Что такое децентрация: Децентрация — это… Что такое Децентрация?

Децентрация — это… Что такое Децентрация?

децентрация — (от лат. de приставка, означающая удаление, отмену, centrum средоточие) механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями,… …   Большая психологическая энциклопедия

децентрация — Франц. DECENTRATION. Одно из основных понятий постструктурализма, деконструктивизма и постмодернизма. Децентрация, по мнению Ж. Дерриды, является необходимым условием критики традиционного западноевропейского образа мышления с его… …   Постмодернизм. Словарь терминов.

Децентрация — (от лат. de приставка, означающая удаление, отмену, и centrum центр круга, средоточие) один из фундаментальных механизмов психики, к рый позволяет человеку иначе посмотреть на ситуацию или систему определенных отношений. В генетической… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека. Д. одно из ключевых понятий теории… …   Российская педагогическая энциклопедия

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. людей. Ключевое понятие в теории Ж. Пиаже, в… …   Педагогический словарь

Децентрация — [лат. de приставка, означающая отделение, отмену centrum средоточие] механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями,… …   Психологический лексикон

децентрация

—    один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека.    Д. одно из ключевых… …   Дефектология. Словарь-справочник

децентрация очковой линзы — c По ГОСТ 24052 80 [ГОСТ 14934 88] Тематики оптика очковая и офтальмологическая …   Справочник технического переводчика

Децентрация личности — (лат. – удаление от центра) – разрушение сложившейся системы ценностей, отношений и собственной позиции на новую под влиянием каких либо внешних условий. В основе децентрации личности лежит гибкость человеческой психика, способность к восприятию… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

ДЕЦЕНТРАЦИЯ (ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ) УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ — передача центром части функций по управлению системой образования органам регионального, муниципального и местного самоуправления …   Педагогический словарь

Децентрация

Децентрация

 

Децентрация — это понятие, обратное эгоцентризму. Эгоцентризм — это неспособность видеть ситуацию с точки зрения другого. Это свойство детского мышления, которое исследовал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Дети до 6 лет думают, что другие люди видят то же, что видят они сами. Например, девочка говорит с бабушкой по телефону и показывает руками, какого большого слона она видела в зоопарке. Она не понимает, что бабушка не видит то, что видит она сама — свои руки. 

С возрастом мыслительный эгоцентризм проходит, хотя у некоторых остается личностный эгоцентризм. Взрослые тоже могут страдать эгоцентризмом, то есть неумением видеть ситуацию с другой точки зрения. Такие люди не могут понять, что чувствует другой, как он относится к ситуации.

Децентрация — механизм преодоления эгоцентризма личности в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной

(Психологический словарь).

Децентрация — это умение видеть ситуацию с разных перспектив и понимать, что все люди разные и то, что кажется правильным тебе, не всегда хорошо для другого. 

Примеры

В фильме «Трасса 60» отец дарит своему сыну красный кабриолет, и не потому, что это надо сыну, а потому, что любимый цвет отца — красный. Это — пример эгоцентризма.  В конце фильма сын говорит: «Отец, как бы тебе понравилось, если бы я подарил тебе краски и холст, потому что я люблю рисовать?» Только тут отец и понял, что такое эгоцентризм.
 
Вы советуете другу, который потерял работу: «Тебе надо идти на биржу труда, вставать на учет и получать пособие,» — а он не хочет. Вы видите, что друг страдает, хотите ему помочь и не понимаете, почему он сопротивляется. Вы советуете из лучших побуждений и злитесь, когда он не следует вашему совету. А другу ваш совет вообще не нужен, для него совершенно неприемлемо жить на пособие. Назревает кофликт, причина которому — ваш эгоцентризм, или недостаток децентрации.

Что делать?

Когда общаетесь с человеком, всегда смотрите на ситуацию с его точки зрения, с учетом его опыта, его потребностей и особенностей личности. Попробуйте почувствовать его чувства, понять его мысли. Избегайте советов, лучше задавайте вопросы : «Как ты думаешь, как можно решить эту ситуацию?» 

Если вы находитесь в разгаре конфликта, вспомните о децентрации. Сделайте перерыв, остыньте, сделайте 10 глубоких вдохов — это подключит действие парасимпатической нервной системы и успокоит нервы. Вы сможете мыслить без эмоций. После этого попытайтесь мысленно встать на точку зрения другого и представить, как будто это вы являетесь вашим оппонентом. Влезьте в его шкуру. Проговорите его возможные мысли, мотивы, которыми он движим, попытайтесь почувствовать его эмоции. Если не можете понять и почувствовать, спросите человека напрямую, что он чувствует, что думает, и выслушайте его, не перебивая и не критикуя. Просто поймите человека. Это создаст мостик между вами и даст ключ к пониманию, как выйти из конфликта.

 

Децентрация — Блог Викиум

• • Алина Панченко

    Автор Викиум

Эгоцентризм — это неумение видеть ситуацию с точки зрения другого. Децентрация — понятие противоположное. В данной статье вы узнаете о децентрации и о том, что необходимо делать, чтобы научиться смотреть на ситуацию со стороны другого.

Отличие децентрации от эгоцентризма

Известный психолог Ж. Пиаже отметил, что эгоцентризм присущ всем детям, и он является свойством именно детского мышления. Часто взрослые могут наблюдать картину, как маленькие дети, общаясь по телефону, начинают активно жестикулировать руками, не понимая, что собеседник этого не видит. Обычно такое поведение свойственно детям до 6 лет, в этом возрасте они полностью уверены, что другие люди видят то же, что и они.

Пиаже пришел к выводу, что ребенок на определенной ступени развития видит предметы такими, какие они являются при непосредственном восприятии. Например, все дети думают, что луна их преследует, когда они бегут, и останавливается, когда останавливаются они. В детском возрасте они свято верят в то, что только их восприятие является истинным. А происходит это за счет того, что дети не способны отделить от окружающего мира собственное «Я». В процессе развития личности детский эгоцентризм постепенно отступает.

Децентрация характеризуется умением видеть ситуацию с разных сторон.

Эксперимент Пиаже

Чтобы доказать свою теорию, Пиаже провел небольшое исследование. Он раздал детям несколько фотографий с горами, на которых они были изображены с различных сторон, при этом на каждом фото был отличительный признак. Ребенку необходимо было выбрать снимок, где горы были изображены в ракурсе «на данный момент». Затем ребенку давали куклу без глаз, чтобы он не мог проследить за взглядом и просили показать изображение, на которое смотрит кукла. Практически все дети выбирали картинку, которую изначально выбрали сами. Данный эксперимент подтверждает наличие детского эгоцентризма.

Как себя вести?

Все знают из личного опыта, как иногда тяжело с моральной точки зрения, когда на тебя начинают давить и раздают советы, в которых нет надобности. Иногда человек может не замечать за собой эгоцентризм. Чтобы не ухудшить отношения, необходимо научиться себя контролировать.

Основным механизмом в достижении децентрации является взгляд на ситуации со стороны другого. Научитесь чувствовать мысли и чувства другого человека, постарайтесь преодолеть сильное желание дать совет, задавайте наводящие вопросы. Вы можете просто поинтересоваться у собеседника, как он хочет решить определенную проблему.

Когда речь идет о конфликтной ситуации, тут тоже не следует забывать о децентрации. Не стоит нападать на собеседника и давить его своими мыслями относительно чего-либо. Остановитесь, сделайте 10 глубоких вдохов. После этого вы сможете мыслить без лишних эмоций. Далее постарайтесь ощутить себя на месте вашего оппонента, предположив его мысли, чувства и эмоции. Если с представлением чувств у вас возникли трудности, тогда вы можете прямо спросить человека, о чем он думает.

Если вы научитесь понимать других людей и принимать их точку зрения, это убережет вас от недопонимания, лишних скандалов и выяснения отношений. Разбираться в эмоциях и поведении людей научит курс Викиум «Эмоциональный интеллект».

Читайте нас в Telegram — wikium

Развитие децентрации, как условие подготовки ребенка к школе

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Личность ребёнка развивается, начиная с раннего и дошкольного возраста. Уже к 5 годам у ребёнка складывается система ценностных отношений к окружающему, в том числе и рукотворному миру, к природе и к себе (Петровский В.А.) Переход от эгоцентризма к децентрации является одной из ведущих линий развития личности к концу дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1989). Под децентрацией здесь понимается освобождение ребёнка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, и приобретение способности видеть окружающий мир глазами другого. Исследования ряда психологов подтверждают возможность, при определённых условиях, перехода от эгоцентризма к децентрации к концу дошкольного возраста (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, А.В.Недоспасова и др.).

Правильное развитие децентрации обеспечивает успешность взаимодействия растущего человека с обществом и отдельными людьми как представителями общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения.

Вопрос о готовности ребёнка к школьному обучению, тесно связан с необходимостью такого периода. Ведущим видом деятельности ребёнка становится — учебная деятельность, требующая умения принимать поставленную учебную задачу как условную ситуацию и осуществлять учебные действия в сочетании с самоконтролем (В.В.Рубцов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). Переходя от эгоцентрической позиции к децентрации, ребёнок демонстрирует интеллектуальную и социальную готовность к обучению в школе.

