Проблема объективного метода в психологии
Данная проблема является одной из центральных методологических проблем психологии. Познавательная ситуация в психологии очень трудна в силу того, что предмет исследования имеет сложнейшую систему детерминации, а объект познания является одновременно и его субъектом. Кроме того, по М. Бунге, следует различать науки, где результат независим от метода, и науки, где результат и операция с объектами образуют инвариант:
«факт есть функция от свойств объекта и операции с ним»
Дружинин, 2002.
Психология относится к наукам, где факт максимально зависим от метода его получения. Поэтому проблема создания объективного метода становится особенно трудноразрешимой.
Историю психологии можно рассматривать как непрерывную историю поиска возможных средств объективного изучения психической реальности. При этом, как отмечают В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили, различные варианты решения проблемы колебались между двумя полюсами:
«.
..либо объективность метода достигается ценой отказа от понимания психической реальности, либо сохранение психического достигается за счет отказа от объективности анализа»
..либо объективность метода достигается ценой отказа от понимания психической реальности, либо сохранение психического достигается за счет отказа от объективности анализа»Вследствие отмеченной авторами банальной идеи поместить психическую реальность в пространство мозга и «объявить предметом психологии мозг» в психологии «термин «объективное описание» употребляется в качестве синонима термина «физиологическое описание», а «психологическое» — в качестве синонима «субъективное».
Впервые проблема объективного метода была поставлена в бихевиоризме (Дж. Уотсон, 1913). Как известно, единственным объективным методом изучения психики в бихевиоризме были признаны наблюдение и эксперимент, которые давали возможность изучать психическую реальность по принципу «черного ящика». Понятый таким образом, объективный метод основывался на тех правилах научного наблюдения, которые характерны для классического идеала научной рациональности (Мамардашвили, 1984).
Бихевиоризм оказал огромное влияние на дальнейшие поиски объективного метода. В 1900—1910 гг. появляются первые интеллектуальные тесты, а несколько позже — классическая теория тестов. Естественнонаучные представления о психике, и в частности бихевиоризм, стали для них теоретической основой. Как и методы научного исследования в бихевиоризме, тесты создавались в соответствии с правилами классического идеала научности. Не уменьшая огромного значения метода тестов, можно сказать, что требования надежности и валидности теста являются количественными показателями того, насколько методика близка к идеалу Абсолютного наблюдения.
Эти принципы стали теоретической основой не только для тестов. Так, А. Г. Шмелев убедительно показал, что опросники личностных черт также имеют в своей основе бихевиористскую трактовку понятия личностной черты (см.: Шмелев, 2002. С. 51—52).
В то же время в психологии создавались и методы, в основе которых были совсем другие исходные философско-мировоззренческие предпосылки. Таковы, например, психоаналитическая терапия как метод практической психологии и проективные методики, большинство из которых основано на психоаналитической теории, — достаточно вспомнить ассоциативный тест Юнга, методику Роршаха или тематический апперцептивный тест. Они вполне соответствовали неклассическому идеалу рациональности. Однако достигнуто это было за счет того, что в работе с такими методами практически неизбежно внесение исследователем или практиком своего субъективного мира в понимание психической реальности другого человека.
Эти крайности психологи пытались преодолеть по-разному. Так, например, в конце 30-х гг. создаются различные психологические теории, представляющие собой компромисс между психоанализом и бихевиоризмом (например, хорошо известная теория фрустрации — агрессии Н. Миллера и Дж. Долларда). Эти теории создавались не только как поиск «золотой середины» между господствовавшими в то время в США психологическими теориями. Они создавались как теоретические основы для метода, который позволял бы изучать психологическую реальность человека, оставаясь в то же время по возможности объективным. В этом русле проводились исследования Л. Абта, Д. Рапопорта, С. Розенцвейга и многих других представителей проективной психологии того времени. Практически все они ставили себе задачу создать такую систему критериев для обработки и интерпретации проективных методов, чтобы результат по возможности не зависел бы от субъективности исследователя.
