ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Принципыобщепсихологического анализа Допущено Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1990 ББК 88 А 90 Печатается по постановлениюРедакционно-издательского советаМосковского университетаРецензенты: Кафедра логики и психологии Тартуского государственного университета; доктор философских наук И. С. Кон Асмолов А. Г. А 90 Психология личности: Учебник.—М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с. ISBN 5—211—00221—0. В учебнике с позиций историко-эволюционного подхода излагаются представления о возникновении и развитии личности в истории природы и общества.  С привлечением культурно-исторического, этнографического и клинического материала освещаются вопросы соотношения наследственности и социальной среды в развитии человека, мотивация развития личности, роль творчества и характера личности в формировании образа жизни. Особо рассматриваются проявления индивидуальности личности в ситуациях личностного выбора — использование социальных стереотипов в качестве средств овладения своим поведением.0303020000 (4309000000) —175 А ——————————— 27—89 ББК 88 077(02)—90 Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы — борьба личности против своего духовного разрушения. Это борьба никогда не прекращается. А. Н. ЛеонтьевЗадача любого учебника заключается в том, чтобы «остановить мгновение» и отразить современное состояние той или иной области научного знания, т.  В подобной ситуации автор учебника или учебного пособия по психологии не может занять позицию беспристрастного наблюдателя и, уделяя внимание преимущественно искусству дидактики, запечатлеть современное состояние психологии. