только разъясняет темы учащимся, но и определяет степень усвоения материала.

Беседа, как педагогический метод исследования, предполагает формальное и неформальное общение организатора научной деятельности и испытуемого. Здесь формат проведения опроса может разниться в зависимости от цели мероприятия, гипотезы и пр. Вопросы, задаваемые учителем в ходе общения, могут быть свободными (то есть возникать по мере общения) или запланированными (когда педагог заранее составляет список вопросов).

Особенности проведения беседы в педагогике

Беседа в педагогической практике может быть индивидуальной и групповой. Индивидуальная беседа призвана выяснить, с какими сложностями сталкивается объект, как он их преодолевает, как ему можно помочь. Групповая беседа чаще всего призвана определить уровень подготовки учащихся, степень усвоения пройденного курса (модуля), непонятные или сложные для учащихся моменты. Результаты беседы превращаются в своего рода ориентир по совершенствованию учебного процесса, плана занятий, методов обучения.

Беседа может проходить очно (то есть непосредственный контакт лиц) или заочно (по телефону, переписка смс или с помощью мессенджеров, электронной почты и пр.).

Специфика применения интервью в педагогике

Интервью в педагогике предполагает индивидуальную или групповую беседу по заранее составленному сценарию.

Важно чтобы организатор создал достойные условия для опроса.

Главным отличием интервью от беседы заключается в том, что в интервью заранее определены роли каждого собеседника. Здесь изначально ясно, кто является исследователем, кто является простым собеседником (испытуемым), кто и кому задает вопросы. В ходе беседы права и обязанности у всех одинаковы.

Отличия интервью от беседы

Проведение интервью допускается только очно или дистанционно с применением соответствующих приложений (скайп, конференция, Zoom и т.д.), когда можно увидеть лицо собеседника. Общение исключительно живое.

Интервью выступает разновидностью беседы, но здесь более детальные правила его организации: точные вопросы, получение точных ответов (обязательна их дословная фиксация). Оно позволяет собрать максимально достоверную и обоснованную доказательную базу. Чаще всего интервью применяется при выполнении педагогических научных изысканий: написании монографий или диссертации.

Беседа и интервью успешно используются не только в педагогической среде, но и другими специалистами: психологами, журналистами, властями и пр. Это самый простой способ «информационной разведки», требующий минимум затрат и подготовки. Главное, правильно определить проблему, объект исследования и перечень интересующих вопросов.

Для дальнейшего использования результатов беседы или интервьюирования необходимо правильно и оперативно фиксировать полученные результаты. На один и тот же вопрос в разное время респонденты могут отвечать по-разному. Поэтому необходимо ответственно подходить не только к планированию, но и непосредственному проведению и контролированию общения между респондентами и организатором.

Образовательный центр DissHelp.ru

DissHelp.ru — консультации по выполнению студенческих работ, профессиональная работа с текстом, переводы. Информационное сопровождение

Подписаться на наш канал

Все что необходимо знать студенту и аспиранту теперь в одном месте

Сервис помощи студентам

База образцов дипломных и курсовых работы. Все студенческие работы в одном месте! Скидки!!

Заказать написание

Последние комментарии

Обучение через беседу

«Мое преподавательское портфолио рассказывает о проблемах и неудачах наряду с успехами, и все это вплетено в повествование, органично определяющее, кто я и почему я делаю то, что делаю».
— Мартин Кутновски

В наши дни довольно много говорят о сомнительной обоснованности оценок преподавания студентами, разговорах, затрагивающих некоторые серьезные опасения по поводу гендерного равенства и о том, что преподавание и обучение сводятся к простому обслуживанию клиентов. В то же время, однако, некоторые из этих текстов имеют защитный оттенок, который мы не должны упускать из виду. Авторами, как правило, являются преподаватели, которые оправдывают свое решение не доверять жалобам своих учеников: Они недостаточно опытны или объективны, чтобы составить обо мне правильное мнение; Я лучше всех знаю

. Как лингвист-этнограф, я вижу в этом пример общего принципа, согласно которому наличие высокого статуса означает, что вам не нужно прилагать усилия, чтобы понять людей с более низким статусом; если они не говорят на вашем языке, для вас не будет никаких последствий, если вы просто проигнорируете их. В конце концов, если подумать, профессора оценки студентов тоже часто сомнительны, но это совсем другой разговор.

Что произойдет, если я, как инструктор курса, уберу большой палец с весов? Что, если я выслушаю критику своих учеников и поверю им на слово? Что ж, если я посмотрю на свое последнее преподавательское задание в аспирантуре, раздел «Язык и общество », который я преподавал осенью 2014 года, все очень быстро становится ужасным. При окончательной оценке курса мои средние численные значения не только упали глубоко в самый нижний дециль, но чтобы дать вам суть комментариев, вот несколько парафраз:

Требования курса не ясны.

Он думает, что ведет дискуссию, но на самом деле он просто хочет, чтобы мы согласились с ним. Через какое-то время я перестал пытаться.

Он ожидает, что мы будем понимать материал на уровне выпускников, как и он.

Худший урок, который я когда-либо посещал. Я ничему не научился в этом семестре.

