Разное

Что такое произвольность: Произвольность это

ОпубликованоАвторalexxlab

Произвольность как компонент готовности к школьному обучению

Наш разговор пойдет о произвольной сфере, или волевой (так звучит ее название в работах А.Л. Марцинковской, Я.Л.Коломинского, А.А.Панько и некоторых других.

В психологическом словаре можно прочитать следующее толкование данных понятий:

«Произвольные движения — внешние и внутренние телесные двигательные акты (процессы), сознательно регулируемые субъектом на основе имеющийся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата». (17, с. 62),

«Воля — способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов». (17, с. 93).

Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя вставать, успевать в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить или о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ (а первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда он знает ответ).

Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требует, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение.

Прочти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, которая является ведущей, а с другой стороны — слабое развитие произвольности мешает обучению в школе.

А.Л.Марцинковская пишет, что волевая готовность необходима для нормальной адоптации детей к школе и ее условиям. «Речь идет не столько об умении ребят слушаться, хотя выполнить определенные правила школьного распорядка тоже, важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого» (4, С. 9).

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации. Значительно изменяется к семи годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в три года ребенок осознает результат и способ действий с предметами, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в шесть — семь лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющий ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает трудно. «Функция контроля еще очень слаба, пишет Д.Б.Эльконин — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (24, с. 287). Далее Эльконин выделяет параметры произвольности (их мы уже перечисляли).

Ульенкова У.В. говорит о произвольности как о способности саморегуляции. В своей статье она пишет: «Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов.

Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению. Уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: в связи с принятием или самостоятельной разработкой общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения, с реализацией программы деятельности через конкретную систему действий и операций, сличением полученного результата с ранее принятой программой, оценкой объема и качеством достигнутого».

(22, с.70).

Н.И.Гуткина выделяет несколько типов поведения:

  1. волевое поведение;
  2. поведение осуществляемое согласно «чувству долга»;
  3. действия по чужому принуждению;
  4. импульсивное поведение.

Волевое поведение является самой высокой ступенькой развития в данном плане.

Характеризуя данный психологический параметр Н.И.Гуткина пишет следующее: «Произвольная сфера должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности». (6, с. 5).

Л.И. Божович, основываясь на исследованиях А.Н.Леонтьева и К.М.Гуревича, пишет о том, что произвольность — это способность соподчинять мотивы. В дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы, которые выражаются:

1). В появлении новых по своему строению опосредованных мотивов;

2). В появлении иерархии мотивов.

«Только в дошкольном возрасте … начинает возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом намерении, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственным желаниям». (1, с. 312).

С точки зрения Н.И.Гуткиной первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. То есть источником произвольности является развитая аффективно-потребностная сфера. Это еще раз наглядно показывает, что все параметры психологической готовности взаимосвязаны.

Итак, произвольное поведение рождается в игре и к концу дошкольного возраста происходит формирование основных структурных элементов — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия.

Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознаны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. «Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в школе, в возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах …» — писал психолог Я.З.Неверович (16, с.154).

Гуткина Н.Н. в своих работах рассматривает произвольность как функцию мотивации. Она ссылается на работу В.В.Мануйленко, которая была опубликована в 1948 году, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. В ходе исследования выяснилось, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А. Р.Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4-5 годам. Интересно, что ребята 5-6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.

Таким образом, исследования З.В.Мануйленко показали, что в принципе дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционированию структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставиться чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников? Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того, чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно.

В исследованиях З.В.Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшилось, если детям предлагалось не просто выполнять задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнять ребенок в игре. Таким образом, произвольное поведение резко улучшилось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь приводящей к отсутствию учебной мотивации.

Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение.

Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. Отсюда Н.И.Гуткина делает вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения, и потому произвольность рассматривается как самостоятельная составляющая психологической готовности к школе.

Произвольность в конце дошкольного возраста выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные взрослыми, действовать соответственно этим целям, выполнять действия по образцу. В дальнейшем — на протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением и деятельностью. Происходит это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, ориентированы на достаточно высокий уровень развития произвольности.

Проблема недостаточного развития произвольности в начальной школе проявляется во многих учебных затруднениях детей, в трудностях взаимодействия с учителем и одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обуславливает необходимость организации помощи ребенку со стороны школьного психолога. Поэтому актуальной является разработка и реализация развивающих занятий по формированию произвольности.

Вывод.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, что произвольность как компонент готовности к школе действительно является очень важным, значимым, показывающим не только готов ли ребенок выполнять инструкцию взрослого, но и готов ли он к принятию «внутренней» позиции школьника.

2. Поскольку произвольность выступает как системообразующий параметр, пронизывающий все стороны психического развития ребенка, формирование произвольности должно осуществляться целенаправленно. По нашему глубокому убеждению подготовкой детей к школе должны заниматься не только психологи. Важный вклад должны вносить родители и воспитатели.

Список литературы

  1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвящение, 1968. — 464с.
  2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
  3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 240 с.
  4. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994. — 190с.
  5. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. С.-Пб.: Образование, 1992. — 32 с.
  6. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — М.: 1993. — 35 с.
  7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей 6-7-летнего возраста./ Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.; 1988.
  8. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагогика, 1991.
  9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
  10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М.: Знание, 1987.