Условием успешного развития учебной деятельности младшего школьника является децентрированная позиция личности. Децентрация меняет детей, мысли, чувства другого человека становятся предметом их мыслей, их рассуждений. Обучение невозможно, или не эффективно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка. Поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, при подготовке детей к переходу в школу, то децентрация и способы её развития должны стать предметом изучения педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Недостаточная разработанность в психолого-педагогических исследованиях при явной актуальности проблемы, послужили основанием для выбора темы исследования:«Развитие децентрации как условие подготовки ребёнка к школе».

Цель исследования – определить условия развития децентрации с использованием плана-схемы в качестве средства повышения эффективности работы в процессе подготовки детей к школе.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на подготовку ребёнка к школьному обучению.

Предметисследования – развитие децентрации с использованием плана-схемы в процессе подготовки старших дошкольников к школе.

Гипотезаисследования – уровень развития децентрации напрямую связан с показателями готовности ребёнка к школе.

Эффективное развитие децентрации у старших дошкольников возможно, если:

• в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема
• ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях
• предъявление игровых заданий и игр происходит в определенной последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,
• обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Определить и проанализировать различные подходы к проблеме развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
2. Зафиксировать и изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста.
3. Исследовать взаимосвязь уровня развития децентрации у старших дошкольников с их готовностью к школе.
4. Разработать проект с использованием плана-схемы по развитию децентрации у старших дошкольников в условиях ДОУ и определить его эффективность.

ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности старшего дошкольника к обучению в школе.

1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе.

Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской» игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.).

В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».[25]

А.И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».[5]

Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л.А. Венгер, Ф.А.Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.).

Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А.В.Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.).

Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т.В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением), сформированность общения (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе.

Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:

• интеллектуальный,
• эмоциональный,
• социальный.

«Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»). [3]

Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения.

По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность.
2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития». [15]

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности.

Так, Л.И. Божович (1968) [18] на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972). [19]

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. [25] В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе.

Таким образом, говоря о готовности к школе, мы говорим о комплексе качеств, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социальных и физических, приобретённых ребёнком в процессе социально-личностного развития в дошкольном возрасте. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря децентрации дети становятся восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.

1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической литературе.

Впервые проблему децентрации затронул Ж.Пиаже в своём учении об интеллектуальном развитии ребёнка.[17] Центральная задача исследования Ж.Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой «реализм» и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своё мгновенное восприятие ребёнок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

В своих работах Ж. Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребёнка. Он не пытается встать на точку зрения собеседника, поэтому детская речь эгоцентрична, и, прежде всего, потому что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения». Для него любой встречный – собеседник. Ребёнку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребёнок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, В.Штерн, А. Айзенк и др.) Л.С. Выготский придавал понятию «эгоцентрической речи» иное значение. [1] Согласно его концепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Пиаже учёл критику и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. Он отмечал, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывают разный смысл, что результаты могут варьироваться в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношения эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребёнка) имеют связи, которые складываются между ребёнком и взрослым. Вербальный эгоцентризм определяется тем, что ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребёнка. Коэффициент эгоцентрической речи (доля эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребёнка и от типа социальных отношений, установившихся между ребёнком и взрослым и между детьми-ровесниками. В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребёнок предоставлен самому себе, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Но независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трёх до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Ж. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает, как абсолютная. Ребёнок ещё не догадывается, что вещи могут выглядеть не так, как ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Ж. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространён, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определённая совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны – это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую, точку зрения.

Например, эксперимент с игрушкой и горой:

Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе.

Жан Пиаже выделил четыре уровня децентрации.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Путём бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. К концу сенсомоторной стадии развития ребёнок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. На уровне предоперационной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 — 8 годам в результате децентрации ребёнок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребёнок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Моральный реализм ребёнка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придаёт вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Эгоцентризм проявляется в приписывании подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребёнок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

Таким образом, все развитие Ж. Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой.

В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В.А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причём, как отмечали и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Ж.Пиаже интерпретацию.

Так, А.В. Запорожец (1997) подчёркивал, что познание ребёнка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребёнок очень рано начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое ещё нельзя отделить от практической и игровой деятельности. А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребёнка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления». Автор привёл множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста.

В исследованиях, проведённых Л.С. Выготским (1956), А.В. Запорожцем (1997), Л.Ф. Обуховой (1972,1981,1995) и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребёнок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Если для Ж.Пиаже эгоцентрическая речь есть основная исходная характеристика эгоцентризма детского мышления, то для Л.С. Выготского эгоцентрическая речь есть основа речи внутренней, характеризующей не только аутическое состояние, но и логическое мышление. [1] Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж.Пиаже, а от социального к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С.Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности самого ребёнка. Особенность детского мышления по Л.С. Выготскому, характеризуется господством логики восприятия, а не логики мыслей, высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого.

Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребёнка, чьё развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предполагал Ж. Пиаже. Там, где ребёнок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или организованно приобретённого опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявить эгоцентрическую позицию. В понятной и доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации.

Е.Е. Кравцова в своих исследованиях приходит к выводу, что изменение отношения ребёнка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов связано с прохождением ребёнком кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребёнка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны. По мнению В.В.Давыдова (1986), это умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребёнка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от её решения. Новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослым и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.

Для различения децентрации, проявляемой при решении логико-математических задач и задач, возникающих в системе общения, появились термины: познавательная и социальная децентрация.

Дж. Флейвелл, М. Феффер а также Дж. Смедслунд, и другие, специально подчёркивали, что они изучают становление способности ребёнка учитывать точки зрения других людей, и поэтому они исследуют не познавательную, а социальную децентрацию. Но все исследователи, как правило, отмечают особенности мышления детей, заключающихся в способности к познавательной и социальной децентрации. Так, М. Феффер было установлено: чем лучше дети решают задачи на сохранение, тем лучше их социальная децентрация и что с возрастом развиваются и познавательная и социальная децентрация. Он считает, что при нормальном развитии, ребенок в 9 лет способен встать на позицию другого человека и даже скоординировать ее со своей позицией

Для механизмов межличностного познания, т. е. для идентификации, рефлексии и эмпатии, механизм децентрации рассматривается как базовый, поскольку он включает в себя в качестве элементов непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, развитие способности не только различать, но и учитывать позиции и мнения других людей, появление готовности к осмысленной корректировке изначально принятой точки зрения. Децентрация, рефлексия и эмпатия предназначены для выполнения координации взаимоотношений субъектов деятельности и их общения между собой. На уровне методологического анализа эти функции можно сопоставить с функциями обратной связи, позволяющей эго-системе самосовершенствоваться, изменяя свою структуру и корректируя своё состояние в зависимости от характера и особенностей включения в те или иные системы отношений.

По мнению Л.Ф.Обуховой структура познавательной и социальной децентрации принципиально не различается. Обе они имеют в качестве составных элементов позицию (точку отсчёта) и открывающуюся с неё систему перспектив и отношений. Поэтому первым моментом децентрации или её первой ступенью является изменение позиции. В этом ключе идентификация есть не что иное, как первая часть децентрации, в результате которой происходит отождествление индивида с другим лицом (или другого лица с собою). В случае отождествления координация точек зрения не происходит, поскольку индивид, разделяющий мнение, оценку, взгляд, копируя поведение другого, фактически отказывается от выработки собственных мнений, взглядов, оценок и т. п. или же их значимость для него самого уменьшается и потому он перестаёт руководствоваться собственным мнением, своей точкой зрения. Однако и в этом случае изменение позиции, осуществляемое объективно и (или) субъективно, ведёт за собой изменение перспективы, изменение исходного отношения, изменяет план представлений, и потому помогает индивиду расширить границы собственного личного опыта.

Децентрация, понимаемая вслед за В.А. Недоспасовой и Д.Б. Элькониным как координация разнообразных центраций (Недоспасова В.А., 1970, 1972, 1983, Эльконин Д.Б., 1995 и др.), может как активизироваться, так и блокироваться конфликтами, которые возникают у людей в их взаимоотношениях. Она во многом зависит от установок человека к партнёрам по взаимодействию и от типа взаимодействия.

Т. П. Гаврилова полагает, что дети, способные к сочувствию как к более высокой по уровню развития форме эмпатии по сравнению с сопереживанием, совершают умственное действие, которое она называет так же, как и Дж. Флейвелл и М. Феффер и др., социальной или межличностной децентрацией. В результате децентрации дети становятся способными, общаясь друг с другом, встать на позицию собеседника, учитывать интересы друг друга, воспринимать определённый круг жизненных явлений с иной точки зрения. Чрезмерно центрированный человек, ограничен в познавательных возможностях, хуже взаимодействует с другими людьми и развивается как эгоцентричная личность, «зациклившаяся» на своих переживаниях, мнении, представлениях. Формирует стиль общения с окружающими, служащий лишь достижениям своих личных целей.

В процессе децентрации складывается иное отношение к окружающим предметам и событиям. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова, принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи, вещь наделяется собственной системой отношений. При общении с окружающими людьми, появляется возможность воспринять мысли, переживания другого человека, лучше понять его, расширив при этом свой личный кругозор. Переориентация внимания с собственной сферы чувств на мир переживаний другого человека ведёт к способности частично «прочувствовать» за другого, что раздвигает границы эмоциональности, развивает и разнообразит и собственный экспрессивный репертуар.