Читая это, я подумал, а теперь минутку. Вы ничего не узнали ? Я прочитал все ваши итоговые работы, и их было хорошо. Некоторые из них были лучше, чем работы, представленные на конференциях. Вы работали совместно, направляли свое любопытство на продуктивные исследовательские вопросы, изучали соответствующие теоретические области в литературе, собирали и анализировали данные. Не говорите мне, что вы знали, как это сделать в сентябре. Что это на самом деле означает?

Четыре года назад я вернулся, чтобы получить ученую степень по лингвистике, ища возможности для рефлексивной практики и критических исследований, которые я не мог использовать как учитель государственной средней школы. У меня было мало возможностей преподавать, но мои исследования применяли мою лингвистическую и антропологическую подготовку к школьным занятиям, а мой диссертационный проект включал антропологически обоснованные исследования в области преподавания. Я провел много времени, размышляя о знаниях, хранящихся в сообществах, до того, как они проявятся в индивидуальном сознании, и пришел к пониманию обучения как участия новичков в сообществе, благодаря которому они в конечном итоге становятся более центральными членами. Если образование — это то, что происходит в классах, обучение — гораздо более древнее и фундаментальное явление, и чем больше я рассматривал образование как тип обучения — , тем больше я задумывался о том, что общего у классов с отношениями между родителями и детьми, ученичества, обучения на рабочем месте и самостоятельных исследований — тем лучше я мог понять школу как культурную среду и социальный институт.

Этот взгляд, лежащий в основе моей исследовательской программы, также начал просачиваться в мое преподавание. Я обнаружил, что подвергаю сомнению имплицитную теоретическую позицию большинства университетских программ, которые рассматривают студентов как независимые когнитивно-психологические единицы и предполагают, что цель занятий в колледже состоит в том, чтобы каждый из них приобрел заранее определенный набор авторитетных фактов. Если обучение происходит в сообществах, почему мы требуем, чтобы учащиеся не отрывали глаз от своей собственной работы? Как мы можем добросовестно назначать процент от оценки по курсу «участию в классе», если обучение на самом деле не что иное, как участие? И если мы хотим, чтобы наши студенты видели себя участниками исследовательской дисциплины, то как мы можем представить интересы этой дисциплины как «неподвижные, статичные, разрозненные и предсказуемые… совершенно чуждые [их] экзистенциальному опыту»?

Будучи студентом пятого курса докторантуры, мне впервые предложили стать преподавателем курса бакалавриата, посвященного введению в социолингвистику; и так как я позиционировал себя для неакадемического рынка труда, я понял, что это может быть мой только шанс. Сейчас или никогда, подумал я. Посмотрим, смогу ли я применить всю эту теорию на практике. Чтобы подготовиться, я прочитал тематические исследования педагогического образования для педагогики, основанной на запросах, практические советы по ориентированному на студента обучению в высших учебных заведениях и примерные программы, основанные на проектах. По мере того, как мое чтение открывало границы критической педагогики, постепенно стал очевиден мой собственный путь вперед: я бы структурировал курс как ряд возможностей для студентов0003 be социолингвистов, работающих совместно в группах, чтобы формулировать исследовательские вопросы, проводить оригинальные исследования и представлять свои знания своим коллегам. Я бы посоветовал им выбирать темы содержания курса, исходя из их собственных интересов. Я бы давал обратную связь не через буквенные оценки, а через оценку по спецификациям, а в конце семестра, когда университет требует буквенные оценки, они будут основываться на портфолио работ, выбранных студентами, потому что к тому времени они должны уметь судить о качестве своей работы. Опираясь на эти принципы, я написал программу и представил ее в первый день занятий, скрестив пальцы.

Но к этому моменту я уже сделал две принципиальные ошибки. Во-первых, я забыл, что просил их научиться делать две вещи: не только социолингвистику, но и обучение на основе запросов. Когда я определил «лингвистическое исследование» как содержание курса, я скрыл тот факт, что я также просил их научиться быть студентами незнакомым способом. Во-вторых, и это более важно, я забыл, что я также учусь преподаванию на основе исследования и что мои ученики образуют сообщество, в котором я должен был учиться этому. Я пришел к этому пониманию слишком поздно, чтобы принести им какую-либо пользу, но я все еще учусь на том, чему они меня научили.

Четырнадцать недель спустя я изо всех сил пытался понять, как студенты, написавшие такие сложные исследовательские работы, которые вели такие активные обсуждения в классе, почувствовали, что я так плохо обслуживаю их и так деморализованы курсом. Я внимательно изучил их комментарии, пытаясь сопоставить описанный ими опыт с моими собственными воспоминаниями о семестре.