«Из-за желания соответствовать научным образцам (т. е. традиционным, классическим идеалам научности) направленность на изучение уникального, единичного (что выражало некоторую общую тенденцию, присутствующую в гуманитарных науках) все сильнее трансформировалась в линию изучения отклонений от среднестатистического индивида (от «штампованного» содержания, от «сюжетов-клише» и т. п.)»
Бурлакова, 2001. С. 12.
Приведенный сюжет из истории психодиагностики отражает некоторые общие черты поиска объективного метода в психологии. Ситуация, в которой оказалась психология в этом поиске, стала предметом методологического анализа. Так появились представления о номотетическом и идеографическом подходах и соотношении между ними, сформулированные Г.
Оллпортом. Как уже было сказано, психосемантические методы стали одной из попыток преодолеть крайности номотетического и идеографического подходов. Начатые еще в 1950-х гг., исследования субъективной семантики человека успешно ведутся и поныне, в том числе в современной отечественной психологии (Петренко, 1997; Шмелев, 2002). Проблема создания объективного метода была и остается одной из наиболее актуальных в отечественной психологии. Вспомним наиболее значительные достижения, сделанные на пути поиска объективного метода.
Прежде всего, к таким достижениям следует отнести предложенный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента. По мысли А. Ф. Лазурского, естественный эксперимент был средством преодоления недостатков лабораторного эксперимента и в то же время позволял реализовать научный подход к изучению психики.
В первые послеоктябрьские годы отечественная психология испытала сильнейшее влияние марксизма, который стал государственной идеологией. В этих условиях развернулись новые направления психологии, целью которых было объективное изучение психики.
В более поздние годы в отечественной психологии выделилось несколько направлений, в которых решалась эта проблема. Одно из них — дальнейшее развитие экспериментально-формирующего метода Л. С. Выготского. Метод формирующего эксперимента развивали в педагогической психологии (метод развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), в психологии развития (метод поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина). Другая линия в развитии объективного метода психологии была намечена А. Р. Лурией в изучении динамической локализации психических процессов.
B. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили глубоко проанализировали проблему объективного метода в психологии. Анализ проблемы потребовал рефлексии философских предпосылок, используемых для создания объективного метода.
Исходными философскими предпосылками становятся ряд положений, которые впоследствии были развиты В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили в более поздних работах:
- неразложимость явлений психологической реальности на элементы;
- необходимость пересмотра традиционно резкого противопоставления материального и идеального, внешнего и внутреннего, объективного и субъективного;
- внесение внутренней (психологической) реальности в объект изучения: «…принятие того факта, что субъективность сама входит в объективную реальность, данную науке, является элементом ее определения, а не располагается над ней в качестве растворенного фантома физических событий… или за ней в виде таинственной души»;
- рассмотрение сознания как психологической реальности, находящейся в зазоре длящегося опыта, позволяющей отсрочивать действие и представляющей собой пространство, куда «…вторгаются символизирующие вещественные превращения объективных обстоятельств, дающие при этом вполне телесно, а не субъективно действующие образования, развернутые вне интроспективной реальности»;
- рассмотрение психической реальности как особого, неевклидового по своим пространственным характеристикам поля, в котором представлены одновременно и предметное содержание внешних объектов, и сам субъект познания, общения и действия.
Только после такого пересмотра исходных философских предпосылок возможно создание объективного метода. Как один из возможных путей авторы называют создание наглядных структурно-функциональных моделей психической» реальности, которые являются «и видимой вещью, и пониманием» (Там же. С. 121). В работах В. П. Зинченко намеченный подход реализован в виде создания структурно-функциональных моделей действия (например, Гордеева, 1982). Методика микроструктурного анализа действий позволила реконструировать его структуру.
Намеченный подход реализуется в психологии личности и психосемантике, хотя и несколько по-иному. Параметры семантического поля или личностные факторы являются измерениями субъективной реальности человека. Однако психология личности исходит из принципиальной возможности их объективации с помощью психометрических методов, процедур субъективного шкалирования, ранжирования списков ценностей. Естественно, что личностные факторы или параметры семантического пространства человека мыслятся не как пространственные в обыденно-житейском смысле и не как пространственно локализованные в коре головного мозга.