В исследовании М. Кечки рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. М. Кечки проследила, как речь ребёнка в дискуссионной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов (это, то, здесь, теперь, там, потом, я, ты и др.), для которых характерно, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития, по данным исследования М. Кечки, проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Для ребёнка безразлично, кто какую позицию занимает. Знаком целой ситуации служит знак любой ситуации в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но еще нет разделения ролей. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные игры (катание шара, «дай игрушку», «ку-ку»…). Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции: они становятся для него объектом ориентировки. И тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

На третьем этапе (конец второго, третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре.

К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно – он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., т.е. такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

Исследования Д.Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» – в детских играх, где ребёнок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при которой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнёра по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместится и будет действовать на его месте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации».

В отличие от идентификации при рефлексии и эмпатии отказа от собственной позиции нет или он только частичный. Эмпатия возникает вслед за изменением отношений, выявленных после изменения позиции. Индивид, помня, что он — это он, начинает чувствовать изменения эмоционального состояния, что и является главной характеристикой вчувствования в другого, поскольку это эмоциональное состояние становится в большей или меньшей мере тождественным переживаниям того, кому эпатируют. Механизм децентрации представляет собой существенное отличие от непосредственного эмоционального заражения. При заражении индивид испытывает те же эмоции, что и другие, но момент их координации при этом отсутствует.

Изменение точки отсчёта при рассуждении, оценках, формулировках мнений и сопоставление со своей первоначальной точкой зрения является по сути дела не только межличностной рефлексией, но и социально-психологическим прогнозированием. В структурном механизме рефлексии присутствует не только децентрация, и связывание, сопоставление. Благодаря рефлексии возможно очень глубокое «проникновение» в духовный мир другого человека. Если в процессе вчувствования, сопереживания, сочувствия другому лицу очень важно вообразить себя на его месте, представить ситуации эмоциогенного содержания, то при рефлексии большое значение имеет не только образ-представление этого другого, но и отношение его к предмету взаимодействия, и особенности его сознания и личности. Создание представления о внутреннем мире другого человека и о возможностях взаимодействия с ним происходит как «продумывание» за другого. Такое «продумывание» невозможно при центрированности на своей позиции. Оно заменяется альтернативными путями, выбором «подходов» к человеку, а то и просто «мерянием по себе», мысленное присваивание своих оценок, взглядов, видения ситуации другому.

Сопоставление и попытки рассмотреть рефлексию, эмпатию, идентификацию в свете механизмов центрации — децентрации подводят к выводу о том, что эффективное межличностное взаимодействие, основанное на понимании партнёрами друг друга, зависит от децентрации, а эгоцентризм — это её недостаток. Эгоцентризм как личностный, так и познавательный или коммуникативный вызывается центрированностью, фиксированностью на исходной точке отсчёта, позиции, социальной роли, точке зрения, представлении, желании. Позицией может оказаться и расположение человека в некотором пространстве, с которого раскрывается та или иная перспектива, и статус личности в системе отношений с другими людьми в тех или иных группах.

Центрированность, фиксированность и даже «зацикленность» на себе позволяют человеку чётче воспринять свою позицию и самого себя как субъекта восприятия, рассуждения, общения, деятельности. Но чрезмерное центрирование, сильная степень фиксированности на своей личности расстраивают взаимоотношения её с другими, притупляют чувствительность, восприимчивость к внешним сигналам и информации, ухудшают планирование и координирование поведения, взаимодействия, ведут к развитию эгоцентризма смысловой сферы и даже к эгоизму.

Децентрация приводит к преодолению центрированности вообще и эгоцентризма в частности. Она реализует своеобразный «поворот» субъекта мыслей, чувств, действий. Наверное, двум видам такого «поворота» стоит уделить внимание: первый — это попытки представить себя на месте другого и выявить систему его отношений к себе и предмету деятельности и общения, а второй — попытка представить себя со стороны и то, как собственные отношения воспринимаются и осознаются окружающими. Децентрация здесь является механизмом координации позиций разных людей, вступающих в контакты друг с другом, и механизмом учёта их точек зрения и сравнения системы отношений со своей собственной.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав различные мнения по проблеме детского эгоцентризма и развития децентрации, мы можем сформулировать определение последней.

Децентрация – это фундаментальный компонент психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к изменению точки зрения в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной.

 

Список литературы

1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.
2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.
3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
5. Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
7. Особенности психологического развития детей 6 — 7 — летнего возраста// Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М» 1988
8. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40—57
9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977
10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.
11. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной
12. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987
14. Эльконин Д. Б. Избр. Психологические труды. М., 1989.
15. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3—5.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
17. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001
18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 6.

20. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста //под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.22-36
21. Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. Л.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991
23. М.Н. Полякова Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста. Часть 1.С-Пб. 2008г.
24. Младший дошкольник входит в мир социальных отношений. //Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство». Учебно-методическое пособие. Составители и научные редакторы Т.И.Бабаева, М.В. Крулехт, З.А.Михайлова. СПб. Детство-Пресс, 2005
25. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Авиценум, Прага, 1978.
26. Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.
27. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка.– М., 1987.
28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.– М., 1990.
29. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
30. Бауэр М. Психологическое развитие младенца. : Пер. с англ. – М., 1979.
31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.
32. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.
34. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1984.
37. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.
38. Гладкий А. Современная педагогическая мифология. / Знание – сила. – 1994. – №11.
39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
40. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных учёных: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. – Новосибирск, 1994.
41. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М., 1986.
42. Добсон Ч.Дж. Родителям и молодожёнам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. – М., 1991.
43. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. – М., 1985.
44. История зарубежной психологии (30 –60 гг. ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
45. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. – М., 1992.
46. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в раннем возрасте. – Прага, 1984.
47. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М., 1994.
48. Макарова Е. В начале было детство. – М., 1990.
49. Матейчек З. Родители и дети. – М., 1992.
50. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка. – М., 1987.
51. Немов Р.С. Психология. – М., 1990.
52. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
54. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
55. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве. / Вопр. психол. – 1993 – № 3.
56. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986.
57. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития./ Вопр. психол. – 1994 – №1.
58. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.
59. Работы советских психологов периода 18-45 гг. – М., 1980.
60. Работы советских психологов периода 46-80 гг. – М., 1981.
61. Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.
62. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
63. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. – М., 1991.
64. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
65. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. – М., 1992.
66. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.
67. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
68. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. – М., 1993.
69. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. – М., 1989.
70. Чуковский К. От двух до пяти. – М., 1990.
71. Шмурак Ю. Пренатальная общность. / Человек. – 1993 – №6.
72. Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел: Методический материал для работы с детьми. – М., 1994.
73. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
74. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
75. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. / Архетип. – 1995 – №1.
76. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1985.

 

Полную версию работы можно скачать здесь .

Статьи

Актуальность. Человеку все чаще приходится осваивать новые виды труда. Это приводит к необходимости перестраивать сложившиеся профессиональные навыки, как ментальные, так и двигательные. При этом, если проблема формирования навыков достаточно хорошо разработана, то проблеме их перестройки уделяется существенно меньше внимания. Но, судя по переживаниям участников, она зачастую приводит к замедлению, а в ряде случаев и к отказу от инновационного процесса.

Цель данной работы состояла в описании и выявлении причин появления разнонаправленных парадоксальных переживаний работниц, возникших при улучшении пространственной организации их рабочих мест.

Методы и выборка. Исследование опиралось на психологический анализ деятельности 25 швей (бригада) в условиях привычной и рационализированной предметной среды. Оно включало два метода:

1) векторно-координатный метод оценки и проектирования рабочих мест, позволивший оптимизировать пространственную организацию рабочих мест, снизить уровень утомления в процессе работы;

2) метод графической и вербальной фиксации динамики психосоматических переживаний работниц, связанных с взаимодействием с предметной средой до и после вносимых изменений.

Результаты. Рационализация пространственных параметров рабочих мест обеспечилаоптимизацию основной рабочей позы швей, снижение нагрузки на их опорно-двигательный аппарат. При этом смысловая составляющая деятельности оставалась неизменной. Предполагалось, что положительные изменения условий труда вызовут положительные переживания, связанные с выполнением трудового задания. Но улучшение условий труда вызвало парадоксальную реакцию. Швеи отмечали не только положительные, но и негативные переживания. Новая поза, принимаемая швеями до начала работы (исходный момент движения), положительнооценивалась всеми работницами. Но процесс реализации исполнительного действия сопровождался длительными (от пяти до десяти дней) негативными переживаниями. Выяснилось, что они были связаны с изменением положения центра тяжести тела и изменением сил и моментов инерции, что приводило к нарушению динамического равновесия при выполнении трудовых действий. 

Выводы. Объективное улучшение пространственных условий труда сопровождается сначала парадоксальными переживаниями соматического дискомфорта. Он связан с изменением положения центра тяжести организма и связанного с ним изменения силы и момента инерции. Переживание этих процессов носит явно негативный характер. Изменение положения центра тяжести и сил инерции оказывается более значимым для организма в условиях стереотипной деятельности, чем оптимизация работы скелетно-мышечного аппарата.

Снятие негативных переживаний и достижение целей рационализации возможно:

1. путем перехода к прежнему положению центра тяжести (субъективная реакция), т.е. к энергетически худшему варианту деятельности, либо 

2. волевым преодолением негативных переживаний, длящимся до 5–10 дней.

