Божович л и мотивация: Божович Л. О мотивации учения. Мотивация Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. (Л. И. Божович.) Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних. Божович проблемы развития мотивационной сферы ребенка

Формирование мотивации учения в школьном возрасте — Студопедия

Поделись  

Редакторы А. И. Луньков, С. Д. Крекова. Обложка В. М. Прокофьева. Художественный редактор Е. Л. Ссорина. Технический редактор В. В. Богданова. Корректор О. В. Ивашкина.

ИБ № 7058

Сдано в набор 07.07.82. Подписано к печати 03.12.82. 60Х90’/16. Бумага типограф. № 2, Гарнит. литерат. Печать высокая. Усл. печ. л. 6. Усл. кр.-отт. 6,25. Уч.-изд. л. 6.57. Тираж 100 000 экз. Заказ 5293. Цена 20 коп. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи. 41. Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома, 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.

[1] См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.

[2] См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.

[3] См.: Эльконип Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974; Психология обучения /Под ред. В.’ В. Давыдова. М., 1978.

[4] См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

[5] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189. 3 См.: Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. М., 1977.

[6] Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

[7] См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежней. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.

[8] См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

[9] См.: Щукина Г. И- Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 99—100.

[10] Рубинштейн С.

Л. Проблемы общей психологии. М„ 1973, с. 249. 8 См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, М., 1979, с, 98, 99.

[11] См.: Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, с. 67

[12] См.: Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К.. Эмоции и мышление, М., 1980, с. 182—183.

[13] См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 198.

[14] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 199.

[15] Там же, с. 204.

[16] См.: Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979, с. 22, 27, 28.

[17] См.: Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971, с. 144.

[18] См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Ш6, с. 158.

[19] См.: Леонтьев А. Н.

Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 297.

[20] См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с, 72.

[21] См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности М 1976, с. 158.

[22] См.: Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981

[23] См.: Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979, с. 9, 10.

[24] См. также: Васильева 3. И., Кузнецова Н. В. Критерии выявления мотивов учения и способы их формирования у старшеклассников. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной, Л., 1976, вып. 2, с. 122, 123.

[25] См.: Бабанский Ю. К., Победоносцев Г, А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1980.

[26] См.: Щукина Г. И, Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971; Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников /Под ред. В. С. Ильина. Ростов н/Д. 1975; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

[27] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 185.

[28] См.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л., 1979, вып. 5, с. 94

[29] См.: Щукина Г. И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975, вып. 1, с, 132—139

[30] См.: Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

[31] Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Под ред. Г. И. Щукиной. Л., 1979, вып. 5, с. 50.

[32] Тальянская Р. Испытание школой. — Правда, 1979, 4 авг

[33] См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., ‘ 1976.

[34] См.: Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978; Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971; Махму-тсв М. И. Организация проблемного обучения в школе, М., 1977; Лернер И. Я- Дидактическая система методов обучения. М., 1976; Пидкаси-стый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980; Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М, 1980; Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М, 1977.

[35] См.: Коллектив и личность /Под ред. Е. В. Шороховой и К. К. Пла-тонова. М., 1975; Психологическая теория коллектива /Под ред. А. В. Петровского. М., 1979; Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

[36] См.: Лийметс X. И. Групповая работа на уроке». М., 1975; Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

[37] Лийметс X, И. Групповая работа на уроке. М., 1975, с, 51, 52

[38] См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, с. 35.

[39] См.: Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.

[40] См. : Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971

[41] См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников. — В сб.: Обучение и развитие младших школьников /Под ред. Г. С. Костюка. М., 1970, с: 371—374

[42] См.: Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 179—182.

[43] См.: Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966

[44] См.: Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М, 1979, с. 69—100; Дусавицкий А. К,., Портная Е. А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977, с. 280—289; Дусавицкий А. Загадка птицы Феникс. М., 1978.

[45] Занков Л, В. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 95.

[46] См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.

[47] Лейтес Н, С. Умственные способности и возраст, М., 1971, с, 252

[48] См.: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 132—134.

[49] См.: Щукина Г. И.

Проблема познавательного интереса в педагогике М„ 1971.

[50] См., например: Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 244—317.

[51] См.: Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978.

[52] См.: Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. — В кн.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. 1, с. 185 — 192.

[53] См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971

[54] См.: Матвеева Н. П., Репкин В. В., Скотаренко Р. В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977, с. 289—310.

[55] См.: Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975; Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977.

[56] См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М, 1979; Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979; Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973; Мальковская Т. Н. Учитель— ученик. М., 1971.



Л.И. Божович. Потребность в новых впечатлениях: Psychology OnLine.Net

Л.И. Божович. Потребность в новых впечатлениях
Добавлено Psychology OnLine.Net
9.04.2004 (Правка 28.04.2006)

Рассматривая исследования потребностей и мотивов, проводившиеся нашей лабораторией в последние годы, мы хотели бы прежде всего остановиться на анализе психологического механизма развития, происходящего внутри одной и той же потребности, и превращения ее в качественно новые формы.

Вскрытие такого механизма является тем более важным, что он приближает нас к решению основной теоретической проблемы, а именно проблемы возникновения специфически человеческих побудителей поведения, так называемых духовных потребностей.

Рассматривая развитие учебных интересов ребенка и переход их в интересы познавательные, мы попытались найти корни этой сложной специфически человеческой потребности. Анализ поведения детей в младенческом возрасте позволяет выдвинуть положение, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту возникает особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях.

Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.

М.Ю. Кистяковская [1] на основании длительных клинических наблюдений утверждает, что зрительные впечатления, начиная с трех-недельного возраста, действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, например, на стол.

Очутившись в другом, иногда лучше освещенном месте, бенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с полутора-двух месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать, однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно, сосредоточенно смотрит на нее. Согласно наблюдениям М. Ю. Кистяковской, под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Он его проявляет при виде красочных, блестящих предметов, но больше всего, когда он смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. По-видимому, человеческое лицо представляет для него наиболее сильный комплексный раздражитель.

В настоящее время накоплен уже достаточно большой фактический материал, свидетельствующий о том, что положительные эмоции у младенцев возникают и развиваются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях. Удовлетворение же собственно биологических потребностей — в пище, кислороде и пр. — приводит лишь к успокоению ребенка, к состоянию удовлетворенности, но не вызывает радостных эмоций.

Н. М. Щелованов [3] утверждает, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. Наоборот, если дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Значение потребности детей в новых впечатлениях Н. М. Щелованов раскрывает следующим образом. Известно, что нервно-психическая деяность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не являются результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психическое развитие ребенка, мало озаботиться только его питанием и правильным гигиеническим уходом, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание, в раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н.М. Щелованов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их, развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Оь утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. Ведь к моменту когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (морфологическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его морфологическое и функциональное развитие. Р.Я. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «…так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребенка» [2, с. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического развития, специфического именно для человека, может быть оспорена аргументом, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, чтс для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражителей со стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении.

Таким образом, потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека.