Некоторые исследования в области проективной психологии также направлены на поиск объективного метода в той области психодиагностики, которая традиционно противопоставлялась объективным методам. Так, Н. С. Бурлакова и В. И. Олешкевич (2001), опираясь на идеи М. М. Бахтина как общенаучную методологию и на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского как конкретно-научную методологию, рассматривают проективный метод как средство вынесения вовне внутреннего диалога человека. Психодиагносту в этой ситуации отводится роль медиатора (посредника), который содействует объективации внутреннего диалога при помощи внешнего средства (проективной методики).
Приведенные нами примеры не исчерпывают всего многообразия подходов к созданию объективного метода в психологии. Попытки создания объективного метода идут как по линии разработки новых процедур и техник исследования, так и по линии переосмысления уже известных исследовательских приемов. Однако у большинства этих попыток имеется нечто общее.
Это отказ от традиционных дуалистических противопоставлений объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, материального и идеального.
Бихевиоризм (Рапацевич, 2006) | Понятия и категории
БИХЕВИОРИЗМ — направление в американской психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Предпосылками возникновения бихевиоризма явились: требования практики, которым не могла удовлетворить господствующая тогда интроспективная «психология сознания», философия позитивизма и прагматизма, исследования поведения животных (Э. Торндайк и др.), физиологические и психологические идеи русских учёных (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев).
Бихевиоризм отказывается от рассмотрения субъективного мира человека в качестве предмета психологии и предлагает считать таковым поведение индивида (животного и человека) от рождения до смерти.
К поведению бихевиористы относят все внешне наблюдаемые реакции организма (в том числе отдельных его органов) на внешние воздействия (стимулы), которые можно объективно зафиксировать невооружённым глазом или с помощью специальных приборов. Единицей анализа поведения, таким образом, объявляется конкретная связь стимула (S) и реакции (R). Бихевиоризм отказывается от метода интроспекции во всех его вариантах и предлагает метод объективного наблюдения и эксперимента, в которых исследуется связь S-R, с целью предсказания поведения субъекта и «управления» им. Психические процессы рассматриваются Дж. Уотсоном и его учениками исключительно в рамках этой схемы.
Все реакции Уотсон делит на наследственные (некоторые рефлексы, физиологические реакции и элементарные «эмоции») и приобретённые (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение и т.п.). Развитие поведения заключается в приобретении новых реакций на основе имеющегося репертуара наследственных реакций на безусловные стимулы, которые в опыте индивида связываются с др.
, условными (обусловливание), и впоследствии уже эти условные стимулы вызывают соответствующие реакции. Так, напр., эмоцию страха (замирание на мгновение, затем громкий плач), вызывают у младенца всего два безусловных стимула: резкий звук и потеря опоры. Если сочетать этот стимул с др. (например, показом белого пушистого кролика), то вскоре реакцию страха может вызвать только один показ кролика (произошёл процесс обусловливания). Элементарные реакции связываются в опыте друг с другом, и образуются сложные системы реакций (привычки, память).
Другое основание классификации реакций — степень их «скрытости», т.е. доступности для простого наблюдения — внешние реакции (речь, эмоции, рефлексы) — или же для «опосредствованного» наблюдения с помощью специальных приборов — внутренние реакции (речевое мышление рассматривается, например, как речь при скрытых мускульных движениях, к внутренним реакциям относятся также физиологические и химические изменения в организме как реакция на определённые стимулы).
При этом бихевиоризм не интересуется сутью собственно физиологических процессов (это предмет физиологии, а не психологии), с одной стороны, и переживаниями индивида, которые невозможно, с точки зрения бихевиориста, объективно подтвердить и исследовать, — с другой. Явный механицизм Б. в понимании поведения и неявное «интроспекционистское» понимание сознания как совокупности сознаваемых нами состояний (Б. не отрицал наличие понимаемого таким образом сознания — он не считал его предметом научного исследования) сразу же вызвал серьёзную критику со стороны его оппонентов (гештальтпсихологов, психоаналитиков и др.), которая повлияла на возникновение необихевиоризма. Представители последнего стали «вставлять» в схему S-R «промежуточные» переменные (образ, цель, потребность и др.), т.е. ревизовать основные положения бихевиоризма. Вместе с тем в концепции оперантного бихевиоризма бихевиоризм Скиннера начиная с 30-х гг. XX в. возрождаются и даже усиливаются постулаты классического бихевиоризма.