Требования к курсу не были ясны — Изначально я учился на учителя иностранных языков, и когда вы даете задание группе новичков с шестью разными родными языками, ясность имеет первостепенное значение. Я знал, как это сделать; У меня не было оправдания. Но теперь, ослепленный своим демократическим идеалом согласованной, совместно разработанной учебной программы, я пожертвовал ясностью и заменил ее экспериментом. Начнем с того, что первая версия руководства по портфолио потребовала нереального объема работы. Мы совместно пересматривали их несколько раз, но пока эта работа шла, не было уверенности в том, что на самом деле должны были сделать студенты, чтобы пройти курс. Некоторые индивидуальные задания, такие как лекции под руководством студентов, были задачами, которые я никогда раньше не видел, поэтому мне было трудно сформулировать ожидания. Я провел оценку курса в середине семестра и внес некоторые изменения на основе этих отзывов, которые упростили решение определенных проблем, но также способствовали общему ощущению замешательства.

Часть проблемы заключается в том, что исследовательское обучение, естественно, является более плавным процессом, чем тот, к которому привыкли студенты — в программе весь ноябрь был отмечен как TBD — и учитель, более опытный, чем я, в его реализации был бы способный уравновесить эту текучесть тем, что Эрл Стевик называет контролем, обеспечивающим учащимся чувство безопасности, даже когда они исследуют новую местность. Более серьезной проблемой, однако, были амбиции, которые заставили меня подойти к этому односеместровому стажированию как к педагогической попытке сфотографировать луну. За все время, что я читал о теориях обучения, я никогда не думал, что сам в роли ученика, новичок в сообществе критической педагогики. Вместо этого я убедил себя, что все или ничего, что для меня было бы непростительным лицемерием читать лекции, использовать буквенные оценки или предлагать что-либо, кроме полной революции в программе. И в своем чувстве срочности «сейчас или никогда» я попытался сделать слишком много слишком быстро, и все развалилось. (Когда я писал этот абзац, меня поразила частота употребления местоимений первого лица единственного числа; речь идет не о том, что нужно моим ученикам, а обо всех тех замечательных вещах, которые Я мог бы сделать [для них]. )

Он думает, что ведет дискуссию, но он просто хочет, чтобы мы согласились с ним — это справедливая критика моих постоянно развивающихся педагогических навыков. Студенты привыкли получать ответы на лекциях. Вместо этого я пытался создать для них возможность сделать свои собственные открытия посредством диалога, но мне часто не хватало терпения, которого требует этот процесс. Я хотел, чтобы они пришли к истине в свое время и своим путем, но я не был готов к тому, чтобы вести их к более глубокому пониманию, и слишком часто пытался просто исправить ошибки. В одном особенно постыдном случае студент-ведущий предложил интерпретацию данных, и я поднял руку перед всем классом и сказал: «Я этого не вижу» — грубо пренебрежительный жест, который мне до сих пор больно вспоминать. . Если я действительно хотел, чтобы знание возникло из дискурса, мне нужно было позволить группе жить в условиях неопределенного и неполного понимания. Я говорил им это много раз, пока они боролись со сложными концепциями, но слишком часто я не давал им места для того, чтобы это сделать.

Он ожидает, что мы будем понимать материал на уровне выпускников. — Я слышал, что если вы многого ожидаете от своих студентов, они оправдают ваши ожидания. Вот почему при оценке спецификаций я различал два уровня приемлемой студенческой работы, предоставляя критерии, которые показывали понимание , а также более строгие критерии, которые показывали мастерство. Возможно, это был неудачный выбор слов. Возможно, мои слишком частые вмешательства в диалог в классе, а также мои обильные отзывы о письменных работах заставляли их слишком много знать о моментах, которые они не понимали. Возможно, эффект «неудачи» в достижении «мастерства», когда они привыкли зарабатывать пятерки, был скорее обескураживающим, чем мотивационным. Вот как я, наконец, пришел к пониманию комментария одного студента о том, что они «ничего не узнали»: не то, чтобы я их ничему не учил, а то, что я не смог помочь им увидеть, как много они узнают. Я полагал, что мои ученики найдут педагогику, основанную на исследованиях, расширением прав и возможностей — Учебник не авторитет, ты ! — но, как ни парадоксально, это «расширение прав и возможностей» было чем-то, к чему я пытался подтолкнуть их силой. Как пишет Дженнифер Гор: «Если наделение полномочиями конструируется как осуществление власти в попытке помочь другим осуществлять власть… мы сталкиваемся с непредвиденными и противоречивыми последствиями применения власти и должны быть более скромными и рефлексивными в своих требованиях».

Итак, если это был провал, как я себе представлял успех? С какой целью я реализовал этот стиль обучения? Помимо знаний и навыков сообщества социолингвистов, помимо даже опыта участия в исследованиях, я надеялся передать философию того, что такое обучение и каким должно быть образование: не «акт отложения», а процесс становления. , а не ряд транзакций — «участие в классе» для оценок, оценок для сертификатов, сертификатов для будущей зарплаты — но развивающееся понимание того, что знания — это человеческое творение, и что любой может быть тем, кто может добавить к ним. Чего я не учел, так это того, что этому сложно научиться! Я работал со студентами, которые провели всю свою жизнь, играя в определенную игру, и достигли в ней успеха, и вдруг я оказался здесь, какой-то аспирант, преподающий обязательный курс, заставляющий их играть по другим правилам. Я думаю о тщательных демонстрациях, которые я разработал для таких концепций, как социолингвистический репертуар, личное руководство Я предложил им развить их академические навыки презентации, но теперь я понимаю, что все мои разговоры были сосредоточены на наименее важных вещах. Чему на самом деле учащиеся учатся через вопросы — иногда ты чего-то не понимаешь, и это нормально; иногда никто не скажет вам ответ, и вы должны найти его сами — если бы мне нужно было сформулировать цель образования, я бы назвал это самым важным его принципом, но это не то, чему можно научить, объясняя. Возможно, преподавание — это, по сути, попытка помочь учащимся прийти к этой более глубокой истине, по сравнению с которой академическое содержание всегда является второстепенным.