Во-первых, удовлетворение этой потребности, вызывавшее сначала только ускорение развития (так же как удовлетворение других органических потребностей), затем начинает сопровождаться ярко выраженным положительными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма. Таким образом, в противоположсть наиболее распространенным концепциям, в которых основной движущей силой психического развития ребенка признается состояние неудовлетворенности, беспокойства, страха и даже фрустрации, наличие потребности во внешних впечатлениях позволяет понять это развитие как результат активности ребенка, связанной с положительными переживаниями. Иначе говоря, движущей силой выступает не слабость ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а, напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.

Во-вторых, потребность в новых впечатлениях становится как бы ненасыщаемой: чем больше ребенок получает впечатлений, тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.

Как же можно понять возникновение указанных особенностей в развитии этой, в своем генезе, органической потребности?

Мы предлагаем для этого следующую гипотезу. Многие наблюдения (и в частности те, которые были сделаны Н. М. Щеловановым, М. Ю. Кистяковской и др., уже излагавшиеся нами) показывают, что ребенок при удовлетворении потребности испытывает не только состояние довольства и успокоения, но при каких-то, пока еще не достаточно изученных условиях и сильные положительные эмоции. По-видимому, эти эмоциональные переживания связаны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом ее удовлетворения. Стремясь продолжить, оживить или усилить эти переживания, ребенок (да и взрослый человек) начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлетворения. По существу, именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к овладению, к достижению. Так, в процессе удовлетворения почти любой первичной органической потребности у человека возникает новая психическая ее форма. Человек не просто хочет быть сытым, он хочет получить от еды удовольствие, в связи с этим он совершенствует продукты питания, определенным образом обставляет ее процесс. Таким образом, психические, духовные потребности становятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения. Правда, в тех случаях, когда такое самодвижение приобретают примитивные потребности, это самодвижение ведет не к прогрессу данных потребностей, а к их извращению, что может принести значительный вред человеку. Примером этого может служить возникновение и развитие гурманства, половые извращения, а также разного вида наркомании.

В 1971 г. в психиатрической клинике под руководством Б. В. Зейгарник было проведено исследование того процесса, который приводит к возникновению алкоголизма. На основе тщательного анализа истории болезни целого ряда алкоголиков было установлено, что первоначально все эти люди прибегали к вину исключительно ради того, чтобы пережить то состояние подъема, внутренней свободы, ощущение своей силы, которые возникают при опьянении. Поэтому чаще всего пристрастие к вину возникало у людей, страдающих чувством неполноценности, неудачников или людей, не удовлетворенных своей жизнью. Однако постепенно они все чаще и чаще прибегали к алкоголю, с каждым разом увеличивали его дозы Последнее в свою очередь влияло на организм больного, рождая у него совершенно новую органическую потребность в алкоголе. Возникновение же самодвижения потребностей высокого духовного порядка, например потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и непрекращающегося совершенствования его личности.

1. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии. 1965. №2. Обратно к тексту
2. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.: Медгиз, 1949. Обратно к тексту
3. Щелованов N. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М.: Медгиз, 1960. Обратно к тексту

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

 

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр. , которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

---

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

Божович л и избранные психологические работы. Божович Личность и ее формирование в детском возрасте. Божович Л. И.: человек, личность, ученый

Публикацию подготовили: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Дубровина И. В., кандидат психологических наук Гуткина Н.И., доктор психологических наук, профессор Прихожан А.М., канд. психологии Н. Н. Толстых.

введение

Л. И. Божович: человек, личность, ученый

В укромном уголке кладбища Донского монастыря, рядом с великолепными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане подставка для цветов, которые время от времени здесь появляются , и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908-1981. Каждый раз, приходя сюда, чувствуешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям.

Кем была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Окончил Государственный институт. В.И. Ленин. Еще будучи студенткой, под руководством Л. С. Выготского провела свои первые экспериментальные исследования по психологии подражания. После окончания института работала завучем в психоневрологическом санатории, а затем в Академии коммунистического просвещения на кафедре психологии, которую заведовал Л. С. Выготский. В начале 1930-х годов Лидия Ильинична вместе с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу на кафедре психологии Харьковской психоневрологической академии.

Слева направо: Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Запорожец А.В. Начало 30-х годов.

В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Тезис. Одним из существенных выводов этого исследования стало положение о том, что усвоение знаний школьником в значительной степени обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод станет одним из основных направлений ее научной деятельности в будущем.

В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала заведующей отделением трудовой терапии эвакогоспиталя.

С 1944 года почти 40 лет работала в Психологическом институте АПН СССР, из которых 30 лет была бессменным заведующим лабораторией психологии формирования личности.

В 1967 году ей присвоена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968 году — звание профессора.

Божович Л.И. награждена медалями «За Победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник образования».

Когда думаешь о Лидии Ильиничне, на ум приходят слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична была прежде всего Личностью в подлинном смысле этого слова.

Иногда о ней говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» — настойчивость, несомненно сильная воля, умение дать отпор противнику, защитить слабого — сочетались в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одном коллективе — от ближайшие помощницы, с которыми начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.

Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и достойно отстаивала свою позицию, которая в те времена значительно осложняла ей жизнь. В пылу спора она могла использовать резкое, если не резкое выражение лица. Однажды стенгазета Института психологии (было такое когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она укоряла критиков, которые, не понимая сути дела, норовят ухватить их бедра». И примечание от редакции: «Выражения расслаблены».

Лидия Ильинична была самодостаточной личностью. Я вспоминаю следующий эпизод. Группа сотрудников института отправилась в Берлин на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, конечно, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отзывался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, говоря на заседании лаборатории о поездке, она буквально воспроизвела замечание Давыдова.

Ее горячей страстью и главным смыслом жизни были поиски истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Этот эпизод показателен. На этом же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержание превратилось в острую дискуссию между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». К счастью, их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку — впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали оперативностью, творческой атмосферой, интересом к обсуждению результатов исследований, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Иногда накалялись страсти, дискуссия превращалась в многоголосый «оп», но главной ее движущей силой было желание докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «понять» суть того, что лежит на поверхность. Критиковали вне зависимости от лица. Однажды на встрече Лидия Ильинична изложила содержание написанной ею статьи. Обсуждение началось. Молодой сотрудник, только что начавший работать лаборантом (заговаривали обычно молодые люди, и только потом к ним присоединялись «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, выразил несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за смелость и сказала: «Об этом стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодежи.

Одним из главных ее личных качеств была порядочность высшей пробы. В самых сложных ситуациях она предпочитала оставаться собой, поступала так, как подсказывала ей совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Выготского находились под запретом, тогдашний директор института предложил ей переделать свой план исследований, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Также был звонок на Лубянку, где ее настойчиво просили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.

Лидия Ильинична не умела и не хотела лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи самоуверенным человеком, она, в то же время, в глубине души была очень ранимой, прикрывая свои переживания надежным щитом из «бойцовских» качеств.