До 60-х гг. XX века бихевиоризм и необихевиоризм занимали господствующее место среди концепций американской психологии, оказав значительное влияние на формы и приёмы терапии (бихевиоральная терапия), социально-психологические концепции (А. Бандура, Д. Тибо, Дж. Келли и др.), методы обучения (программированное обучение), психологию рекламы и т.п. Вместе с тем явный механицизм бихевиоризма, игнорирование социально-исторической обусловленности человеческого сознания и поведения, отождествление управления поведением личности и манипулированием ею вызвали критику в иных психологических концепциях, в частности в деятельностном подходе, в гуманистической и когнитивной психологии и др.
Использованы материалы кн.: Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск, 2006, 35-37.
Tags:
Психология
Понятие:
Бихевиорализм
2.3 Объективизм и бихевиоризм – преподавание в эпоху цифровых технологий
Глава 2: Природа знания и значение для обучения
Рисунок 2.
3.1 Солнечная система: объективный факт? Изображение: © Международный астрономический союз/Википедия
2.3.1 Объективистская эпистемология
Объективисты верят, что существует объективный и надежный набор фактов, принципов и теорий, которые либо были открыты и определены, либо будут обнаружены с течением времени. Эта позиция связана с верой в то, что истина существует вне человеческого разума или независимо от того, во что человек может или не может верить. Таким образом, законы физики постоянны, хотя наше знание о них может развиваться по мере того, как мы открываем «истину» вовне.
2.3.2 Объективистские подходы к обучению
Преподаватель, придерживающийся преимущественно объективистской точки зрения, с большей вероятностью будет полагать, что курс должен представлять собой совокупность знаний, которые необходимо изучить. Это могут быть факты, формулы, терминология, принципы, теории и тому подобное.
Эффективная передача этой совокупности знаний приобретает первостепенное значение.
Лекции и учебники должны быть авторитетными, информативными, организованными и четкими. Обязанность студента состоит в том, чтобы точно понимать, воспроизводить и добавлять знания, переданные ему или ей, в руководящих эпистемологических рамках дисциплины, на основе эмпирических данных и проверки гипотез. Курсовые задания и экзамены потребуют от студентов найти «правильные ответы» и обосновать их. Оригинальное или творческое мышление должно по-прежнему действовать в рамках стандартов объективистского подхода — другими словами, разработка новых знаний должна соответствовать строгим стандартам эмпирической проверки в согласованных теоретических рамках.
Учитель-«объективист» должен в значительной степени контролировать то, что и как учащиеся изучают, выбирая, что важно для изучения, последовательность, учебные действия и то, как должны оцениваться учащиеся.
2.3.3 Бихевиоризм
Хотя бихевиоризм был первоначально разработан в 1920-х годах, он по-прежнему доминирует в подходах к преподаванию и обучению во многих странах, особенно в США.
Бихевиористская психология – это попытка смоделировать изучение человеческого поведения на методах физических наук, и поэтому она концентрирует внимание на тех аспектах поведения, которые поддаются прямому наблюдению и измерению. В основе бихевиоризма лежит идея о том, что определенные поведенческие реакции механистически и инвариантно ассоциируются со специфическими стимулами. Таким образом, определенный стимул вызывает определенную реакцию. В простейшем случае это может быть чисто физиологическое рефлекторное действие, подобное сокращению радужной оболочки глаза при раздражении ярким светом.
Однако в большинстве случаев человеческое поведение является более сложным. Тем не менее бихевиористы продемонстрировали в лабораториях, что с помощью вознаграждения или наказания можно усилить связь между любым конкретным стимулом или событием и определенной поведенческой реакцией. Связь между стимулом и реакцией будет зависеть от наличия соответствующих средств подкрепления во время связи между стимулом и реакцией.
Это зависит от случайного поведения (метод проб и ошибок), которое должным образом подкрепляется по мере его возникновения.
По сути, это концепция оперантного обусловливания, принцип, наиболее четко разработанный Скиннером (1968). Он показал, что голубей можно обучить довольно сложному поведению, вознаграждая определенные желаемые реакции , которые изначально могут возникать случайным образом, соответствующими стимулами, такими как кормовые гранулы. Он также обнаружил, что цепочка реакций может быть выработана без необходимости присутствия промежуточных стимулов, таким образом связывая изначально отдаленный стимул с более сложным поведением. Более того, неадекватное или ранее усвоенное поведение можно погасить, отказавшись от подкрепления. Подкрепление у людей может быть довольно простым, например, немедленная обратная связь за действие или получение правильного ответа на тест с несколькими вариантами ответов.
Рисунок 2.3.3 Видео/фильм на YouTube, на котором Б.
Ф. Скиннер демонстрирует свою обучающую машину, 1954 г. Нажмите на изображение, чтобы посмотреть видео
Вы можете посмотреть увлекательный пятиминутный фильм, в котором Б. Ф. Скиннер описывает свою обучающую машину в фильме 1954 года, снятом на YouTube, либо нажав на изображение выше, либо по ссылке: http://www.youtube.com/watch?v=jTh4ob1IRFo
В основе бихевиористского подхода к обучению лежит убеждение, что обучение управляется инвариантными принципами, и эти принципы не зависят от сознательного контроля со стороны учащегося. Бихевиористы пытаются поддерживать высокую степень объективности в том, как они рассматривают человеческую деятельность, и обычно отвергают ссылки на неизмеримые состояния, такие как чувства, отношения и сознание. Поведение человека прежде всего рассматривается как предсказуемое и контролируемое. Таким образом, бихевиоризм проистекает из строго объективистской эпистемологической позиции.
Теория обучения Скиннера обеспечивает базовую теоретическую основу для разработки обучающих машин, измеримых целей обучения, компьютерного обучения и тестов с множественным выбором.
Влияние бихевиоризма по-прежнему сильно в корпоративной и военной подготовке, а также в некоторых областях науки, техники и медицины. Это может иметь особое значение для заучивания фактов или стандартных процедур, таких как таблица умножения, для работы с детьми или взрослыми с ограниченными когнитивными способностями из-за нарушений головного мозга, или для соблюдения производственных или деловых стандартов или процессов, которые являются инвариантными и не требуют индивидуального суждения.
Бихевиоризм с его упором на поощрения и наказания как движущие силы обучения, а также на заранее определенные и измеримые результаты является основой популистских представлений об обучении среди многих родителей, политиков и, следует отметить, ученых-компьютерщиков, заинтересованных в автоматизации обучение. Поэтому неудивительно, что до недавнего времени также существовала тенденция рассматривать технологии, и в частности обучение с помощью компьютеров, как тесно связанные с бихевиористскими подходами к обучению, хотя в главе 5, разделе 4 мы увидим, что компьютеры не обязательно должны использоваться бихевиористским способом.
Наконец, хотя бихевиоризм является «объективистским» подходом к обучению, это не единственный способ «объективного» обучения. Например, проблемное обучение может по-прежнему использовать очень объективный подход к знаниям и обучению.
Ссылки
Скиннер, Б. (1968) Технология обучения , 1968. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts
Бихевиоризм в учебном дизайне для электронного обучения: когда и как его использовать
Резюме:
Как писать о «преимуществах» бихевиоризма, когда наибольшую критику вызывает именно подход к обучению? Бихевиористские теории могут показаться устаревшими, поскольку в настоящее время все, кто занимается дизайном обучения для электронного обучения, кажется, отдают предпочтение конструктивизму. Включение социальных сетей в дизайн курса электронного обучения также открыло новые электронные пути к социальному обучению, оставив «бихевиоризм» где-то в дальнем конце коридора, козла отпущения, которого можно обвинить во всем, что мы, как «эксперты по электронному обучению», находим неконструктивным.
достаточно. Тогда почему университеты до сих пор утруждают себя изучением бихевиоризма? Является ли бихевиоризм настолько старомодным, каким мы его считаем, и ни в коем случае не применимым в современном цифровом мире? В этой статье я попытаюсь дать вам несколько советов о том, как можно применить бихевиоризм в современном методическом дизайне для электронного обучения, и объяснить, для какого типа деятельности электронного обучения он больше подходит.