Только теперь, когда я пишу это эссе, мне приходит в голову, что тот же принцип применим и к моему обучению педагогике. Никто не собирается указывать мне, как стать лучшим учителем; Я должен открыть это для себя. Но это не значит, что я один. Наоборот, обучение может происходить только через разговор. Все теоретики, о которых я упоминал выше, от Фрейре до Выготского, согласны с этим, и неуклюжие разговоры в «Языке и обществе» символизируют более глубокие недостатки курса. Но теперь, когда я работаю над тем, чтобы стать более рефлексивным критически настроенным педагогом, где разговор, в котором происходит это обучение? Мое чтение литературы было своего рода беседой, но исключительно односторонней, и в моей аспирантуре мои наставники и коллеги вообще не занимались педагогикой так, как я. Думаю, поэтому я и решил написать это эссе. Я готов заявить о своей неудаче открыто, потому что я не гонюсь за постоянством, но у меня есть мотивация пережить ее, потому что я забочусь о преподавании, и я не могу стать лучше, не говоря о своих неудачах. Наоми Барнс пишет: «Вы активист, потому что раскрываете свои недостатки в индустрии, которая делает вид, что их нет», и, возможно, это своего рода активизм — это переосмысление того, как мы делаем академическую самопрезентацию, учение отчет об отказах, сопровождающий резюме отказов. Но на практике это также начало разговора. Через Совместная экспертная оценка гибридной педагогики , я начал больше говорить о проблемах, с которыми я столкнулся в этом семестре, и по мере того, как рецензенты подталкивали меня глубже к моей собственной уязвимости, я стал лучше понимать себя как педагога.

Однако по своей мудрости они никогда не пытались объяснить мне это. Лекция о моих профессиональных слабостях была бы в лучшем случае бесполезна. Вместо этого мой первый набросок этого эссе положил начало разговору, в котором, руководствуясь их поддержкой, критическим взглядом и техническими знаниями, я нашел способ рассказать эту историю. И благодаря их наставничеству я пришел к пониманию, что мои ученики являются самыми центральными членами сообщества, в котором я изучаю критическую педагогику. В переписке с Крисом и Махой я однажды написал, что мои ученики «дали мне бесценную информацию о том, что мне нужно исправить, но они не в состоянии помочь мне понять, что мне следует делать вместо этого». После дальнейших размышлений я написал: «студенты мог бы помочь мне понять, что делать, , если бы я знал, как облегчить этот разговор. ” И теперь я чувствую, что даже в этой формулировке слишком много внимания уделяется тому, что я делаю. Я перестал пытаться расширять возможности людей, говоря им, что делать. Вместо этого я решаю быть лучшим слушателем.

способ получения опыта обучения — Результаты исследований Университета Чарльза Стерта

Трейси Смит, Томас Лоури

Результаты исследований: вклад в журнал › статья › рецензирование

86 Загрузки (Pure)

Исследуется растущее распространение слова «педагогика» в дискурсе современных педагогов и последствия, которые это может иметь для изучающих математику в классе. Термин «педагогика» в педагогике как беседа воплощает взаимную связь между тремя воспитательными процессами обучения, обучения и оценки. Сдвиг мышления в сторону рассмотрения педагогики математики как серии устных и письменных бесед создает возможности для развития общего языка (дискурса) математики через внешние беседы.

Original language	English
Pages (from-to)	18-23
Number of pages	6
Journal	Australian Primary Mathematics Classroom
Том	7
Номер выпуска	1
Статус публикации	Опубликовано — 2002

0180

Педагогика как беседа: способ пережить обучениеПринятая авторская рукопись, 294 КБ

Смит, Т. , и Лоури, Т. (2002). Педагогика как беседа: способ обучения. Австралийский класс начальной математики , 7 (1), 18-23.

@article{77462824aa034d739764a9acd5e68de9,

title = «Педагогика как беседа: способ обучения»,

abstract = «Растущее распространение слова «педагогика» в дискурсе современных педагогов и последствия, которые это может иметь для классной комнаты изучающих математику. Термин «педагогика» в педагогике как беседа воплощает взаимные отношения между тремя образовательными процессами обучения, обучения и оценки. Сдвиг в мышлении в сторону рассмотрения педагогики математики как серии устных и письменных бесед создает возможности для развития общего языка (дискурса) математики посредством внешних разговоров».0006

ключевые слова = «Доступна версия с открытым доступом»,

автор = «Трейси Смит и Томас Лоури»,

примечание = «Импортировано 12 апреля 2017 г. — сведения о DigiTool: Название журнала (773t) = Australian Primary Mathematics Classroom. ISSN : 1326-0286;»,

год = «2002»,

язык = «английский»,

том = «7»,

страницы = «18—23»,

журнал = «Австралийская начальная математика Класс»,

issn = «1326-0286»,

номер = «1»,

}

Смит, Т. и Лоури, Т. 2002, «Педагогика как беседа: способ обучения», Австралийский класс начальной математики , том. 7, нет. 1, стр. 18-23.