В этих условиях инновационные изменения должны сопровождаться контролем поведения работниц до прекращения негативных переживаний.

Ключевые слова: рационализация; рабочее место; стереотипная деятельность; рабочая поза; переживания; навык; перестройка навыка; соматический комфорт

Центрирование очковых линз. Современный взгляд.

Горизонтальное центрирование очковых линз

Когда глаз направлен на точечный объект, изображение этой точки формируется в центральной ямке желтого пятна. Линия, соединяющая точечный предмет и ямку, это зрительная ось глаза. Если поместить очковую линзу перед глазом так, чтобы оптическая ось линзы совпала со зрительной осью глаза, призматического действия не появится, и объект не будет казаться смещенным.

Зрительные оси параллельны при наблюдении бесконечно удаленного объекта, и  расстояние между зрительными осями глаз остается тем же самым, что и расстояние между центрами вращения глаз, центрами зрачков и точками центрирования  (РЦ) в плоскости очков. При этом расстояние между зрачками глаз PD относится к параметрам лица, в то время как МЦ – это параметр очков. При изготовлении очков нас интересует именно РЦ.

PD или РЦ могут быть измерены различными  методами. Традиционный метод основан на использовании простой миллиметровой линейки и производится следующим образом. Глаза оптометриста и пациента должны находиться на одном уровне, что легко достигается при помощи винтового стула настраиваемой высоты.

Оптометрист, сидя напротив пациента, закрывает свой правый глаз и дает указание смотреть в свой открытый левый глаз. Затем оптометрист совмещает ноль линейки с центром правого зрачка клиента. На практике, если штрих линейки невозможно совместить с центром зрачка, то за нулевой отсчет принимается или граница перехода зрачка в радужку, или (в случае темной радужки) переход радужки в склеру. Эта последняя контрольная точка дает более точные результаты при зрачках разного размера или при децентрированных зрачках.
 
Установив ноль линейки на правом глазу пациента, оптометрист просит его перевести взгляд на другой его глаз (правый), прикрывая при этом левый, и измеряет расстояние от линии носа до перехода левого зрачка в радужку или радужки в склеру . Сняв показание, оптометрист может убедиться, что ноль все еще находится в правильном положении, попросив клиента еще раз посмотреть себе в левый глаз, а в случае необходимости, можно повторить эту процедуру и для другого глаза. Для оптометриста может быть полезным совет легко придерживать клиента пальцами за виски для правильной установки линейки,  чтобы в процессе измерения головы пациента и оптометриста были неподвижными
 
С целью упрощения измерений клиента можно инструктировать, к примеру, таким образом:
(1) «Пожалуйста, смотрите прямо в мой открытый глаз».
(2) «А теперь смотрите мне в другой глаз, но не двигайте головой».

Результаты, полученные при такой методике измерений, дают бинокулярное межзрачковое расстояние для дали, или РD. Это измерение параметра лица. Крайне желательно отличать ТЦ корригирующих линз при зрении вдаль от результатов соответствующих измерений межцентрового расстояния (РЦ) в плоскости очков.
 
Предостережение

Если при измерении РD используется граница между зрачком и радужкой, то правильный результат получается только в случае, когда диаметры зрачков одинаковы. В редких случаях неодинаковых диаметров следует еще раз провести измерение от ближнего к носу края правого зрачка клиента до края (со стороны виска) левого зрачка, и средний результат двух измерений взять в качестве РD.  В случае наличия у клиента косоглазия, для измерений используют метод закрывания глаза рукой. Линейку здесь держат одной рукой и закрывают не фиксируемый глаз свободной рукой, чтобы обеспечить по очереди перемещение каждой зрительной оси в первоначальное положение.

Монокулярные расстояния центрирования

На практике центрировать корригирующие линзы необходимо отдельно для каждого глаза, поэтому важно аккуратно определять РD, и чтобы при измерении клиент надевал именно ту оправу, в которую будут установлены линзы. Вот почему монокулярное межцентровое расстояние измеряется от середины переносья оправы до точки центрирования, при этом середина переносья оправы и середина переносицы клиента могут не совпадать, так как переносье оправы может быть смещено из-за асимметрии носа клиента. Ясно, что определять без оправы монокулярный РD (или, как его иногда называют, полу-РD) бессмысленно.

Во многих случаях в оправе установлены демонстрационные шаблоны, которые присутствуют  всегда – если оправа новая. Если же оправа без демо-линз, то чтобы отметить центры зрачков пациента, к оправе приклеивают липкую прозрачную ленту и отмечают на ней положение зрачков. Это особенно важно – начинать измерение бинокулярного РD в описанной выше последовательности, не только для того чтобы правильно определить положение зрачков, но и чтобы убедиться,  что сумма двух монокулярных РЦ действительно равна бинокулярному РD.

Измерение  монокулярного РЦ можно проводить, следуя вышеописанной процедуре, если быть уверенным, что зрительные оси глаз параллельны, в этом случае, вместо использования линейки при измерениях, положение зрачков определяется маркировочными точками.

В итоге процедура будет выглядеть следующим образом:

• Используя мягкий карандаш (или тонко пишущий маркер), отметить середину переносья оправы. При использовании маркера, удостоверьтесь, что паста смывается и не оставляет следов на оправе.
• Наденьте на клиента оправу. Используя вышеописанную процедуру (но без линейки), попросите пациента посмотреть в ваш левый глаз.
• Используя маркер отметьте на демо-линзе или прозрачной ленте центр правого зрачка клиента. Одной точки вполне достаточно.
• Попросите клиента посмотреть прямо в ваш правый глаз, и отметьте на демо-линзе или ленте центр левого зрачка клиента.
• Повторите процедуру, чтобы убедиться, что точки находятся точно напротив центров зрачков клиента.
• Снимите оправу и измерьте расстояние от середины переносья оправы до отмеченных точек. Запишите результат измерений двух монокулярных РD в виде 31/33, где первое число дает РD для правого глаза.

Естественно, что сумма результатов должна равняться измеренному РD. Любая вертикальная асимметрия между высотами отмеченных точек также должна быть зафиксирована.

Как будет показано далее, эта процедура не отличается от аналогичных процедур для определения вертикального центрирования линз и для определения установочной высоты в случае прогрессивных линз.

Децентрирование для обеспечения правильного межцентрового расстояния

Чаще всего оправы очков имеет расстояние между центрами больше чем РD клиента. Для того, чтобы установить оптические центры линз четко напротив центров зрачков клиента, необходима  децентрация, смещение оптических центров до совпадения с РЦ. Например, если расстояние между центрами в оправе равно 70 мм, а РD клиента 64 мм, то возникает несоответствие в 6 мм, и линзы должны быть децентрированы к носу для компенсации этой разницы. Если задано только бинокулярное РD 64 мм, то полагается, что децентрацию делят поровну между глазами, и тогда, величину децентрации легко определяют по соотношению:

децентрация = (расстояние между центрами – РЦ) / 2.

По этому соотношению для нашего примера получаем децентрацию, равную (70 – 64) / 2 = 3 мм на каждый глаз.

Если задаются монокулярные РЦ, например, 33/31 (что дает в сумме 64 мм, как и прежде), то децентрация для каждой линзы будет разной. Опять же, принимая размер оправы равным 70 мм, децентраци для каждой линзы можно рассчитать по соотношению:

децентрация = (расстояние между центрами / 2) – монокулярное РЦ.

В вышеупомянутом примере, децентрация для правого глаза была бы 35 – 33 = 2 мм, а для левого 35 – 31 = 4 мм. Само собой разумеется, что сумма монокулярных децентраций должна быть равна разности между расстоянием между центрами и бинокулярным РЦ.

Опубликованно с разрешения Кушель Т.К. – Lens Consultant, IDP, Rodenstock GmbH

Сочетание оптической коррекции с децентрацией линз

В своей практике лечения содружественного косоглазия мы широко используем небольшой призматический эффект, получаемый при децентрации очковых линз.

Л.И.Сергиевский в своей монографии «Содружественное косоглазие и гетерофории» (1951) указывал на возможность использования призматических свойств децентрированных очковых линз при лечении скрытого косоглазия (гетерофорий).

Мы решили использовать эти свойства для уменьшения угла косоглазия при лечении содружественного сходящегося, расходящегося косоглазия и при наличии вертикального компонента.

При сходящемся косоглазии, сочетающемся почти всегда с гиперметропической рефракцией, децентрация плюсовых стёкол проводится кнаружи, в редких случаях миопической рефракции — кнутри. Призматические элементы при этом располагаются основаниями к виску.

При расходящемся косоглазии, сочетающемся чаще с миопической рефракцией, децентрация минусовых стёкол проводится кнаружи; при гиперметропической рефракции плюсовые стёкла децентрируются кнутри. Призматические элементы при этом располагаются основанием к носу.

Расчёт величины децентрации делается по таблице №2 (из монографии Л.И.Сергиевского «Содружественное косоглазие и гетерофории»).

При сочетании горизонтального и вертикального отклонений проводится определение по синоптофору отдельно горизонтального и вертикального отклонения в призменных диоптриях, как при подборе Френелевских призм. Результирующее направление горизонтального и вертикального отклонений определяется по таблице №1.