Ее остро волновали противоречия эпохи социализма, пороки системы образования, направленной на формирование человека с психологией «винта» государственной машины. Лидия Ильинична отстаивала «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, действовавшей по совести и справедливости.

Л.И. Божович оставил нам огромное научное наследие, которое невозможно подробно проанализировать в рамках данной статьи. Укажем некоторые вехи ее научной деятельности, этапы которой нашли отражение в публикациях — сборниках научных трудов, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, изданные под ее редакцией (совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличались добротностью, полным отсутствием пустословия, логически выдержанным, конкретно-деловым стилем изложения, тщательностью анализ эмпирических и экспериментальных данных. обоснованность выводов. Объем работы, проделанной авторами при подготовке этих изданий, иллюстрирует такой формально количественный и тем не менее красноречивый пример: статья М. С. Неймарка «Исследование подростков с различной ориентацией личности», опубликованная в сборнике в 1972, насчитывал более 100 страниц.

В 1960 году под редакцией Л. И. Божович был издан сборник научных трудов «Психологическое исследование детей в школе-интернате». Это было результатом большой работы в ее лаборатории. «Психологический десант» попал в обычный интернат. Психологи не просто проводили в ней наблюдения и эксперименты. Они вошли в состав педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологической наблюдательности, умению проникать на поверхность явления и раскрывать суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и сострадание сблизили их с воспитанниками интерната. (Показательная деталь: проводить эксперимент приехала Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50. Ребята кричат: «Бабушка пришла!» Специфика деятельности психолога интерната позволяет считать эту работу предшественница современной психологической службы в школе

Важным этапом научной биографии Л.И.Божович было изучение мотивов учебной деятельности, переросшее затем в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов Ученый совет обсуждал доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам обучения, не ограничивающийся организацией учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, а ориентирующийся на его внутренние раздражители. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.

Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центре внимания находится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.

В 1968 г. вышла книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детстве». Помнится, Лидию Ильиничну не очень устраивал розовый цвет обложки, считая его не очень подходящим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично сочетается, сливается с содержанием книги. «Розовый Божович», как окрестили его сотрудники института, многое прояснил, раскрасил ранее темное и смутное, как розовые лучи утренней зари.

Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, ясности и последовательности научной позиции автора. В своем содержании она органично сочетала его глубокую теоретическую интеллигентность, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвигаемых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики коллектива, руководимого автором.

Книга неоднозначно воспринята психологическим сообществом. Нашлись «бдительные люди», увидевшие в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Были официально сформулированы две претензии:

1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;

2) Анализируя концепцию З. Фрейда, автор, наряду с недостатками, указал на рациональное ядро ​​его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику движущих сил человеческого поведения, их взаимозависимости и конфликты, выявить выявить роль бессознательных процессов в поведении человека.

Конечно, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и не только признание некоторых заслуг Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л.И.Божовича не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим в те годы установкам и воспитательной стратегии. Последняя характеризовалась абсолютизацией социального и недооценкой природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подгонке» учащихся под определенную мерку «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения социальных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.

«Почему-то, — писала Лидия Ильинична, — в нашей психологии получила признание и развитие только одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения». Но упущена другая сторона ее, сторона кристаллизации психической деятельности в самих ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии.

Следует отметить, что монография Л.И.Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и руководства института (которым долгие годы руководил Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.

Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, в которых подведены итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей формирования психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «появление у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом своими, сознательно поставленными целями.

Учитывая научный вклад Л.И.Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в частности, выделим три принципиальных направления ее исследовательской деятельности.

1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних раздражителей.

2. Проблема личности и ее формирования как высшей ступени психического развития.

3. Разработка научных основ психологии образования и конкретных психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.

В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «Эта концепция, — писала она, — содержала ряд идей, ставших отправной точкой для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая «представляет собой соотношение между внешними и внутренними условиями, определяющими возрастные и индивидуальные особенности ребенка».

В то же время Выготский придавал особое значение изучению роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основу хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннюю сущность этого процесса. «Только внутренние изменения в самом развитии, — писал он, — только переломы и повороты в его ходе могут дать надежную основу для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».

Основным пафосом теоретических исследований Л. И. Божовича было изучение внутренней сущности процесса развития, его «изломов и поворотов».

«Умственное развитие ребенка, — писала она, — представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и преобладающих особенностей его психики, посредством которых влияние этих условий преломляется». И далее: «Об этом приходится говорить специально, потому что до сих пор существуют попытки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни».

В этот список включены книги, статьи, рефераты, рецензии и некоторые рукописи Л. И. Божович. Произведения даны в хронологическом порядке:

рукописи даны в общем списке и датированы годом их создания (в некоторых случаях год указан условно). Книги, изданные под редакцией Л. И. Божович, представлены отдельным списком.

Психология детского подражания. Экспериментальное исследование.

Рукопись. — 1929,95 м/с. (совместно с Л. С. Славиной)

Зарождение и развитие мышления ребенка. Популярное сочинение.

Рукопись. — 1934 г., 74 м/н с.

Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. — Рукопись. — 1935,111 м/н с.

Жизненный опыт ребенка и школьные знания — Т. 2 / Под ред. А. Н. Леонтьев. — Харьков, 1936. В виде рукописи. — С. 82 — 83. Англ. текст на том же месте. — С. 84 — 85.

Психологический анализ правил употребления корней безударных гласных // Сов. педагогика. — 1937.— 5 — 6. — С. 181 — 193.

Умственное развитие ребенка и процесс обучения // Педагогический вестник. — 1939, 11 дек. (совм. с А. Н. Леонтьевым)

Психологические основы обучения грамматике. — Рукопись. — 1939, 28с.

Обучение орфографии и психологии // Начальная школа. — 1940.

N8. -С. 28 -31.

Овладение понятийными формами мышления школьников. — Рукопись. — 1940 г., 80 м/н с. (совместно с П.И.Зинченко)

Роль пунктуации в понимании письменной речи. Научная сессия ХГПИ, 1941 г. // Отметим тезисы докладов. — Харьков, 1941. — С. 39 — 40 (укр.)

О психологии обучения студентов (// Материалы Республиканской научной конференции по педагогике и психологии. Т. 2 / Под ред. Г. С. Костюка. 1941 С. 135 — 145 (совместно с П. И. Зинченко) (на укр. яз.)

О психологической природе формализма в обучении школьным знаниям // Сов.педагогика.- 1945. -Н 11.П. 45 — 53.

То же сокращенно: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Произведения советских авторов периода 1918 — 1945 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Лаудис. — М., 1980.С. 202 — 290.

Значение понимания языковых обобщений при обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М. — Л., 1946. — Вып. 3. — С. 27 — 60.

Психология и педагогический процесс. — Рукопись. — 1946,28 м/пс.

Некоторые психологические вопросы учебно-воспитательной работы в суворовских военно-учебных заведениях. — Рукопись. — 1947,44 м/с.