Педагогика как беседа: способ обучения. / Смит, Трейси; Лоури, Томас.

В: Австралийский класс начальной математики, Vol. 7, № 1, 2002, с. 18-23.

Результат исследования: Вклад в журнал › Статья › рецензирование

TY — JOUR

T1 — Педагогика как беседа

T2 — способ получения опыта обучения

AU — Смит, Трейси

AU — Лоури, Томас

N1 — Импортировано 12 апреля 2017 г. — DigiTool подробности были: DigiTool Journal title (773t) = Австралийский класс начальной математики. ISSN: 1326-0286;

PY — 2002

Y1 — 2002

N2 — Исследуется растущее распространение слова «педагогика» в дискурсе современных педагогов и последствия, которые это может иметь для изучающих математику в классе. Термин «педагогика» в педагогике как беседа воплощает взаимную связь между тремя воспитательными процессами обучения, обучения и оценки. Сдвиг мышления в сторону рассмотрения педагогики математики как серии устных и письменных бесед создает возможности для развития общего языка (дискурса) математики через внешние беседы.

AB — Исследуется растущее распространение слова «педагогика» в дискурсе современных педагогов и последствия, которые это может иметь для изучающих математику в классе. Термин «педагогика» в педагогике как беседа воплощает взаимную связь между тремя воспитательными процессами обучения, обучения и оценки. Сдвиг мышления в сторону рассмотрения педагогики математики как серии устных и письменных бесед создает возможности для развития общего языка (дискурса) математики через внешние беседы.

кВт — версия открытого доступа доступна

M3 — Статья

VL — 7

SP — 18

EP — 23

JO — Австралийская первичная математическая комната

JF — Австралийский класс Mathematics

SN — 1326-1

0286

ИС — 1

ЭР —

Большой список стратегий обсуждения в классе

Прослушать этот пост как подкаст:

Когда я работал со студентами-учителями по разработке эффективных планов уроков, я всегда просил их пересмотреть фразу «Мы обсудим».

Видео обсудим.

Обсудим историю.

Мы обсудим наши результаты.

Каждый раз, когда я видел это в плане урока, я добавлял примечание: «Какой формат вы будете использовать? Какие вопросы вы будете задавать? Как вы обеспечите участие всех учащихся?» Я был почти уверен, что мы обсудим на самом деле означало, что большую часть разговора будет вести учитель; Он задавал пару вопросов, например: «Что вы думаете о видео?» или «Какова была тема рассказа?» и несколько учеников отвечали, в результате чего выглядело как обсуждение, но в конечном итоге было просто разговором между учителем и горсткой учеников-экстравертов; классический случай обучения рыбьему глазу.

Проблема была не в них; в большинстве классов, где они сидели, будучи студентами, обсуждение в классе выглядело именно так. Других «форматов» они не знали. Я сам когда-либо был знаком только с некоторыми из них. Но когда недавно учителя начали связываться со мной с просьбой предоставить более полный список, я понял, что пришло время провести серьезное исследование.

Итак, вот они: 15 форматов для организации обсуждения в классе чтобы сделать его более увлекательным, более организованным, более справедливым и более сложным в учебе. Если вы изо всех сил пытались найти эффективные способы развития навыков говорения и слушания учащихся, сегодня ваш счастливый день.

Я разделил стратегии на три группы. Первая партия содержит стратегий более высокой подготовки , форматов, которые требуют от учителей заранее планировать или собирать материалы. Далее идут стратегии низкой подготовки , которые можно использовать на лету, когда у вас есть несколько дополнительных минут или вы просто хотите, чтобы ваши ученики стали более активными. Обратите внимание, что это не строгие категории; безусловно, можно упростить или добавить больше мяса к любой из этих структур и при этом заставить их работать. Последняя группа текущих стратегий . Это небольшие методы, которые можно интегрировать с другими учебными стратегиями и которые на самом деле не являются самостоятельными. Для каждой стратегии вы найдете список других названий, под которыми она иногда встречается, описание ее базовой структуры и объяснение существующих вариаций, если таковые имеются. Чтобы посмотреть каждую стратегию в действии, нажмите на ее название, и откроется новое окно с видео, демонстрирующим ее.

Наслаждайтесь!

Прогулка по галерее >

также известные как чат-станции

Базовая структура: Станции или плакаты устанавливаются по всему классу, на стенах или на столах. Небольшие группы студентов вместе путешествуют от станции к станции, выполняя какое-то задание или отвечая на подсказку, что приводит к разговору.