Этот показатель должен быть разложен на оба стекла очков. Для этого числитель (сила призмы в диоптриях) делится на 2, а ось, указанная в знаменателе, определяется по шкале Табо в градусах отдельно для каждого глаза. Главное — не допустить ошибки в том, что и для правого и для левого глаза должно быть сохранено правильное направление основания призмы; при сходящемся косоглазии — к виску, при расходящемся — к носу.

Шкала Табо в этих случаях включает 360 градусов.

Рис. 12. Шкала Табо

Пример. Сходящееся косоглазие. На правый глаз выписано стекло sph (+) 4,5D; на левый — sph (+) 3,5 D. Косит правый глаз. Отклонение по горизонтали (к носу) — 6 пр. дптр., по вертикали (кверху) — 4 пр. дптр. Результирующее направление 7 пр. дптр. / 34 градуса (по табл. №1). Децентрацию стёкол делаем так: на правый глаз — 4 пр. дптр., на левый- 3 пр. дптр. (суммарно 7 пр. дптр.), или по 3,5 пр. дптр. на каждый глаз. Основание призмы в правом глазу должно быть направлено к виску и книзу — 214 градусов (180° + 34°), в левом — к виску и кверху — 34 градуса.

Рецепт на очки выписывают следующим образом:
OD — sph (+) 4,5 D, стекло децентрировать на 4 пр. дптр. основанием на 214 градусов
OS — sph (+) 3,5 D, стекло децентрировать на 3 пр. дптр. основанием на 34 градуса Dp = …. мм.

Расстояние между центрами зрачков точно измеряется и указывается в рецепте.
Это пример сложной децентрации при наличии вертикального компонента. Если вертикального отклонения нет, то выписка рецепта с децентрацией сферических стёкол не представляет трудностей. При наличии астигматизма децентрация стёкол не всегда возможна.

Такую децентровку оптических стёкол мы проводим при выписке очков в тех случаях, когда нужно усилить влияние оптической коррекции на девиацию.
При назначении децентрации стёкол старшим детям мы определяем субъективную переносимость путём предварительной проверки. Она, как правило, бывает хорошей. Большую помощь оказывает децентрация оптических стёкол на заключительном этапе лечения косоглазия, когда идёт формирование и укрепление бинокулярного зрения. Оценку и необходимость децентрации стёкол проводим путём исследования на кресте с пластинкой Маддокса.

По мере необходимости децентрация стёкол уменьшается или отменяется.
Имея многолетний опыт применения очков с децентрированными стёклами, мы можем определённо сказать об их положительном влиянии на уменьшение угла косоглазия как при сходящемся, так и при расходящемся косоглазии.
К сожалению, не все оптики владеют методикой грамотного выполнения децентрации оптических стёкол. Это обстоятельство нужно иметь в виду при выписке рецептов на такие очки.

Описанные выше нюансы оптической коррекции (пенализация, непрозрачные наклейки на стёкла, бифокальная, призматическая коррекция, децентрация оптических стёкол) можно считать лечебной коррекцией.
Сочетание оптической и лечебной коррекции позволяет добиться установления симметричного положения глаз у 70 % детей с содружественным косоглазием.

Когнитивное развитие детей: сохранение, децентрация и центрирование — видео и стенограмма урока

Centration

Эмма растет и учится каждый день. Она узнает новое об окружающем мире и может постоянно получать новые знания. Ее мама иногда удивляется тому, как Эмма, кажется, оттачивает одно и игнорирует все остальное.

Centration предполагает сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других.Это обычное явление в раннем детстве. Например, был проведен один известный эксперимент, в котором детям показали несколько кубиков, выстроенных на столе через равные промежутки времени. Через несколько минут блоки сдвинули ближе друг к другу, пока ребенок смотрел. Затем экспериментатор спросил детей, было ли на столе больше, меньше или столько же кубиков. Несмотря на то, что они все время видели блоки, многие из детей считали, что на столе их меньше.

Дети были сосредоточены на пространстве, а не на количестве блоков.Поскольку блоки были ближе друг к другу, они занимали меньше места. И поскольку дети были сосредоточены на пространстве и игнорировали количество блоков, они считали, что блоков меньше, потому что линия блоков короче. Они стали жертвами центрирования.

Но Centration — это не все плохо. По мере того, как Эмма и подобные ей дети растут, они пытаются узнавать новое. Центрирование помогает им сосредоточиться и усвоить информацию, не отвлекаясь.

Децентрация

Если сосредоточение — это концентрация на одном аспекте ситуации или объекта, игнорируя другие, тогда как в психологии называется многозадачность? Как и следовало ожидать, противоположность центрирования — это когда человек обращает внимание на несколько аспектов ситуации, и это называется децентрацией .

Эмма, как и другие дети в возрасте около четырех лет, начинает проявлять признаки децентрации. Например, на прошлой неделе, когда она пошла к врачу, он предложил ей леденец. Она могла бы сосредоточиться только на цвете леденцов, чтобы выбрать тот, который ей нужен, но вместо этого она приняла во внимание вкус, цвет и размер леденцов, прежде чем выбрать самый большой, самый красный леденец на палочке с вишневым вкусом. .

Подобно центрированию, децентрализация иногда бывает полезной, потому что позволяет одновременно рассматривать несколько фрагментов информации.Но есть и недостатки. Возьмем, к примеру, многозадачность, которая представляет собой очень продвинутый тип децентрации. Исследования показали, что многозадачность не приводит к большему количеству или лучшему качеству работы, чем выполнение одной задачи за раз.

Сохранение

Тем не менее, децентрация имеет свои преимущества и ведет к дальнейшим когнитивным достижениям. Одним из когнитивных принципов, вытекающих из децентрации, является принцип сохранения , который заключается в том, что объект остается одним и тем же независимо от того, как он представлен.Чтобы проиллюстрировать сохранение, давайте на мгновение представим, что я поставил перед вами два стакана воды. Они идентичны во всем; оба стакана одинакового размера и формы, и они наполнены до одной и той же линии.

Другими словами, в обоих стаканах одинаковое количество воды. Если бы я показал вам эти два стакана и спросил, одинаковое ли у них количество, вы ответите, что у них одинаковое количество. Это очевидно, правда?

А теперь представьте, что я беру один из двух стаканов с водой и переливаю воду из этого стакана в более высокий и узкий стакан.Вы видели, как я ее наливал, значит, вы знаете, что я еще не добавлял воды. Но линия ватерлинии теперь намного выше, чем у другого стакана. Если я спрошу вас, одинаково ли сейчас в двух стаканах воды, вы, вероятно, ответите, что в них все еще одинаковое количество. Это потому, что вы знаете, что независимо от того, в какой емкости находится вода, она остается неизменной.

Но что, если бы я сделал то же самое с Эммой? Скорее всего, она поверит, что в высоком узком стакане больше воды, чем в коротком и широком стакане.У нее нет чувства бережливости, поэтому она отвлекается и сбивается с толку видом воды.

Подумайте, как центрирование может помешать сохранению. Если Эмма или другой ребенок ее возраста будет смотреть только на линию подачи воды, а не на процесс налива воды или узость емкостей, они не поймут, что вода одинакова, независимо от того, в каком стакане она находится.

С другой стороны, если у них хорошо развиты навыки децентрации, они могут учитывать несколько вещей: линию воды, процесс перелива из одного стакана в другой и ширину двух стаканов.Сосредоточившись на всем этом, они могут понять, что воды одинаковое количество независимо от того, в каком стакане она находится.

Резюме урока

Когнитивное развитие — это процесс роста знаний и обучения. Три важных аспекта когнитивного развития включают центрирование , которое включает сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации и игнорирование других; децентрация , которая предполагает учет множества аспектов ситуации; и консервация , идея о том, что объект остается неизменным независимо от того, как он представлен.

Результаты обучения

Разрешите этот видеоурок подготовить вас к следующему:

• Дайте определение когнитивного развития
• Интерпретировать концепции центрирования, децентрации и сохранения
• Подробно описать, как эти три концепции соотносятся друг с другом с точки зрения когнитивного развития.