Психологические проблемы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. психология ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец. — М. -Л. 1948. — С. 122- 131.

Мотивы учения // Семья и школа. 1949. -N 8. — С. 7 — 8. Психология воспитания сознательного отношения к учебе у советских школьников // Сессия АПН РСФСР. Обратите внимание на тезисы докладов по разделам педагогики, психологии, художественного воспитания и физического воспитания. — М., 1949.— С. 32 — 35.

Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (младшего школьного возраста) — М. , 1950. — С. 3 — 38.

Особенности память младшего школьника // Там же. — С. 77 — 99 (совм. с Морозовой Н.Г.)

Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Там же. — С. 162-183.

Роль психологии в построении воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста // Там же. — С. 184 — 190.

Отношение школьников к учебе как психологическая проблема — М., 1951. Вып. 36.— С. 3 — 28.

Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника // Там же. Стр. 105 — 130 (совм. с Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной)

Формирование личности советского школьника в процессе пионерской работы // Сов. педагогика. — 1954. -N 2. — С. 11 — 26 (совм. с Т.Е. Конниковой)

Особенности самосознания у подростков // Вопр. психология. — 1955.-Н 1.-С. 98-107.

Психология подростка // ЦЭ. — Т. 35. — 1955. — С. 244. Познавательные интересы и способы обучения // Известия АПН РСФСР. — М., 1955. Вып. 73.— С. 3 — 14.

Средний школьный возраст УУП Психология. Учебник для педагогических вузов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Отметим, что она тепловая. — М., 1956. С. 547 — 560. Учебник переведен на нем., чеш., рум., исп. яз.

Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопр. психология. — 1956. -N 5. — С. 15 — 27.

Некоторые вопросы воспитательной работы в интернатах / Сов. педагогика. — 1957. — N 9. — 61 — 71 (совместно с Л. С. Славиной)

Знания и навыки в формировании личности школьника УУС Советская педагогика. – 1958. – № 5. – С. 40 – 51.

О вреде телесных наказаний // Поговорим о наших детях / Под ред. Е. И. Волкова. — М., 1959.— С. 169 — 175.

Наказание есть самое тонкое и сложное средство воспитания; // Там же. Стр. 176-184.

Социально-политическая направленность пионерской работы (совместно с Т.Е. Конниковой) // Сов. педагогика. — 1959, — N 9.П. 112 — 119.

Изучение личности школьника и проблемы воспитания Б.Г. Ананьева и др. Т. 2. — М., I960. — С. 190-227.

Личность // Педагогический словарь. Т. 1. — М., 1960. — С. 631 — 632.

Мотивация // Там же. — С. 711 — 712.

Психология образования // Там же. Т. 2 — М., I960. — С. 237.

Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания // Психологическое изучение детей в интернате. – М., 1960. – С. 7 – 23.

Использование педагогической характеристики как средства накопления знаний о студентах // Там же. С. 24 — 51.

К вопросу о содержании «Программы воспитательной работы». — Рукопись. — I960, 30 м/н с. (совместно с Конниковой Т.Е.)

О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности учащегося // Вопр. психология личности школьника. — М., 1961. — С. 3 -31.

Некоторые критические замечания по поводу психоаналитического учения 3. Фрейда. — Рукопись. — 1961,40 м/н с.

Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания // Вопр. психология. — 1963. -N 6. — С. 12 — 22.

Изучение особенностей личности и аффективной сферы ребенка // Отметим, что тезисы докладов на 2-м съезде Общества психологов. — Вып. 6. — М. ., 1963. — С. 104- 113.

Педагогическая характеристика как средство обучения воспитанников школ-интернатов // В помощь работникам школ-интернатов. Методические материалы / Под ред. М.И.Колмыкова. — М., 1964. — С. 251 — 274.

Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авт.о-реф. дис. Доктор психол. наук. — М., 1966. 40с.

Педагогическая психология // Пед, энциклопедия. — Т. 3. — М., 1966.

Психология образования // Там же. М. 585 — 586.

Психология образования // Москва. -1966. -Н 5.С. 166-190.

Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 35: Формирование личности в команде. — М., 1966.С. 101 — 111 (англ. текст там же. С. 112 — 122)

Как построить личность // Комсомольская молодежь. — 1967. -N 4.П. 82 — 86 (совм. с Чудновским В.Е.)

Психология образования за 50 лет // Вопр. психология. — 1967. — № 5. — С. 51 — 70 (совм. с Л. С. Славиной)

Формирование личности в коллективе (Симпозиум 35) // Вопр. психология. — 1967. — N 3. — С. 144 — 151 (совместно с Л. В. Благонадеж-ной) /.

Возрастной подход к пионерской работе. Материалы для участников II Пленума ЦК ВЛКСМ. -М., 1967, 86с.

К вопросу исследований психологии воспитания в советской психологии // Отметим, что тезисы научной сессии АПН СССР (кафедра психологии и возрастной физиологии) — М., 1968. — С. 46 — 50. Личность и ее формирование в детстве. — М., 1968, 464 с.

См. выдержки из указа. монографии: Психология личности. Отметим, что тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.П. Пузырея. – М., 1982. – С. 166 – 171.

Вопросы психологии образования // Вопр. Детская и педагогическая психология на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред. А.

А. Смирнова. — М. , 1969. — С. 106 — 183 (совм. с Л. В. Благонаде-жиной)

Возрастной подход к работе пионерской организации. — М., 1969, 96 с. (совместно с Конниковой Т.Е.)

Особенности развития мотивационной сферы подростка // Материалы XIX Международного психологического конгресса. — М., 1969.С. 15-16. (совм. с М.С. Неймарк)

Как узнать и понять ребенка / (Учительская газета. — 1971, 30 янв. (совм. с Л.С. Славиной)

Психологические проблемы воспитания как управление развитием ребенка // Проблемы управления процессом воспитания Материалы симпозиума / Под ред. Н. Ф. Талызина и Л. И. Рувинского.- М., 1971. — С. 30-37.

Основные задачи психологии воспитания в свете решений XXIV съезда КПСС // Вопр. психология. — 1971. -N 6. — С. 3 — 12 (совместно с Чудновским В.Е.)

Обратите внимание, что текст выступления по радио «Наш адресат — те, кому 15, 16, 17» // Обратите внимание, что телевидение и радиовещание. -М., 1971. № 1.-С. 14-15.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.С. 7 — 44.

Психологические особенности личности старшеклассника // Комсомол в школе. Здесь уместно отметить опыт, проблемы, методологию. – М., 1972. – С. 201 – 216.

«Значимые переживания» как предмет психологии // Вопр. психология. — 1972. — N 1. — С. 130-134 (совместно с М.С. Неймарком).

Изучение личности, ее формирование в онтогенезе // Проблема управления процессом формирования личности. Материалы второго симпозиума / Под ред. А. В. Зосимовский, Л. И. Рувинский. — М., 1972.— С. 7

Потребности, мотивы, их развитие и функции в формировании личности ребенка. — Рукопись, 1973, 336 м/н с.

Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции.

Тбилиси, 1974. — С. 14 — 17 (совм. с Т.В. Ендовицкой, Л.С. Славиной)

Восприятие формы и возрастных стадий // Персонаж в кино. Вопросы сценарного мастерства. — Сб. статей. — Проблема. 6. — М., 1974.— С. 106 — 113.

Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопр. психология. — 1974. -N 1. — С. 33 — 39.

Странная психология в книге Б. Т. Лихачева «Заметим, что теория коммунистического воспитания». Рецензия на названную книгу. — Рукопись. — 1974,17 м/н с.

Некоторые психологические предпосылки методики воспитательной работы в школе // Сов. педагогика. — 1975. -N 11. — С. 10 — 20 (совм. с Т.Е. Конниковой)

О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психология. — 1975. -N 1. — С. 80 — 89 (совместно с Т.Е. Конниковой)

О книге В. Бронфенбренера // В. Бронфенбренер. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., — 1976. — С. 144 — 152.

Случаи неправильных взаимоотношений ребенка и коллектива и их влияние на формирование личности // Вопр. психология. — 1976. -N 1.

С. 130 — 139 (совместно с Л.С. Славиной)

Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психология. — 1976. — С. 55 — 68 (совместно с Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой)

Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психология. — 1976. -N 6. — С. 45 — 53.

Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр. психология. — 1977. -N 2. — С. 29 — 39.

К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Личность и деятельность. Отметим, что тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Симпозиум I — Проблемы психологии личности. — М., 1977.— С. 38-39.

1978. -N 4. — С. 23 — 35 (первое сообщение)

На пути к развитию результативно-потребностной сферы личности / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова.-М., 1978.С. 168-179.

Кстати, этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психология. —

1979. -N 2. — С. 47 — 56 (сообщение второе)

Кстати, этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.

1979. -N 4.- С. 23 — 33 (третье сообщение)

То же сокращенно: Хдестоматия в возрастной и педагогической психологии. Труды советских психологов периода 1946 — 1980 гг. — М., 1981.

Психическое развитие школьника и его воспитание. — М., 1979, 96 с. (совместно со Славиной Л.С.)

Формирование личности в детстве. — Рукопись. — 1979г. — 45 м/пс.

В помощь педагогической практике. — Рукопись. — 1979,17 м/н с.

Психология умственно отсталого школьника. Рецензия на книгу. С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника». Эд. 2-й, переделка. и добавить. -М., 1979 / УВопр. психология. — 1980. — Нет. 1. — С. 165-169.

Психологический анализ условий формирования и структуры гармоничной личности // Психология формирования и развития личности / Отв. изд. Л. И. Анцыферова. – М., 1981. – С. 257 – 284.

Значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научные труды Л. С. Выготского и современная психология. Отметим, что тезисы докладов Всесоюзной конференции. — М., 1981 .— С. 24 — 30.

Что такое воля? // Семья и школа. 1981. -N 1.- С. 32 — 35.

Организовывать жизнь правильно // Там же. — 1981. -N 2. — С. 36 — 39.

Осознанно управлять своим поведением // Там же. 1981. — № 3. — С. 28-31.

Воля подростка // Там же. 1981. -N 4.- С. 22 — 24.

Воля // Психологический словарь. / Ред. Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломова Б.Ф., 1983. – С. 53 – 54.

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопр. психология. — 1988. -N5. -С. 108 — 116.

НАУЧНАЯ КНИГА РЕДАКТИРОВАНИЕ

Очерки психологии детей (младшего школьного возраста) / Под ред. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.-М., 1950, 190с.

То же на чешском языке. (1953), комн. (1963), кит. (1953)

Вопросы психологии школьников — Известия АПН РСФСР, 1961. — Вып. 36, 223 с. (ред.)

Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. — Известия АПН РСФСР. 1955. Выпуск. 73,260 с. (ред.)

То же самое для кита. яз. 1958.

Психологическое исследование детей в интернате. — М., 1960, 20 с. (ред.)

Вопросы психологии личности студента. — М., 1961, 406 с. / Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972, 352 с. / Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

То же самое на испанском языке. язык, 1978.

Конникова Т.Е. Организация команды учащихся в школе. Обобщение опыта школы 210 г. Ленинграда. — М., 1957, 400 с. (ред.)

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблема воспитания // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Божович Л.И. дис. … док. психол. наук. — М., 1966.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детстве. — М., 1968.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека / У Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Божович Л.И. Кстати, об этапах формирования личности в онтогенезе // Вопр. психология. — 1978. -N 4. — 1979. -N 2, 4.

Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. — 1951. — Вып. 36.

Божвич Л. И., Неймарк М. С. Значение опыта как предмета психологии / Вопр. психология. — 1972. -№1.

Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.

Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Уместно отметить опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психология. — 1976. -№ 4.

Выготский Л. С. Собр. цит.: в 6т. — Т. 1, 3, 4. — М., 1982 — 1984. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. — М., 1986.-Т. 2.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у дошкольников // Вопросы психологии дошкольников. — М. — 1948.

Каиров И.А. (ред.) Изучение учащихся в процессе их воспитания и обучения

М-Л, 1947

Кащенко В. П. Нервозность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте

возраст М, 1919 г. TR Роль коллектива в становлении личности школьника Диспетчерские науки -Л, 1970

Леонтьев А.Н. Развитие памяти -М, 1931 Леонтьев А.Н. Деятельность сознания личности -М, 1976 Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения -М, 1986 Лурия А.Р. Ощущение и восприятие — М, 1975 Нежнова Т.А. позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моекского университета Сер. подростки — М,

Особенности обучения и психического развития школьников И.С — П

лет / Под редакцией И.В.Дубровиной, Л.С. Круглов -М.И. 988

Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков Дисс. к.п.н. — М., 1977

Паришонан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи -М., 1990 Психологическое исследование детей в интернате / Под редакцией Л.И. Божович -М, 1960

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — М, 1946 Савонко Е.И. Возрастные особенности соотношения направленности на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения у детей и подростков — М, 1972

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся — М, 1958

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением — М, — 1966 Славина Д.С. Познание ребенка воспитывать — М, 1976 Толстых Н.Н. Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем подростковом возрасте // Мотивационная регуляция личности активность и поведение — М, 1 QR8

Формирование личности в онтогенезе / Под редакцией Дубровиной И. М.,

Чудновский В. Е. Нравственная устойчивость личности -М. 1981

Щелгуев Н.В. Избранные педагогические сочинения М., 1954 Шнирман А.Л. Психологические основы изучения личности учащихся // Советская педагогика — 1948, №1. 10

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии -1971 -№4

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М, 1989 Юферева Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации // Вопросы психологии — 1975 — № 2

Основы теории психического развития личности по Л. И. Божович

Основывается теория психического развития личности Л.И.Божович по таким понятиям, как «Социальная ситуация развития», и «Новообразования».