Хотя мы можем объявлять себя сторонниками когнитивизма или конструктивизма, все мы бихевиористы по своей природе. Даже если мы можем этого не осознавать, как профессионалы в области электронного обучения, мы все широко используем бихевиористские принципы в нашем учебном проекте для электронного обучения. Происходит это потому, что бихевиоризм, как бы несовременно это ни звучало, без всякого сомнения, глубоко укоренен в подсознании человека. Инстинктивно это часть наших действий и реакций. С образовательной точки зрения, кто не хочет исследовать наблюдаемое и измеримое поведение учащихся и направлять их соответствующим образом, чтобы оптимизировать свое обучение? Что такое тесты и оценки в целом, кроме попытки оценить успеваемость учащихся и адаптировать обучение в соответствии с учебными потребностями аудитории? Эти принципы также применимы к электронному обучению.
Нет. В этой статье я не буду говорить ни о собаках Павлова, о крысах и голубях Скиннера, ни о законе действия Торндайка. Обо всем этом имеется обширная библиография. Вместо этого я приведу вам примеры элементов, которые мы все используем сегодня в методическом дизайне для электронного обучения, даже не осознавая, что они основаны на бихевиористских принципах. Я также объясню, для какого типа целей обучения бихевиористский подход может дать лучшие результаты.
Применение бихевиоризма в учебном дизайне для электронного обучения
Верно-неверно, вкл-выкл, 0-1 и т. д. На самом деле связь между бихевиоризмом и электронным обучением была очевидна с самого начала. Если мы вернемся в 1950-е и 60-е годы, когда впервые появилось Компьютерное обучение (CAI), компьютер казался идеальным инструментом для измерения результатов обучения, при условии, конечно, что существовала единственная верная инструкция.
ответ, который должны были дать учащиеся. Вскоре это переросло в попытку запрограммирована инструкция , при этом компьютер запрограммирован на указание заранее определенных путей, позволяющих учащимся продолжать только после того, как будет дан правильный ответ. Сегодня программированное обучение можно воспринимать как предшественника интерактивных ветвящихся сценариев и адаптивных гипермедийных систем, применяемых к онлайн-обучению с элементами бихевиоризма, сходство которых с программированным обучением очень сложно не заметить, несмотря на то, что мы склонны « покрываем» их современными «конструктивистскими» пакетами, утверждая, что мы даем учащимся «свободу выбора». Правда в том, что единственная свобода, которая предоставляется учащимся, — это порядок, в котором они выбирают предопределенные пути обучения, так тщательно отслеживаемые и запрограммированные в Учебном дизайне действительно хороших курсов электронного обучения.
Назад к бихевиоризму.
Как следует из названия, бихевиористский подход направлен на то, чтобы помочь учащимся достичь заранее установленных результатов обучения. Обучение считается состоявшимся, когда учащимся удается достичь этих ожидаемых результатов, предназначенных для достижения целей обучения курса электронного обучения. Таким образом, цель бихевиористско-ориентированной стратегии учебного дизайна для электронного обучения должна состоять в том, чтобы предоставить учащимся соответствующие стимулы, то есть возможности, которые помогут им продемонстрировать, что они способны выражать желаемое поведение, доказывающее, что обучение действительно имело место.
Учебный дизайн для электронного обучения, основанный на бихевиористском подходе, начинается с основного предположения бихевиоризма о том, что знание является объективным, что означает, что можно дать только один правильный ответ или придерживаться определенного подхода. Хотя это может показаться жестким — и, возможно, это так, — это то, с чего стоит начать специалистам в области электронного обучения, чтобы узнать, для каких видов деятельности может подойти бихевиористский подход.
Это также показывает, что бихевиоризм не может быть подходящим подходом для деятельности по электронному обучению, которая требует от пользователя развития навыков более высокого порядка, таких как принятие решений или решение проблем посредством анализа, синтеза или оценки представленной информации.