определение децентрации в Медицинском словаре

Важно внимательно изучить положение опорных поверхностей и любое возникающее в результате смещение или децентрацию роговичной линзы RGP.Патологическое образование и отложение материала PEX было связано с развитием внутриглазных осложнений (эндотелиопатия роговицы, иридопатия с уменьшенным зрачковым отверстием, изменения цилиарного тела, нестабильность и дегенеративные изменения поясничного аппарата, увеличение подвижности хрусталика, децентрация и дислокация хрусталика или внутриглазного трансплантата, пигмент дисперсия, вторичная открытоугольная и закрытоугольная глаукома, псевдувеит, передние синехии и гипоксия передней камеры. сохранены фрагменты ИОЛ, интраокулярная линза задней камеры в АК и нестабильная интраокулярная линза передней камеры.Не было эндотелиальной декомпенсации роговицы, децентрации или дислокации ИОЛ, вторичной глаукомы, эндофтальмита, цистоидного макулярного отека, отслоения сосудистой оболочки и сетчатки и других глазных осложнений. -методологический подход и определение объекта исследования. На двух глазах в группе С развилась децентрация ИОЛ. На одном глазу в группе A, на одном глазу в группе B и на двух глазах в группе C в течение периода наблюдения развилась вторичная глаукома (таблица 3).Целью данного исследования было сравнить частоту помутнения оси зрения (VAO) и послеоперационных осложнений (увеитическая реакция, задние синехии, глаукома и децентрация ИОЛ) у детей с катарактой, которым имплантировали ИОЛ в капсульную сумку после заднего капсулорексиса и передняя витрэктомия у пациентов, перенесших задний капсулорексис и имплантацию ИОЛ с гаптикой в ​​сумке и оптикой, расположенной за задней капсулорексисом (захват зрительного нерва).Метод многократно рассеянного света за счет децентрации апертуры крошечного отверстия, недавно представленный метод визуализации AOSLO, еще больше улучшает качество изображения стенок сосудов и эритроцитов [36, 37]. (D) Смещение самой тонкой точки по осям x и y ( самый тонкий dX и самый тонкий dY, соответственно) и диагональный индекс децентрации Слишком маленький или слишком большой капсулорексис может вызвать различные проблемы, включая децентрацию интраокулярной линзы (ИОЛ), гиперметропическое смещение, помутнение задней капсулы и т. д. Heimberg (2003) ajoute que les mode de pensee Historique, en specific celui de Different Memeire et histoire, permettent de realiser que notre construction identity verify autant de la memoire коллективный que de l’histoire et que c’est bien une distanciation critique et une децентрализация qui nous permettent d’elargir notre совесть исторический .Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, проявляют ли люди с расстройствами, связанными с злоупотреблением психоактивными веществами (SUD) и проходящие лечение в режиме терапевтического сообщества, определенные модели метакогнитивных нарушений в отношении саморефлексии, понимания ума других, децентрализации и мастерства, сравнивая их оценки. с двумя клиническими группами пациентов с расстройствами шизофренического спектра (ССД) и тревожными расстройствами.

Объяснение конкретной операционной стадии когнитивного развития

Конкретный операциональный этап — это третий этап теории когнитивного развития Пиаже.Этот период охватывает время среднего детства — он начинается примерно с 7 лет и продолжается примерно до 11 лет — и характеризуется развитием логического мышления.

Мышление по-прежнему имеет тенденцию быть очень конкретным, но на этом этапе развития дети становятся более логичными и изощренными.

Хотя это важный этап сам по себе, он также служит важным переходом между более ранними этапами развития и предстоящим этапом, на котором дети учатся мыслить более абстрактно и гипотетически.

Дети в этом возрасте становятся более логичными в конкретных и конкретных вещах, но они все еще борются с абстрактными идеями.

Понимание логики

Пиаже определил, что дети на конкретной операционной стадии довольно хорошо использовали индуктивную логику (индуктивное рассуждение). Индуктивная логика предполагает переход от конкретного опыта к общему принципу.

Пример индуктивной логики: каждый раз, когда вы находитесь рядом с кошкой, у вас появляются зуд в глазах, насморк и опухшее горло.На основании этого опыта вы можете заключить, что у вас аллергия на кошек.

Иллюстрация Синди Чанг, Verywell

С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для определения результата конкретного события. Например, ребенок может узнать, что A = B и B = C, но все еще может с трудом понять, что A = C.

Понимание обратимости

Одним из важных достижений на этом этапе является понимание обратимости или осознание того, что действия могут быть отменены.Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями.

Пример обратимости: ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное.

Другие ключевые характеристики

Еще одним ключевым достижением на этом этапе является понимание того, что когда что-то меняется в форме или внешнем виде, оно остается неизменным, концепция, известная как сохранение .Дети на этом этапе понимают, что если вы разобьете шоколадный батончик на более мелкие кусочки, его количество останется таким же, как когда оно было целым. Это контрастирует с младшими детьми, которые часто считают, что наливание одинакового количества жидкости в две чашки означает, что их больше.

Например, представьте, что у вас есть два шоколадных батончика одинакового размера. Вы разбиваете один шоколадный батончик на две части одинакового размера, а другой — на четыре меньших, но одинакового размера.

Ребенок, находящийся на конкретной стадии эксплуатации, поймет, что оба шоколадных батончика по-прежнему имеют одинаковое количество, тогда как младший ребенок будет полагать, что шоколадный батончик, в котором больше штук, больше, чем тот, в котором всего две части.

Дети становятся менее эгоцентричными

Конкретный операционный этап также отмечен снижением эгоцентризма. В то время как дети на предыдущем этапе развития (предоперационный этап) изо всех сил пытаются принять точку зрения других, дети на конкретном этапе могут думать о вещах так, как их видят другие.

В «Задании на три горы» Пиаже, например, дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут описать, как горная сцена будет выглядеть для наблюдателя, сидящего напротив них.

Другими словами, дети не только могут начать думать о том, как другие люди видят и воспринимают мир, они даже начинают использовать этот тип информации при принятии решений или решении проблем.

Наблюдения

Одна из ключевых характеристик конкретно-операционного этапа — способность сосредоточиться на многих частях проблемы. В то время как дети на предоперационной стадии развития, как правило, сосредотачиваются только на одном аспекте ситуации или проблемы, те, кто находится на конкретной оперативной стадии, могут участвовать в так называемой «децентрации».«Они могут одновременно сосредоточиться на многих аспектах ситуации, что играет решающую роль в понимании сохранения природы.

Эта стадия когнитивного развития также служит важным переходом между предоперационной и формальной операционными стадиями. Обратимость — важный шаг к более продвинутому мышлению, хотя на данном этапе он применим только к конкретным ситуациям.

В то время как дети на ранних стадиях развития эгоцентричны, дети на конкретной оперативной стадии становятся более социоцентричными.Другими словами, они могут понять, что у других людей свои мысли. Дети в этот момент знают, что у других людей есть уникальные точки зрения, но они, возможно, еще не могут точно догадаться, как или что переживает этот другой человек.

Эта растущая способность мысленно манипулировать информацией и думать о мыслях других будет играть решающую роль на формальной оперативной стадии развития, когда логика и абстрактное мышление становятся критическими.

Конкретная операционная мысль | Продолжительность развития

В возрасте от 7 до 11 лет дети находятся в том, что Пиаже назвал конкретной операционной стадией когнитивного развития (Crain, 2005). Это включает в себя овладение логикой конкретными способами. Слово конкретное относится к тому, что осязаемо; то, что можно увидеть, потрогать или испытать напрямую. Конкретно работающий ребенок способен использовать логические принципы при решении задач, связанных с физическим миром. Например, ребенок может понять принципы причинно-следственной связи, размера и расстояния.

Ребенок может использовать логику для решения задач, связанных с его собственным непосредственным опытом, но испытывает трудности с решением гипотетических задач или рассмотрением более абстрактных задач.Ребенок использует Inductive Reasoning, , что представляет собой логический процесс, в котором несколько предположений, которые считаются истинными, объединяются для получения определенного заключения . Например, у ребенка есть один друг, который груб, другой друг, который также груб, и то же самое верно в отношении третьего друга. Ребенок может заключить, что друзья грубые. Мы увидим, что этот образ мышления имеет тенденцию меняться в подростковом возрасте и заменяться дедуктивным рассуждением. Теперь мы исследуем некоторые из основных способностей конкретного ребенка.

Рисунок 5.6 Дети на конкретной операционной стадии понимают, как классифицировать организмы

Классификация: По мере роста опыта и словарного запаса детей они создают схемы и могут организовывать объекты множеством различных способов . Они также понимают иерархию классификации и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.

Идентичность: Одной из черт конкретного операционного мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект изменяется каким-либо способом .Например, масса объекта не изменяется при его перестановке. Мел остается мелом, даже если он раскололся надвое.

Обратимость: Ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой. Но яйца нельзя разобрать. Арифметические операции также обратимы: 2 + 3 = 5 и 5 — 3 = 2
Многие из этих когнитивных навыков включены в школьную программу с помощью математических задач и рабочих листов о том, какие ситуации обратимы или необратимы.

Консервация: Помните пример из нашей последней главы, когда дети до операции думали, что высокий стакан, наполненный 8 унциями воды, «больше», чем короткая широкая миска, наполненная 8 унциями воды? Конкретно работающие дети могут понять концепцию сохранения , которая означает, что изменение одного качества (в данном примере высоты или уровня воды) может быть компенсировано изменениями другого качества (ширины). Следовательно, в каждом контейнере одинаковое количество воды, хотя один выше и уже, а другой короче и шире.

Децентрализация: Бетонные операционные дети больше не сосредотачиваются только на одном измерении любого объекта (например, высоте стекла), а вместо этого учитывают изменения и в других измерениях (например, ширине стекла). Это позволяет проводить консервацию.

Номер: Упорядочение элементов по количественному измерению, например по длине или весу, методическим способом теперь демонстрируется конкретным операционным потомком.Например, они могут методично расположить ряд палочек разного размера по порядку по длине, в то время как младшие дети подходят к аналогичной задаче бессистемно.
Эти новые когнитивные навыки улучшают понимание ребенком физического мира, однако, согласно Пиаже, они все еще не могут мыслить абстрактно. Кроме того, они не мыслят систематически и научными методами. Например, когда спрашивают, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к веревкам для проведения экспериментов, большинство детей младше 12 лет проводят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов (Инельдер И Пиаже, 1958).