В ССР Л.И. Божович различает:

1. Внутренние процессы разработки,
2. Внешние условия.

В новообразованиях Л.И.Божович доли:

1. Центральное новообразование,
2. Потребности.

Периодизация психического развития

1. Кризис новорожденных.
2. Младенчество. Основные характеристики :

• Беспомощность
• Действия взрослых.

Основным новообразованием возраста являются аффективно заряженные идеи.

Кризис на 1-м году жизни.

Раннее детство. Основные характеристики:

• Самостоятельность ребенка,
• Другие требования от взрослых.

Главное новообразование возраста – потребность в самоутверждении.

Кризис на 3-м году жизни.

Дошкольное детство. Основное новообразование — появление внутреннего положения.

Кризису 7 лет.

Младшее школьное детство. Основные возрастные характеристики:

• Осознание собственного социального «Я»,
• Появление новой системы требований со стороны взрослых.

Основное новообразование — студенческая позиция.

Подростковый кризис.

• 12-14 лет. Основные характеристики возраста:

1. Эмансипация от взрослых
2. Переход в средние классы.

Основным новообразованием является появление целеполагания.

15 — 17 лет. Основной характеристикой возраста является определение места в жизни. Главное новообразование – это качественно новая жизненная перспектива.

Исследования Божович Л.И.

Божович Л.И. провела много исследований мотивации младших школьников. Их основные аспекты видны на рисунках 1 и 2.

Многие работы Л. И. Божович содержат значимые для современной психологии идеи и подходы. Одним из них, который следует выделить, является подход, учитывающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а также ее формирование.

Рисунок 1. «ССР младшего школьника»

Рисунок 2. «Динамика социальных мотивов школьников»

Проблема развития личности. Здесь Л.И.Божович исходит из тезиса о том, что:

Цитата

«Умственное развитие ребенка есть сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже установившиеся особенности его психики… С тех пор были попытки вывести как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни.

Существует также подход С. Л. Рубинштейна о влиянии внешнего через внутреннее.

Но Л.И. Божович утверждал, что «…даже С.Л. Рубинштейн, посвятивший так много места вопросу деятельности человеческого сознания, отмечала она, в конкретно-историческом плане не признает решающей роли в поведении человека возникших психологических образований. .. Хотя и без этого, кажется нам невозможно ни понять, ни изучить психологию личности…». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику , своим собственным законам, а не является пассивным отражением той действительности, в которой происходит это развитие» 9.0004

Полемика с А.Н. Леонтьев, который сначала подчеркивал значение жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменил этот тезис на утверждение, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет:

Цитата

«Нам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «положение» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные жизненные процессы», «деятельность ребенка». »

Графический коллектив

	./img/panelG.gif»> ЧЕРЕЗ БИНОКЛЬ ГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА — ИСТОРИЯ КАРТ Возвращение к миниатюрам I, II, III — Коллекция Зорана Л. Божовича Малые форматы в искусстве представляют собой уступку размерам, но не силе и выражению творческих идей; это было подтверждено выставками и художественными практиками как на нашей местной, так и на международной арт-сцене. Утверждение миниатюры можно найти в традиционных программах Графического коллектива, от ежегодной выставки мелкоформатной печати до изданий различных опытных граверов. Особо выделяются выставки «Возвращение к миниатюрам I, II и III», которые дошли до нас благодаря страстной работе коллекционера Зорана Л. Божовича. Божович был эрудитом и студентом Белграда, который окончил и получил степень магистра на электротехническом факультете, а также получил степень доктора философии в Центре междисциплинарных исследований Белградского университета. Он был доцентом в области биомедицинской инженерии и информатики в том же институте. Помимо инженерии, его увлекал мир изобразительного искусства, о котором он быстро узнавал по ходу дела, приобретая понимание и доверие благодаря систематическому уму, ловкости и коммуникативным способностям. Божович начал постепенно расширять свою несколько пассивную роль коллекционера более конкретными действиями; опубликовав портфолио библиофильских гравюр, он вдохновил нынешних художников и художников возобновить свои отношения с гравюрами с помощью различных творческих способностей. Чтобы иметь возможность официально публиковать портфолио, некоторые из которых были очень эксклюзивными, он получил практические знания о секретах этого ремесла у профессора Бошко Карановича. Каталог выставки «Возвращение к миниатюрам I», Графический коллектив, 1985. Божович достиг еще более выдающегося творческого положения благодаря разговорам об изобразительном искусстве – его интервью с известными художниками, критиками и кураторами местной и международной арт-сцены, которые он опубликовал в нескольких книгах в издании «Беседы об искусстве». В этих публикациях он запечатлел естественную атмосферу интервью через фотографии художников в их мастерских — портреты в стиле Брессона, запечатлевшие решающие моменты времени, представляют собой подлинный документ этих встреч. За работу в области изобразительного искусства в 80-х и 9-х гг.0-х годов его помнят как яркую фигуру с сильным характером, окрашенным преданностью и любовью. Каталог выставки «Возвращение к миниатюрам II», Графический коллектив, 1995. Возвращение к миниатюрам I, II, III представляли собой серию выставок, организованных на протяжении трех десятилетий (в 1985, 1995 и 2001 годах — посмертно), с уникальной концепцией, созданной в результате необычной страсти Божовича к коллекционированию рисунков, созданных на пачках сигарет. . «Идея причудливая, формат достаточно большой для самовыражения художников, достаточно маленький, чтобы не быть претенциозным, но и доказательство того, что при наличии мотивации можно сделать произведение искусства на доступном, даже бросовом материале. — говорится в каталоге первой из трех выставок авторов. Этот проект также свидетельствует о личной культуре Божовича и ясной открытости к различным областям художественной деятельности, а также о его легкости в движении и общении в художественных кругах, к которым он принадлежал. Две коробки с рисунками Леонида Шейки поначалу были начальным триггером, позже переросшим в кропотливую коллекционерскую миссию. «Коллекция росла медленно и кропотливо, пока не были собраны произведения около двадцати авторов. Дальше все было проще и быстрее». (З.Божович) В дополнение к разным поколениям и поэтическим ориентациям югославских художников, таких как Печа Милосавлевич, Неделько Гвозденович, Кука Сокич, Никола Граовац, Мича Попович, Джордже Ивачкович, Стоян Челич, Душан Оташевич, Радомир Релич, Величкович, Раша Тодосиевич, Милан Блануша, Таня Остойич, Милица Томич и т. д. В этой капитальной коллекции с сотнями рисунков/объектов также представлены художники с международной художественной сцены, такие как Альбин Бруновски, Фрэнсис Бэкон, Антони Тапиес, Клаес Ольденбург, Сол Левит. , Сезар, Джозеф Кошут, Эро, Лоуренс Вайнер и другие. Каталог выставки «Возвращение к миниатюрам III», Графический коллектив, 2001. В десятилетия возрастающей коммерциализации искусства эта выставка/проект была гораздо больше, чем кунсткамера, она указывала на все еще господствующее и парадигматическое положение благородных гуманистических идеалов и черт характера художников, которые, по мнению автора, всегда энтузиасты, которые любят свою работу и уважают энтузиазм других. Международная коллекция работ Божовича о папиросных коробках, с участием около 300 отечественных и зарубежных авторов, помимо выставок в Графическом коллективе, была представлена ​​также в Бельгии (Вервье, 1997 и Брюссель, 2000 г.). Коммуникативные качества Божовича, его настойчивость, уважение и готовность к сотрудничеству особенно проявляются сегодня, когда резкая грань разделяет нас с ним, Присутствующих от Отсутствующих. В основе всего этого устоявшиеся критерии, хороший вкус, талант и эмоциональный интеллект. Первоначальная страсть к коллекционированию, редакционно-издательская деятельность и другие творческие усилия Зорана Л. Божовича являются частью парадигмы увлеченности и энтузиазма, необходимой для современной сербской культуры нового тысячелетия. Перевод с сербского: Дунья Каранович Зоран Л. Божович (Белград, 1949-2000), окончил и получил степень магистра электротехнического факультета в Белграде. Он получил докторскую степень в Центре междисциплинарных исследований Белградского университета, где был научным консультантом и доцентом в области биомедицинской инженерии и информатики. В начале восьмидесятых он также посвятил себя коллекционированию произведений искусства. Божович посещает занятия по гравюре, проводимые проф. Бошко Каранович на факультете изобразительных искусств, а в 1982 он начал издаваться. Он опубликовал тридцать карт гравюр сербских, югославских и зарубежных художников, из которых первые двадцать пять, реализованные до 1995 года, хранятся в Собрании Кабинета эстампов Национального музея в Белграде. Он был редактором издания монографии в издательстве «Цицерон». В рамках издания «Беседы об искусстве» он опубликовал девять сборников интервью с более чем девяносто соответствующими художниками, критиками и галеристами национальной и мировой арт-сцены. Он был критически ориентирован на сцену современного искусства. Занимался фотографией и участвовал в нескольких групповых выставках: «Биеннале миниатюр», «Горни Милановац», «Международный салон художественной фотографии» и «Октябрьский салон», Белград. Он является лауреатом нескольких премий за свою художественную деятельность. Он самостоятельно выставлял фотографии с портретами художников, у которых брал интервью (галерея «Дом омладине», Белград, 1997).
Через бинокль графического коллектива — история картографирования — АРХИВ

RRH: Сельское и отдаленное здравоохранение Статья: 4717

1 Управление государственного управления и территориального развития. Региональная типология ОЭСР. Париж: OECD Publishing, 2011.

2 Программа развития Организации Объединенных Наций (ПРООН) в Боснии и Герцеговине. Национальный доклад о человеческом развитии. Развитие сельских районов в Боснии и Герцеговине: миф и реальность. Сараево: ПРООН, 2013.

3 Анис Д., Фостер С., Форстер С., Музур М., Джипа, Литл П. и др. Социальная оценка Боснии и Герцеговины. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, 1999.

4 Всемирный банк. Восприятие домохозяйствами здравоохранения в Республике Сербской Боснии и Герцеговине: обследование расходов на здравоохранение и восприятия. Баня-Лука: Всемирный банк, 1999.

5 Атун Р., Кирацис И., Елич Г., Гурол-Урганчи И., Радош-Маличбегич Д. Распространение комплексных инноваций в области здравоохранения – реализация реформ первичной медико-санитарной помощи в Боснии и Герцеговине. Политика и планирование здравоохранения, 2007 г.; 22(1): 28-39. Ссылка на DOI, PMid:17237492

6 Кейн Дж. , Якубовски Э. (ред.). Системы здравоохранения в переходный период: Босния и Герцеговина. Копенгаген: Европейская обсерватория систем здравоохранения, 2002 г.

7 Карран В., Рурк Дж. Роль медицинского образования в наборе и удержании сельских врачей. Учитель медицины 2004; 26(3): 265-272. Ссылка DOI, PMid:15203506

8 Eidson-Ton WS, Rainwater J, Hilty D, Henderson S, Hancock C, Nation CL, et al. Подготовка студентов-медиков для сельских районов с недостаточным уровнем обслуживания: программа медицинского образования в сельской местности в Калифорнии. Журнал здравоохранения для бедных и малообеспеченных, 2016 г .; 27(4): 1674-1688. Ссылка на DOI, PMid:27818431

9 Макдауэлл М., Глассер М., Хансакер М. Десятилетие результатов работы сельских врачей в рамках Программы Рокфордского медицинского образования в сельских районах (RMED) Университета Иллинойса. Академическая медицина 2013; 88(12): 1941-1947. Ссылка DOI, PMid: 24128632

10 Parlier AB, Galvin SL, Thach S, Kruidenier D, Fagan EB. Путь к сельской первичной медико-санитарной помощи: описательный обзор факторов, которые помогают развивать, нанимать и удерживать сельских врачей первичной медико-санитарной помощи. Академическая медицина 2018; 93(1): 130-140. Ссылка DOI

11 Нерал С.М., Коллингс Дж., Ганди М.Дж., Хэмптон Х.Л., Моррисон Дж.К. Некогнитивные переменные и выбор места жительства. Журнал Медицинской ассоциации штата Миссисипи, 2008 г .; 49(11): 327-329. PMid:19297924

12 Feldman K, Woloschuk W, Gowans M, Delva D, Brenneis F, Wright B, et al. Разница между студентами-медиками, интересующимися сельской семейной медициной, и городской семейной медициной или специализированной медициной. Канадский журнал сельской медицины, 2008 г.; 13(2): 73-79. PMid:18405464

13 Ройстон П.Дж., Мэтисон К., Лифман Дж., Оджан-Шихан О. Характеристики студента-медика, предсказывающие намерение работать в сельской местности. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2012 г.; 12: 2107. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 22 декабря 2017 г. ). PMid:22873948

14 Grobler L, Marais BJ, Mabunda SA, Marindi PN, Reuter H, Volmink J. Вмешательства для увеличения доли медицинских работников, практикующих в сельских и других недостаточно обслуживаемых районах. Кокрановская база данных систематических обзоров, 2009 г.; 1: CD005314. Ссылка DOI

15 Farmer J, Kenny A, McKinstry C, Huysmans RD. Предварительный обзор связи между сельским медицинским образованием и расположением сельской практики. Кадровые ресурсы для здравоохранения, 2015 г.; 13: 27. Ссылка DOI, PMid:25943870

16 Couper ID, Hugo JF, Conradie H, Mfenyana K. Влияние на выбор медицинских работников для практики в сельской местности. Южноафриканский медицинский журнал, 2007 г.; 97(11): 1082-1086. PMid:18250918