Объективизм — это ключ, который следует помнить, чтобы решить, подходит ли бихевиористский подход для вашей деятельности по электронному обучению или нет. Есть ли один правильный ответ или могут быть приемлемы несколько подходов? Объективно ли знание? Не торопитесь отвечать нет. Факты и стандартизированные процедуры на самом деле являются примерами «объективного» знания. Они не меняются. Воспользуйтесь этим и проверьте цели обучения курса электронного обучения. Вот с чего вам нужно начать.
Методы, которые следует использовать для учебной разработки бихевиористских мероприятий по электронному обучению
После того, как вы определили, что бихевиористский подход подходит для достижения конкретных целей обучения вашего курса электронного обучения, вам необходимо соответствующим образом разработать соответствующие мероприятия электронного обучения.
Методы, которые вы можете использовать, следующие:
1. Дискриминация
Используйте различение всякий раз, когда цель обучения требует, чтобы учащиеся определяли, принадлежит ли понятие к определенной категории или нет. Для этого учащиеся должны быть в состоянии определить ключевые характеристики и качества категории и оценить, обладает ли новая информация теми же качествами, чтобы принадлежать группе или нет. Упражнения с перетаскиванием для классификации понятий по различным категориям могут служить примерами разработки действий по различению с точки зрения дизайна курса электронного обучения.
2. Обобщение
Обобщение подходит, когда цели обучения таковы, что учащиеся после определения атрибутов предмета, принадлежащего к одной категории, должны присвоить одинаковые атрибуты всем предметам в этой категории. Обучение на примерах основано на индуктивном подходе к представлению контента электронного обучения, во время которого учащиеся после просмотра серии независимых онлайн-примеров должны быть в состоянии определить свои общие характеристики и обобщить, сформулировав правило.
С этой точки зрения обобщение очень близко к тому, что сегодня мы воспринимаем как активное обучение, с очевидной прямой связью с конструктивизмом.
3. Ассоциация
Хотя в строго бихевиористских терминах ассоциация является типичным примером обусловленности, которая связывает определенный стимул с определенной реакцией, в современном электронном обучении существует тенденция создавать взаимодействия в электронном обучении на основе ассоциации всякий раз, когда цели обучения требуют новой информации. представляется связанным с его конкретным практическим применением. Представление информации в контексте может помочь учащимся создать ассоциации. Это означает, что всякий раз, когда учащиеся сталкиваются с одной и той же или похожей информацией, они уже знают, с чем она связана, поскольку они уже построили базовую систему отсчета, с которой можно связать эту часть информации. Хотя бихевиористский подход воспринимает эту ассоциацию как автоматизированную тренировку, а не как когнитивный процесс, применяемый в методическом дизайне для электронного обучения, упражнения на сопоставление являются примерами действий электронного обучения, которые могут быть разработаны для облегчения процесса создания ассоциаций учащимися.
4. Цепочка
Объединение в цепочки относится к автоматическому выполнению учащимися определенных процедур с заранее определенными шагами, которым необходимо следовать. Подобно цепочке, один шаг ведет учащихся к следующему. Выполнение тренировочных заданий — это пример целей электронного обучения, которые можно решить с помощью цепочки. Создание учебных заданий в электронном обучении включает в себя сначала представление теоретической модели, а затем просьбу учащихся повторить процедуру, фактически повторяя шаги в том же порядке, в котором они были представлены. Благодаря повторению и онлайн-практике учащиеся в конце концов могут достичь желаемого результата, следуя шагам, точно представленным в модели. Упорядочивание упражнений с помощью перетаскивания очень часто используется в шаблонах для создания викторин.0061 Средства разработки электронного обучения обеспечивают. Такие упражнения могут служить типичными примерами тренировочных заданий, применяемых при разработке курсов электронного обучения.
В таких действиях всегда есть предопределенная и уникальная правильная последовательность, которую учащиеся должны сформировать, чтобы показать, что они освоили рассматриваемую цель обучения. Учащиеся очень часто достигают желаемого результата путем проб и ошибок, еще одной бихевиористской техники, вполне применимой в электронном обучении, в зависимости от количества попыток, разрешенных разработчиком учебных пособий. Звучит как закон эффекта Торндайка, не так ли? Учащиеся не перестают нажимать на разные рычаги, изучая альтернативные ответы, пока не найдут полезный!