Play — Научитесь играть

Став взрослыми, мы иногда забываем, как играть, или, может быть, вы никогда не играли в детстве, и поэтому игра со своими детьми — это своего рода загадка. Кроме того, вы можете вспомнить времена, когда вы играли весь день и входили в миры, полные приключений и веселья.

Игра — это широкий термин, и в игре существует множество видов игры. Например, общий моторный ход или активная игра — это игра с использованием всего тела (или больших мышц), и вы можете увидеть этот тип игры, когда дети прыгают, бегают, катятся, прыгают, карабкаются, бросают мячи и т. Д. Игра с мелкой моторикой — это действия, выполняемые руками, например: заправка, рисование, обрезка и переворачивание страниц книги. Другие типы игры: сенсорная игра (например, игра с песком, водой, грязью), игра с визуальным восприятием (например, игра с головоломками, лабиринтами, карточными играми) и слуховая игра (например, игры на слух, Я шпионю) и , притворная игра (например, переодевание, создание игровых сцен).

Все виды игр важны для развития ребенка, потому что в процессе игры дети развивают мышечную силу и координацию, навыки манипуляции, навыки взгляда и слушания, а также навыки мышления.Когда детям нравится играть, они также хорошо себя чувствуют и познают свой мир.

Притворная игра (также называемая воображаемой игрой, воображаемой игрой, воображаемой и символической игрой) находится в центре внимания этого веб-сайта, потому что притворная игра является зрелой формой игры и становится более заметной по мере развития детей.

Что такое ролевые игры?

Есть много способов описать ролевую игру. По сути, притворная игра происходит, когда дети что-то представляют. То есть они придают значение тому, что они делают, за пределами того, что можно увидеть.Например, они могут кормить плюшевого мишку, но плюшевый мишка болен, и ему нужен врач; или они могут толкать грузовик в песочницу, но у грузовика спустило колесо и закончился бензин; или они могут сидеть в ящике с палкой, но ящик — это лодка, а палка — это леска, и они только что поймали самую большую рыбу, которую когда-либо видели!

Среди всех различных типов игры притворная игра уникальна, потому что есть три ключевых мыслительных навыка, которые дети используют, когда притворяются в игре.Это: 1) дети используют предметы как что-то еще, например, ящик для лодки; 2) они приписывают такие свойства объектам, как «больной» плюшевый мишка; и 3) они притворяются, что объекты там, когда их нет, например, большая рыба или бензин. Притворяться в игре — значит навязывать смысл и выходить за рамки буквального. Даже выпить чашку чая с маленьким ребенком — это притворная игра, когда вы притворяетесь, что пьете из пустой чашки или дуетесь в пустую чашку, потому что чай «горячий».

«Ролевые игры» также включают игровые сценарии, в которых дети берут на себя роли и притворяются кем-то другим или притворяются, что объект настоящий (например, живой плюшевый мишка).

Почему ролевые игры важны для развития ребенка

Притворная игра связана с языковым развитием, языком повествования, абстрактным мышлением, логическим последовательным мышлением, созданием историй, социальной компетентностью со сверстниками, саморегулированием, социальным и эмоциональным благополучием, творчеством и способностью играть с другими в роль «игрока».

Способность притворяться в игре — это понимание смысла происходящего, выходящего за рамки буквальной функции игрушек.Это «мыслящая игра». Притворная игра может быть применена к другим типам игры. Например, когда дети бегают (грубая двигательная игра), они также могут притворяться, что бегают на Олимпийских играх или их преследует крокодил. Например, в игре визуального восприятия они могут начать перемещать части головоломки в воздухе, потому что изображение на части головоломки показывает идущего человека, поэтому они перемещают часть головоломки, как если бы человек идет. Например, в игре с мелкой моторикой они могут заправлять нить в ожерелье, но конечная цель изготовления ожерелья состоит в том, чтобы принцесса в игровом сценарии носила его.

В то время как в исследовательской литературе всегда ведутся споры о том, насколько важна притворная игра для развития детей, детям, которые не могут притворяться в игре или не развивают способность участвовать в притворных играх, чаще всего требуется какая-либо форма вмешательства в какой-то момент их жизни. жизни.

Основа для понимания ролевой игры

Ролевые игры развиваются от простых к сложным уровням способностей и в последовательности развития в типичном развитии детей.В качестве основы для понимания развития ролевой игры и наблюдения за ролевой игрой у детей я разработал Контрольный список развития символической и образной игры (SIP-DC) . Это доступно в книге под названием; Learn to Play: практическая программа для развития творческих навыков игры.

Схема разбивает навыки в рамках ролевой игры на шесть областей. Это:

Игровые сценарии : Игровые сценарии — это истории, которые дети придумывают в своей игре.Когда дети начинают притворяться в игре, сценарии игр, которые они составляют, отражают их семейную жизнь. Вы можете увидеть, как дети притворяются, будто разговаривают по телефону, пьют чай, пекут торт или угощают свою куклу или плюшевого мишку. По мере развития дети включают в себя фантастические рассказы, в которые могут входить их любимые персонажи из фильмов или сборников рассказов. К 5 годам дети могут придумать любую сказку в игре. Они могут придумывать вымышленные истории, реальные истории из своей собственной жизни, а также могут иметь приключения и посещать места в своей пьесе, которые они полностью создают.

Ушла на рыбалку

Последовательности игровых действий : Чтобы играть организованно, дети должны уметь логически упорядочивать свои игровые действия. Если они не упорядочивают свои игровые действия логически, игра выглядит неорганизованной. К 2 годам у детей есть короткие, простые, логические последовательности в своей игре. Логической последовательностью игровых действий было бы перемешать чашку, напоить тедди, поднеся чашку ко рту, а затем сказать тедди, что с него достаточно.Другой логической последовательностью может быть установка блоков в грузовик, толкание грузовика и удаление блоков. К 4 годам дети могут выполнять множество последовательностей действий до такой степени, что игровой сценарий может быть разработан в течение 2–3 дней, а к 5 годам дети могут развивать идеи в игре в течение 2–3 недель.

Резать фрукты — теперь надоело резать фрукты

Замена объекта: Замена объекта происходит, когда дочерний объект использует объект для чего-то другого.Например, они используют блок как мобильный телефон или ящик как кровать для плюшевого мишку. Когда дети начинают развивать этот навык, они используют объекты, которые физически очень похожи на объект, который они намереваются. Типичный пример в Австралии — это когда дети используют пульт от телевизора и представляют, что это мобильный телефон. К 4 годам дети могут использовать любой предмет как что угодно. Объект не обязательно должен быть похож на то, что он представляет. Примером этого является использование плюшевого мишки в качестве самолета.

Башмак телефонный

Социальное взаимодействие : Представьте, что игровые способности пересекаются с социальной компетентностью, когда дети играют со сверстниками. Это называется социальной ролевой игрой. Дети начинают с того, что наблюдают за другими и подражают им. К 3 годам дети много разговаривают, когда играют рядом и с другими. В этом возрасте они не готовы вести переговоры со сверстниками, поэтому в раннем детстве вы заметите, что трехлетние дети, как правило, имеют собственное оборудование.К 4 годам переговоры и сотрудничество со сверстниками становятся все более характерными для игры, когда дети социально взаимодействуют в игре. К этому возрасту вы можете наблюдать, как они договариваются со сверстником о том, чтобы покататься на велосипеде или попытаться копать лопатой в песочнице.

Ведение переговоров и сотрудничество с партнерами

Ролевая игра : Ролевая игра к 4 и 5 годам отчетливо видна, когда дети притворяются матерью, продавцом, полицейским, космонавтом и т. Д.Ролевая игра — один из наиболее сложных игровых навыков, потому что для того, чтобы уметь копировать то, что делает кто-то другой, и выполнять это в течение нескольких дней, ребенок должен хорошо представлять, что этот человек скажет, как он будет себя вести, во что они верят и какова их мотивация. Например, владелец магазина стремится продавать товары, а покупатель — выбирать, какой товар купить. До 4 или 5 лет дети подражают другим и копируют то, что, как они видели, делают другие люди. В возрасте до 4 лет они обычно не тратят много времени на копирование других, но могут подражать другим людям в течение дня или в течение недели.

Играющие доктора

Игра с куклой или плюшевым мишкой : Когда дети изображают в игре, вы могли наблюдать, как они играют с куклой или плюшевым мишкой [или каким-либо персонажем] и взаимодействуют с этим персонажем, как если бы он был живым, и разговаривали с ними. Эта способность также называется «децентрацией». То есть ребенок может сделать шаг назад и понять, что говорит или чувствует плюшевый или кукла, и отреагировать на куклу или плюшевого мишку. Когда дети демонстрируют этот навык в игре, они демонстрируют способность понимать точку зрения других.Чаще всего в игре кукла или плюшевый мишка не чувствуют того, что чувствует ребенок, или кукла или плюшевый мишка думают по-разному с ребенком, а ребенок реагирует на них. Например, ребенок пытается покормить плюшевого мишку, но тот не голоден и не ест. Кукла или плюшевый мишка действительно живы для ребенка.

Дети начинают притворяться на втором году жизни. Представьте, что игра продолжается примерно до 10 или 12 лет, когда их куклы и плюшевые игрушки перестают с ними разговаривать и снова превращаются в игрушки.В этом возрасте они собирают свои игрушки и играют в изменения.

Чаепитие

Каркас фундамент

		Каркасный фундамент
	Изменения в областях содержания экзамена JCAHPO покончили с некоторыми предметами оптики, в частности некоторыми предметами «оптики», такими как дизайн линз и спецификации оправы.Это может быть хорошей новостью для экзаменуемых, но, к сожалению, ассистенты и техники будут менее образованы в отношении навыков, которые напрямую влияют на зрительные характеристики пациента. Эти знания сделают вас лучшим техническим специалистом и лучшим помощником по уходу, поэтому eyetec.net поможет вам в этом. Как техника, выполняющего рефрактометрию, вас, скорее всего, попросят дать рекомендации относительно дизайна очков, и вас, вероятно, попросят решить проблемы, связанные с жалобами на очки.Базовые знания о конструкции линз помогут избежать потенциальных проблем с очками и помогут решить многие жалобы, связанные с очками. Хотя возможность проконсультироваться со знающим оптиком является преимуществом, не думайте, что каждый оптик, с которым вы имеете дело, более осведомлен, чем вы, в отношении дизайна линз / очков. В некоторых дисконтных оптических магазинах работают продавцы с небольшими знаниями в области оптики. Чем больше вы знаете об оптике, тем лучшим специалистом вы будете. Мы рассмотрим, как дизайн линз может существенно повлиять на комфорт и эффективность очков вашего пациента. Толщина линзы Одной из основных целей оптики является (должно быть) производство очков с линзами настолько тонкими, насколько это возможно. Толстые линзы не только косметически непривлекательны: чем толще линза, тем больше аберраций повлияет на зрение пациента.Конечно, главный фактор, влияющий на толщину линзы, — это рецепт. Однако есть несколько других факторов, которыми можно управлять, чтобы минимизировать толщину. Размер линзы Для данного рецепта, когда размер линзы увеличивается, толщина линзы увеличивается пропорционально. Для плюсовой линзы центральная толщина будет увеличиваться с увеличением размера линзы. Для отрицательной линзы толщина края будет увеличиваться с увеличением размера линзы.
	Извлеченный урок: меньшие линзы обычно лучше оптически, чем большие линзы.
	Децентрация линзы Для данного рецепта, когда степень децентрации линзы увеличивается, толщина линзы также увеличивается.Децентрализация объектива происходит, когда оптический центр объектива не совпадает с геометрическим центром выреза объектива для конкретного кадра. На изображении ниже частичный контакт пациента идеально совпадает с центром вырезов линз в оправе. Линза должна быть отшлифована из заготовки, которая будет соответствовать размеру формы линзы.
	На этом снимке рамка широкая, а PD пациента узкий.Оптические центры линз должны быть децентрированы внутрь относительно геометрического центра выреза линзы в оправе. Чтобы выровнять оптический центр и учесть размер выреза в раме, необходимо использовать более крупную заготовку. Чем больше банка, тем толще линза.
	Извлеченный урок: лучше выбирать оправы, которые выравнивают зрачки пациента ближе к геометрическому центру линз. Так как же узнать, сколько децентрации потребуется для данного кадра и данного пациента? Прежде всего, следует ознакомиться с размерами рамы:
	Поле «А» — это расстояние между височным краем линзы и носовым краем линзы.DBL — это «расстояние между линзами», установленное в оправе. «PD кадра» — это измерение прямоугольного блока плюс измерение DBL. Это равно расстоянию от центра левого отверстия линзы до центра отверстия правой линзы по горизонтальной линии. Это можно легко измерить с помощью миллиметровой линейки от внешнего края отверстия правой линзы до внутреннего края отверстия левой линзы. Общая децентрация может быть рассчитана путем вычитания PD пациента из кадра PD. Это измерение предполагает, что лицо пациента идеально симметрично. Монокулярные децентрации могут быть рассчитаны путем измерения частичных разрядов монокуляра и вычитания частичных разрядов из половины кадра. С помощью этой простой информации можно провести сравнение значений децентрации для двух разных оправ, которые может рассматривать пациент, или между новыми очками / оправой, на которые жалуется пациент, и старыми оправами пациента. Помните, что меньшая децентрация означает более тонкие линзы. Нулевое значение децентрализации было бы оптимальным.
	Форма линзы Для данного рецепта, чем более неправильная форма линзы, тем больше должны быть заготовки линз и, следовательно, тем больше будет толщина линз. Ключевым моментом является эффективный диаметр (E.D.) формы линзы. Эффективный диаметр формы линзы определяется как удвоенный наибольший радиус формы. Чем больше эффективный диаметр, тем толще будет готовая линза.
			Давайте посмотрим на увеличенный образец линзы «авиатора»:
			Первое, что мы делаем, это рисуем рамку вокруг фигуры и рисуем в ней диагонали.Это даст нам центральную точку нашей формы.
			Затем мы нарисуем радиусную линию (красная линия) от центральной точки до края линзы, который находится дальше всего от центральной точки. Это даст нам самый длинный радиус формы.
			Заготовка линзы для этой формы должна иметь такой же радиус.
			Сравните приведенное выше с размером заготовки линзы, в которой можно было бы разместить круглую линзу, которая поместилась бы в ту же коробку.
	Извлеченный урок: линзы неправильной формы увеличивают толщину линз.Более правильные (круглые) формы линз позволяют снизить толщину линз до минимума. Стиль линзы Стиль линзы относится к установке и обработке краев линзы, которая либо продиктована стилем оправы, либо добавлена ​​для изменения косметического вида линзы. Примерами могут служить рифленый монтаж без обода или металлический обод. Другими примерами могут быть закатанные и отполированные края или граненые края. Толщину плюсовой линзы можно уменьшить, отшлифуя край линзы до очень тонкого края. Толщина минусовой линзы может быть минимизирована за счет минимальной центральной толщины линзы. Когда мы делаем это, мы минимизируем саггитт (провисание) линзы. Сагиттальное значение — это расстояние в миллиметрах от перпендикулярной линии от передней вершины линзы до задней плоскости.
	Установка минусовой линзы с рифлением без оправы будет работать хорошо, потому что обычно имеется большая толщина кромки, чтобы вставить канавку, не влияя на величину провисания.Напротив, установка плюсовой линзы без оправы с рифлением нежелательна, потому что к краю линзы нужно было бы добавить толщину, чтобы разместить паз. Это увеличило бы величину провисания и увеличило бы общую толщину линзы. То же самое можно сказать о гранях кромок, зубчатых краях и скатанных кромках. Они хорошо работают с отрицательными линзами, но увеличивают прогиб положительных линз.
	Вес объектива Для всех нас очевидно, что чрезмерный вес линз является серьезным раздражителем для тех, кто носит очки.На вес линз влияют те же факторы, что и на толщину линз. Чем больше у объектива, тем он тяжелее. Благодаря современным материалам оправы даже коренастая оправа может минимально повлиять на общий вес очков. Самый важный фактор, влияющий на вес, — это размер линзы. Материалы линз Пластиковые линзы намного легче стеклянных, при этом линзы из поликарбоната являются самым легким материалом из всех.Материалы с высоким индексом позволяют получить более тонкие линзы по определенному рецепту, но они не обязательно обеспечивают более легкие линзы для данного размера. Это связано с тем, что материалы с высоким коэффициентом преломления более плотные, чем материалы с низким коэффициентом преломления.
	В начало

Хирургический доступ влияет на децентрацию интраокулярной линзы

https: // doi.org / 10.1016 / j.jfma.2016.04.003Права и содержание

Предпосылки / цель

Это исследование направлено на количественную оценку и определение факторов риска наклона и децентрации интраокулярной линзы (ИОЛ) на раннем этапе после операции с использованием визуализации по Шаймпфлюгу.

Методы

Мы проспективно включили 268 глаз 253 пациентов, перенесших операцию катаракты без осложнений и имплантацию цельной ИОЛ с использованием верхнего или височного доступа. Для оценки наклона и децентрации ИОЛ через 1 неделю, 1 месяц и 3 месяца после операции использовалась визуализация по Шаймпфлюгу.Были изучены различия в наклоне и децентрации ИОЛ между доступами. Также были изучены корреляции возраста и осевой длины с величинами децентрации и наклона ИОЛ.

Результаты

Всего было включено 139 правых и 129 левых глаз. Смещение ИОЛ в среднем составляло 150 мкм вверх и 150 мкм в носовую сторону зрачка. Более 50% глаз были наклонены вверх и примерно 90% — в височную сторону. Хирургический доступ был значительно связан с горизонтальной децентрацией обоих глаз, но значимо связан только с вертикальной децентрацией правого глаза через 1 неделю после операции.В левых глазах ИОЛ были смещены на носовую сторону в 57,1% и 36,8% глаз, для которых применялся височный и верхний доступ, соответственно, по сравнению с 75,8% и 50% в правых глазах. Различия были достоверными только через 1 неделю наблюдения ( p = 0,035 и p = 0,003, соответственно). Возраст или осевая длина не были связаны с наклоном или децентрацией ИОЛ ни в одном глазу.

Заключение

Шаймпфлюг-визуализация может использоваться как количественный инструмент для оценки положения ИОЛ.Место разреза повлияло на положение ИОЛ, этот результат был значительным только через 1 неделю после операции.