17 Миронюк Л., Адамяк П., Баджай С., Мире Д.Л. Вербовка и удержание врачей в сельской провинции Альберта: супружеская перспектива. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2016 г.; 16(1): 3620. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 24 декабря 2017 г. ). PMid:26859245

18 Budhathoki SS, Zwanikken PAC, Pokharel PK, Scherpbier AJ. Факторы, влияющие на мотивацию студентов-медиков к практике в сельской местности в странах с низким и средним уровнем дохода: систематический обзор. БМЖ Опен 2017; 7(2): e013501. Ссылка на DOI, PMid:28232465

19 Artino AR Jr, La Rochelle JS, Dezee KJ, Gehlbach H. Разработка вопросников для образовательных исследований: Руководство AMEE № 87. Учитель медицины 2014; 36(6): 463-474. Ссылка DOI, PMid: 24661014

20 Miranda JJ, Diez-Canseco F, Lema C, Lescano AG, Lagarde M, Blaauw D, et al. Заявленные предпочтения врачей при выборе работы в сельских районах Перу: эксперимент дискретного выбора. ПЛоС Один 2012; 7(12): e50567. Ссылка на DOI, PMid:23272065

21 Huicho L, Molina C, Diez-Canseco F, Lema C, Miranda JJ, Huayanay-Espinoza CA, et al. Факторы, определяющие предпочтения в работе перуанских студентов-медиков, медсестер и акушерок: качественное исследование, посвященное трудоустройству в сельской местности. Кадровые ресурсы для здравоохранения, 2015 г.; 13: 90. Ссылка DOI, PMid:26625909

22 Всемирная организация здравоохранения. Расширение доступа к работникам здравоохранения в отдаленных и сельских районах за счет улучшения удержания: рекомендации глобальной политики. Женева: ВОЗ, 2010 г.

23 Леманн У., Дилеман М., Мартино Т. Кадровое обеспечение отдаленных сельских районов в странах со средним и низким уровнем дохода: обзор литературы по привлечению и удержанию. BMC Health Services Research 2008; 8: 19. Ссылка DOI, PMid:18215313

24 Feldman K, Woloschuk W, Gowans M, Delva D, Brenneis F, Wright B, et al. Разница между студентами-медиками, интересующимися сельской семейной медициной, и городской семейной медициной или специализированной медициной. Канадский журнал сельской медицины, 2008 г.; 13(2): 73-79. PMid:18405464

25 Liu J, Zhang K, Mao Y. Отношение к работе в сельской местности: перекрестный опрос студентов-медиков из сельской местности, отказавшихся от обучения, в Шэньси, Китай. Медицинское образование BMC 2018; 18(1): 91. Ссылка DOI, PMid:29720164

26 Джонс М., Хамфрис Дж.С., МакГрейл М.Р. Почему сельский фон заставляет студентов-медиков с большей вероятностью намереваться работать в сельской местности и насколько постоянен этот эффект? Исследование эффекта сельского фона. Австралийский журнал сельского здравоохранения, 2012 г.; 20(1): 29-34. DOI link, PMid:22250874

27 Rabinowitz H, Diamond J, Markham F. Программы медицинских школ увеличивают количество сельских врачей: систематический обзор и предполагаемое воздействие широкого распространения. Академическая медицина 2008; 83(3): 235-243. DOI link, PMid:18316867

28 De Vries E, Reid S. Вернулись ли южноафриканские студенты-медики из сельской местности к практике в сельской местности? Южноафриканский медицинский журнал, 2003 г.; 93(10): 789-793. PMid:14652974

29 Рабиновиц Х.К., Даймонд Дж.Дж., Маркхэм Ф.В., Рабиновиц С. Долгосрочное удержание выпускников программы увеличения количества сельских семейных врачей. Академическая медицина 2005; 80(8): 728-732. Ссылка DOI, PMid: 16043525

30 Ellsbury KE, Doescher MP, Hart LG. Медицинские школы США и гендерный разрыв между сельскими семейными врачами. Семейная медицина 2000; 32(5): 331-337. PMid:10820675

31 Qing Y, Hu G, Chen Q, Peng H, Li K, Wei J, et al. Факторы, влияющие на выбор работы в поселковых здравпунктах среди 4669клинические студенты-медики из пяти медицинских университетов в Гуанси, Китай. Журнал образовательной оценки для медицинских работников 2015 г .; 12: 40. Ссылка DOI, PMid:26268830

32 Rosenblatt RA, Hart LG. Врачи и сельская Америка. Западный медицинский журнал, 2000 г.; 173(5): 348-351. Ссылка DOI

33 Phillips J, Hustedde C, Bjorkman S, Prasad R, Sola O, Wendling A, et al. Семейные врачи сельских женщин: стратегии успешного баланса между работой и личной жизнью. Анналы семейной медицины 2016; 14(3): 244-251. Ссылка на DOI, PMid:27184995

34 Годвин Д.М., Хоанг Х. , Крокомб Л.А., Белл Э. Движения практикующих стоматологов в сельской местности: систематический обзор. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2014 г.; 14(3): 2825. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 27 декабря 2017 г.). PMid:25074243

35 Сильва М., Фунг К., Хюинь В., Вонг Х., Лу Дж., Айджаз А. и др. Факторы, влияющие на местонахождение и сектор занятости недавних выпускников стоматологов в Виктории. Австралийский стоматологический журнал, 2006 г.; 51(1): 46-51. Ссылка на DOI, PMid:16669477

36 Кэмпбелл Н., Макаллистер Л., Элей Д. Влияние мотивации на найм и наем смежных медицинских работников: обзор литературы. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2012 г.; 12: 1900. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 27 декабря 2017 г.). PMid:22845190

37 Richards HM, Farmer J, Selvaraj S. Поддержка сельских кадров первичной медико-санитарной помощи: опрос медицинских работников в Шотландском нагорье. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2005 г.; 5(1): 365. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 25 декабря 2017 г.). PMid:15865479

38 Реннер Д.М., Вестфолл Дж.М., Уилрой Л.А., Гинде А.А. Влияние погашения кредита на набор и удержание поставщиков медицинских услуг в сельской местности в Колорадо. Здоровье сельских и отдаленных районов, 2010 г.; 10(4): 1605. Доступно: веб-ссылка (по состоянию на 27 декабря 2017 г.). PMid:21070088

39 Годвин Д., Хоанг Х., Крокомб Л. Взгляды австралийских практикующих стоматологов на прием на работу и удержание в сельской местности: описательное исследование. BMC Здоровье полости рта 2016; 16(1): 63. Ссылка DOI, PMid:27251191

40 Gagnon MP, Pollender H, Trépanier A, Duplaa E, Ly BA. Поддержка медицинских работников с помощью информационных и коммуникационных технологий: систематический обзор влияния информационных и коммуникационных технологий на набор и удержание. Телемедицинский журнал и E-Health 2011; 17(4): 269-274. Ссылка DOI, PMid:21476881

41 Mbemba G, Gagnon MP, Paré G, Côté J.