Варианты: Некоторые прогулки по галерее остаются верными термину галерея , где группы студентов создают информационные плакаты, а затем выступают в роли гидов или доцентов, рассказывая другим студентам краткую презентацию своего плаката и отвечая на него. В классе старшей школы Старр Сакштейн ее станции состояли из видеоуроков, созданных самими учениками. Прежде чем я узнал термин «Прогулка по галерее», я поделился похожей стратегией под названием «Чат-станции», когда учитель готовит подсказки для обсуждения или задания, связанные с содержанием, и расставляет их по комнате, чтобы учащиеся могли посещать их небольшими группами.

Философские стулья >

также известный как Континуум ценностей, Принудительные дебаты, Физический барометр, То или иное

Базовая структура: Утверждение, имеющее два возможных ответа — согласие или несогласие — зачитывается вслух. В зависимости от того, согласны они или не согласны с этим утверждением, учащиеся переходят в ту или иную сторону комнаты. С этого места студенты по очереди защищают свои позиции.

Варианты: Часто дебаты на философских кафедрах основываются на тексте или группе текстов, которые учащиеся прочитали заранее; студенты должны цитировать текстовые доказательства в поддержку своих утверждений и обычно держат тексты в руках во время обсуждения. Некоторые учителя устанавливают по одному горячему месту, чтобы представлять каждую сторону, и учащиеся должны занимать места по очереди. В менее формальных вариантах (которые требуют меньше подготовки) учитель может просто зачитать провокационные утверждения, с которыми учащиеся, скорее всего, не согласятся, и дебаты могут возникнуть спонтанно, без текста, на который можно было бы сослаться (я называю этот вариант «тот или тот» в своем посте в классе «ледоколами»). ). Учителя также могут предложить континуум вариантов выбора, начиная от «Полностью согласен» на одной стороне комнаты, вплоть до «Совершенно не согласен» на другой, и предложить учащимся разместить себя в этом континууме в зависимости от силы их убеждений. убеждения.

Вертушка Обсуждение >

Базовая структура: Учащиеся делятся на 4 группы. Три из этих групп предназначены для представления конкретных точек зрения. Члены четвертой группы обозначены как «провокаторы», которым поручено следить за тем, чтобы дискуссия продолжалась и оставалась сложной. Один человек из каждой группы («выступающий») сидит за столом лицом к выступающим из других групп, так что они образуют квадрат в центре комнаты. За каждым спикером рассаживаются остальные участники группы: двое сразу за спикером, затем трое за ним и так далее, образуя своеобразный треугольник. Сверху это выглядело бы как вертушка. Четыре спикера представляют и обсуждают вопросы, которые они подготовили заранее (эта подготовка выполняется в их группах). По прошествии некоторого времени новые студенты пересаживаются с мест за выступающим на центральные места и продолжают разговор.

Вариации: Когда учительница английского языка в старшей школе Сара Браун Весслинг представила эту стратегию в избранном видео (нажмите «Обсуждение вертушки» выше), она использовала ее как прием для обсуждения литературы, где каждая группа представляла отдельного автора, плюс одна группа провокаторов. . Но в комментариях, которые следуют за видео, Весслинг добавляет, что она также использует эту стратегию с документальной литературой, когда учащиеся представляют авторов разных научно-популярных текстов или получают разные точки зрения на проблему.

Семинар Сократа >

также известный как Сократовы круги

Базовая структура: Учащиеся готовятся, читая текст или группу текстов и задавая вопросы для обсуждения текста более высокого порядка. В день семинара учащиеся садятся в круг, и учитель или руководитель дискуссии задает вводный открытый вопрос. Оттуда учащиеся продолжают беседу, побуждая друг друга подтверждать свои утверждения текстовыми доказательствами. Нет определенного порядка того, как студенты говорят, но их поощряют уважительно делить слово с другими. Обсуждение должно происходить естественно, и учащимся не нужно поднимать руки, чтобы говорить. Этот обзор Socratic Seminar с сайта Лицом к лицу с историей и с самим собой содержит список соответствующих вопросов, а также дополнительную информацию о том, как подготовиться к семинару.

Варианты: Если учащиеся новички, учитель может написать вопросы для обсуждения, или вопросы могут быть созданы совместными усилиями. Для больших классов учителям, возможно, потребуется организовывать семинары в форме аквариума, разделяя учащихся на один внутренний круг, который будет участвовать в обсуждении, и один внешний круг, который молча наблюдает, делает заметки и, в конечном итоге, может поменяться местами с учениками. те, кто находится во внутреннем круге, иногда все сразу, а иногда «подключаясь» по мере надобности.

Сопоставление сходства >

также известный как Affinity Diagramming

Базовая структура: Дайте учащимся общий вопрос или проблему, которая, вероятно, приведет к множеству различных идей, например: «Каковы были последствия Великой депрессии?» или «Какие литературные произведения должен прочитать каждый человек?» Предложите учащимся генерировать ответы, записывая идеи на стикерах (одна идея на заметку) и размещая их в произвольном порядке на стене, доске или листе бумаги. После того, как будет сгенерировано много идей, попросите учащихся сгруппировать их в похожие категории, затем обозначьте категории и обсудите, почему идеи подходят к ним, как категории соотносятся друг с другом и т. д.