Имейте в виду, что для всех вышеперечисленных методов существует только один правильный ответ. Все авторские инструменты электронного обучения для создания викторин используют преимущества этих альтернативных форматов упражнений, основанных на бихевиоризме, чтобы программа давала автоматический ответ и проверяла успеваемость учащихся с помощью их тестовых баллов (измеримых результатов). На каждый вопрос должен быть единственный правильный ответ.
Подкрепление желаемого и ослабление нежелательного поведения
Какова тогда роль инструктора в этом процессе? Учебный дизайн для электронного обучения, основанный на бихевиористском подходе, устанавливает тип реакции, которую должны получить учащиеся после взаимодействия с учебным онлайн-материалом. Эти реакции исходят из онлайн-инструктор или корпоративный тренер в настройках синхронного электронного обучения или из самого курса электронного обучения в случае асинхронного электронного обучения . В зависимости от типа полученной реакции выраженное поведение учащихся может усиливаться или ослабляться. Это подчеркивает важность обратной связи на протяжении всего процесса обучения, не только в конце курса электронного обучения, но и каждый раз, когда учащийся взаимодействует с системой. С точки зрения бихевиоризма, хотя сегодня никто не хочет так это называть, обратная связь — это простейшая форма обусловливания.
Правильные попытки чаще всего подкрепляются положительными комментариями, написанными на автоматических запрограммированных ответах. Хотя негативное подкрепление, то есть наказание и негативная критика, сегодня не совсем приемлемо и уж точно не подходит для обучение взрослых , такие поведенческие следы все еще могут быть обнаружены в некоторых случаях, когда используются отрицательные оценки.
Учебный дизайн для электронного обучения, основанный на бихевиористском подходе, подразумевает, что обучение происходит, когда нежелательное поведение устранено и учащиеся достигают точки предоставления только желаемых, однозначно правильных ответов, которые выражают ожидаемые результаты обучения, которые гарантируют достижение целей обучения. курса электронного обучения освоены.
Применение поведенческих принципов в геймификации и игровом электронном обучении
И последнее, но не менее важное: в настоящее время бихевиористские принципы все еще применимы в геймификации , которая представляет учебный материал с использованием элементов игрового дизайна в развлекательной форме, чтобы мотивировать и вовлечь аудиторию на протяжении всего процесса обучения.
В геймификации, как и в других видах деятельности по электронному обучению, подкрепление определенного желаемого поведения может происходить двумя способами: либо путем получения от учащихся конкретных результатов обучения, либо путем поощрения этих результатов путем присвоения баллов, оценок, оценок, более высокой позиции. в списках лидеров и т. д., или путем удаления у учащихся определенных преимуществ, например, очков, жизней и т. д., чтобы заставить их стараться избегать нежелательных последствий своего поведения.
Заключительные замечания
Это правда, что бихевиоризм получил слишком много критики в течение последних десятилетий, в основном из-за того, что он не принимает во внимание другие аспекты обучения, такие как задействованные психические процессы или среда, в которой происходит обучение. Цель этой статьи состояла не в том, чтобы показать какой-либо фаворитизм по отношению к бихевиоризму, а в том, чтобы показать, что в некоторых случаях он все еще является ценным подходом к современному электронному обучению.
Конечно, мы не можем игнорировать когнитивизм и конструктивизм как альтернативные подходы. Сегодня мы знаем, что бихевиористская перспектива определенных действий в педагогическом дизайне не означает, что другие подходы не могут использоваться одновременно для одного и того же онлайн-курса для разных типов занятий электронного обучения. Поэтому вместо того, чтобы следовать одному подходу для всего курса электронного обучения, мы должны выбрать наиболее подходящий для каждого из них, чтобы охватить цели обучения.
Хотя в центре внимания бихевиоризма может быть не изучение того, что происходит в сознании учащихся в процессе обучения, это не обязательно означает, что он отрицает познание. Его просто не рассматривают. Люди — социальные существа; мы учимся у окружающей среды, мы учимся друг у друга. Мы все время развиваемся. Мы разумные существа. Мы умны. Если у нас есть правильные стимулы, мы можем построить знания в процессе обучения, которые отвечают нашим личным интересам и потребностям.