Воля и произвольность | Образовательная социальная сеть

Развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребёнка, их определённости и устойчивости.

Произвольность  нужно понимать, как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле  противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразования), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявление воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, с одной стороны, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка которые являются очевидными проявлениями его воли, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может быть не волевым, если мотив действий исходит не от самого ребёнка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность. Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в непрерывном единстве и взаимообусловливают друг друга.  Каждое культурно – заданное средство  для того, чтобы опосредствовать поведение и поднять его на новый уровень произвольности,должно быть осмысленно ребёнком, вызывать его эмоциональное отношение и  мотивировать его действия.

Разные формы культурно – исторического опыта не могут быть переданы ребёнку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечён в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной  жизнедеятельности ребёнка со взрослым.

Общение со взрослым создаёт оптимальные условия для развития личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний.

Процесс, в результате которого происходит становление новых мотивов и средств деятельности ребёнка, нельзя назвать общением в чистом виде, поскольку общение должно быть направленно на другого человека. В данном случае взрослый  перестаёт быть центром внимания для ребёнка, уходит на второй план, а предметом детской активности становится какое – либо культурное, предметное содержание (игровая роль, правило, способ действия и т. д.). Задача взрослого  не заслонять собой, а открывать новое содержание, делать его  привлекательным и субъективно значимым. Это процесс не является также и совместной деятельностью, поскольку в  совместной деятельности партнёры имеют общий предмет. В данном случае предмет действий сначала как бы не существует (не заметен) для ребёнка и становится таковым только в результате взаимодействия. Взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребёнком  и каким – либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.  Взрослый как бы приобщает ребёнка к новому предмету его деятельности и сознания, причём в процессе такого приобщения они не только передаёт ребёнку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность. Делает её  аффективно значимой.

Приобщение происходит не одномоментно, а через ряд следующих этапов.

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действий, а передаёт ему аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап – в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок  начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная  притягательность предмета. Мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнять роль другого и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того, чтобы возникла собственная  деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3.  Поддержка.  Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже много говорить о  сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля). И способы регуляции поведения.

Таков в общих чертах путь становления новых мотивов и средства деятельности  жизни ребёнка.

Началом развития  произвольного поведения в онтогенезе можно считать  появление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2 – 3 года). И каждый раз при становлении новой деятельности (предметной или речевой) прослеживаются описанные выше этапы приобщения ребёнка к новому предмету. Однако наиболее интенсивно  производительность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребёнка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а представлением ребёнка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется  в ведущей деятельности дошкольника –ролевой игре.

Каков психологический механизм влияния роли на производительное поведение ребёнка? Д.Б.Эльконин выделяет 2 таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние действий, в которых роль находит своё воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом. Становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключённое в роли, отнесено именно к ней и лишь через неё к самому ребёнку. Этим значительно облегчается его сознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определённому правилу ребёнку дошкольного возраста ещё очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребёнок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль. т.о., при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно  и гармонично сочетает в себе 2 необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой – осознанности поведения. Сюжетно – ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создаёт оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако  в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребёнка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребёнок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем что здесь правило открыто , т.е. адресовано самому ребёнку, а не самому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладением им. Когда ребёнок начинает действовать по правилу. Перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?». Факт выделения правила свидетельствует о том. что у ребёнка появляются первые формы самоконтроля и. следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, не игровых ситуациях.

Чтобы правило было осознанно ребёнком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребёнком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотетьдействовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым правилом. Возникновение для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности. Но и воли ребёнка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах её становления является взрослый. Роль взрослого  здесь двояка. Во первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И, во – вторых, он должен быть её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому. Что игра с правилом и само правило становится субъективно – значимыми и привлекательными для ребёнка: он не просто узнаёт, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли взрослого приводит к тому, что правила действия выделяются в сознании ребёнка приобретают мотивирующую, побудительную силу.

Выделяются несколько этапов в овладении правилом  (на основании проведенного экспериментального исследования с детьми 3 – 5 лет).

Первоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не только играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать поддерживал их правильные действия. В результате дети всё более подстраивал своё поведение к требуемым действиям. Это подготавливало следующий этап открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчётливо проявлялось стремление ребёнка играть по правилу (или правильно): в случае. Если этого не получалось, он огорчался и старался в следующий раз сделать всё правильно. Это может свидетельствовать о том, что правильно приобрело для ребёнка личную значимость и стало мотивом его активности.

Соблюдение правила ребёнком на этом этапе было ещё не устойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети «забывали» все её правила. Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие взрослого в игре. Его эмоциональную вовлечённость, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.

На последнем этапе дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами. Показанные взрослыми, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может свидетельствовать о том. что они уже овладели правилом действия и могли контролировать своё поведение независимо от взрослого.

 

ПРОИЗВОЛЬ определение | Кембриджский словарь английского языка

Как произносится произвол ?