Вариации: Некоторые учителя заставляют учеников выполнять большую часть этого упражнения — записывать свои идеи и распределять их по категориям — без предварительного разговора. В других вариантах участников просят повторно объединить идеи в новые, разные категории после того, как произойдет первый раунд организации. Часто это упражнение служит хорошим предварительным упражнением, после которого студенты пишут какой-либо аналитический или позиционный документ.

Концентрические круги >

также известный как Speed Dating

Базовая структура: Учащиеся образуют два круга, один внутренний круг и один внешний круг. Каждый студент внутри находится в паре со студентом снаружи; они обращены друг к другу. Учитель задает вопрос всей группе, и пары обсуждают свои ответы друг с другом. Затем учитель дает ученикам команду повернуться: ученики во внешнем круге передвигаются на одну клетку вправо, чтобы оказаться перед новым человеком (или сидеть, как на видео). Теперь учитель задает новый вопрос, и процесс повторяется.

Вариации: Вместо двух кругов учащиеся могли образовать две прямые линии лицом друг к другу. Вместо того, чтобы «вращаться» для смены партнеров, одна линия просто скользит по одному месту, а оставшийся человек в конце возвращается к началу линии. Некоторые учителя используют эту стратегию, чтобы учащиеся преподали один фрагмент контента своим однокурсникам, что делает ее не столько стратегией обсуждения, сколько форматом обучения сверстников. На самом деле, многие из этих протоколов можно использовать и для взаимного обучения.

Преобразовательные станции >

Базовая структура: Еще одна замечательная идея от Сары Браун Весслинг. Это стратегия обсуждения в малых группах, которая позволяет учащимся ознакомиться с большим количеством идей своих сверстников и предотвращает застой, который может произойти, когда группа не имеет правильная химия. Студенты распределяются на несколько групп по 4-6 человек в каждой и получают вопрос для обсуждения. По прошествии достаточного времени для развития обсуждения один или два студента из каждой группы переходят в другую группу, в то время как остальные члены группы остаются на своих местах. Оказавшись в своей новой группе, они обсудят другой, но связанный вопрос, а также могут поделиться некоторыми ключевыми моментами из беседы в своей последней группе. Для следующей ротации учащиеся, которые раньше не менялись, могут быть выбраны для перемещения, в результате чего группы постоянно развиваются.

Аквариум >

Базовая структура: Два ученика сидят лицом друг к другу в центре комнаты; остальные студенты садятся в круг вокруг них. Два центральных ученика ведут беседу на заранее определенную тему и часто используют определенные навыки, которые практикует класс (например, задают дополнительные вопросы, перефразируют или уточняют точку зрения другого человека). Студенты снаружи наблюдают, делают заметки или выполняют другие задания, связанные с обсуждением, назначенные учителем.

Вариации: Одна из вариаций этой стратегии позволяет учащимся во внешнем круге поменяться местами с теми, кто находится в аквариуме, ведя обсуждение в стиле эстафеты, или они могут периодически «тренировать» говорящих в аквариуме со стороны. Учителя также могут предложить учащимся из внешнего круга оценить беседу участников с помощью критерия, а затем дать отзыв о том, что они увидели в ходе подведения итогов, как упоминается в показанном видео.

Горячее сиденье >

Базовая структура: Один учащийся берет на себя роль книжного персонажа, значимой фигуры в истории или концепта (например, торнадо, животное или Титаник ). Сидя перед остальным классом, ученик отвечает на вопросы одноклассников, сохраняя при этом характер в этой роли.

Варианты: Предоставьте большему количеству учащихся возможность быть в центре внимания, одновременно увеличивая участие каждого, предлагая учащимся проводить обсуждения в небольших группах, где один человек в группе выступает в качестве «персонажа», а трое или четверо других задают им вопросы. . В другом варианте несколько учеников могут сформировать группу из разных персонажей, вместе отвечая на вопросы класса и взаимодействуя друг с другом, как гости ток-шоу на телевидении.

Обсуждение снежного кома >

также известный как Обсуждение пирамиды

Базовая структура: Учащиеся начинают в парах, отвечая на вопрос для обсуждения только с одним партнером. После того, как каждый человек получил возможность поделиться своими идеями, пара присоединяется к другой паре, создавая группу из четырех человек. Пары делятся своими идеями с парой, к которой они только что присоединились. Затем группы по четыре человека объединяются в группы по восемь человек и так далее, пока весь класс не объединится в одну большую дискуссию.

Варианты: Эту структуру можно использовать просто для обмена идеями по теме, или от учащихся можно требовать достижения консенсуса каждый раз, когда они присоединяются к новой группе.

В то время как другие форматы в этом списке имеют четкую форму — конкретные действия , которые вы выполняете с учащимися, — стратегии в этом разделе больше похожи на плагины, включающие обсуждение в другие учебные мероприятия и повышающие качество и охват существующих бесед.

Асинхронный голос >

Одним из ограничений обсуждения является то, что содержательные разговоры лицом к лицу могут происходить только тогда, когда доступны все стороны, поэтому мы ограничены временем, которое у нас есть в классе. С таким инструментом, как Voxer, эти ограничения исчезают. Подобно частному голосовому почтовому ящику, который вы настраиваете только для одного человека или группы (но НАОООООООООчень проще), Voxer позволяет пользователям общаться в любое время, наиболее удобное для каждого участника. Таким образом, группа из четырех студентов может «обсуждать» тему с 15:00 до сна — асинхронно — каждый участник вносит свой вклад, когда у него есть время, и если учитель становится частью группы, она может слушать, предлагать отзывы или вносить свой вклад. собственные темы для обсуждения. Voxer также бесценен для совместной работы над проектами и для бесед один на один со студентами, родителями и вашими коллегами. Как и многим другим преподавателям, Питеру ДеВитту потребовалось некоторое время, чтобы по-настоящему понять потенциал Voxer, но в этом EdWeek шт. , он объясняет, что его повернуло.

Backchannel Обсуждения >

Обратный канал – это разговор, который происходит одновременно с другим действием. Впервые я увидел обратный канал в действии на своей первой неконференции: пока те из нас, кто был в аудитории, слушали докладчиков и смотрели несколько коротких видеоклипов, рядом с основным экраном был установлен отдельный экран, на котором проецировалось что-то под названием TodaysMeet (обновление: TodaysMeet закрылся. Вместо этого используйте YoTeach!.) Это было очень похоже на те чаты из прошлого, в основном пустой экран, на котором люди добавляли несколько строк текста, строки складывались одна за другой, ничего другого колокольчики или свистки. Любой в комнате мог участвовать в этом разговоре со своего телефона, ноутбука или планшета, задавая вопросы, предлагая комментарии и делясь ссылками на соответствующие ресурсы, никогда не прерывая ход презентаций. Этот тип инструмента позволяет вести абсолютно бесшумную дискуссию, которая не должна двигаться в сверхбыстром темпе, и дает учащимся, которые могут неохотно высказываться или которые медленнее обрабатывают свои мысли, возможность внести свой вклад в полной мере. Для более глубокого обсуждения того, как можно использовать этот тип инструмента, прочитайте этот вдумчивый обзор использования обратных каналов в классе от Edutopia’s Бет Холланд.

Обсуждение ходов >

также известный как Accountable Talk

Разговорные движения — это рамки предложений, которые мы даем нашим ученикам, которые помогают им выражать идеи и взаимодействовать друг с другом уважительным и академически приемлемым образом. Начиная с детского сада и заканчивая колледжем, учащиеся могут получить пользу от подробного обучения навыкам обобщения аргументов другого человека, прежде чем представлять альтернативную точку зрения, задавать уточняющие вопросы и выражать согласие или частичное согласие с позицией другого участника. Ходы разговора могут быть включены в любой из других форматов обсуждения, перечисленных здесь.

Обучение-ОК >

Whole Brain Teaching — это набор методов обучения и управления классом, популярность которых выросла за последние 10 лет. Одним из основополагающих методов WBT является Teach-OK , стратегия обучения сверстников, которая начинается с того, что учитель тратит несколько минут на ознакомление класса с концепцией. Далее учитель говорит Научи! , класс отвечает Хорошо! , и пары учеников по очереди переучивают друг друга этой концепции. Это немного похоже на обмен мыслями в парах, но более быстрый темп, он больше ориентирован на повторное обучение, чем на общий обмен, и учащимся предлагается использовать жесты для оживления своего обсуждения. Хотя WBT наиболее популярен в начальных школах, в этом видеоролике показано, как создатель WBT Крис Биффл довольно успешно использует его со студентами колледжей. Я также использовал Teach-OK со студентами колледжей, и большинство моих студентов сказали, что они были рады переходу от сидения и прослушивания, к которому они привыкли в классах колледжа.

Подумай-пари-поделись >

Старый, но полезный метод «подумай-пары-поделись» можно использовать в любое время, когда вы хотите включить интерактивность в урок: просто попросите учащихся подумать о своем ответе на вопрос, сформировать пару с другим человеком, обсудить их ответ, затем поделиться им с большей группой. Поскольку я чувствую, что у этой стратегии так много применений, и она может быть намного более мощной, чем мы думаем, я посвятил целую публикацию думаю-пару-делюсь; все, что вам нужно знать об этом, прямо здесь.

После написания этого поста я узнал еще о двух стратегиях обсуждения, которые учителя считают невероятно эффективными и мощными для того, чтобы заставить учащихся говорить, особенно о книгах и других текстах:

Метод TQE >

Этот протокол предлагает учащимся придумать свои собственные Мысли , затяжные Вопросы и Прозрения из назначенного чтения. Учителя, использовавшие этот метод, говорят, что он породил одни из самых ярких разговоров, которые они когда-либо слышали от учеников!

Текущие разговоры >

Эта стратегия позволяет учащимся вести беседы один на один, помогая им лучше запоминать имена друг друга и создавать записи того, о чем они говорили. Отлично подходит для классов, где вы хотите оценить для обсуждения и помочь учащимся чувствовать себя более комфортно друг с другом.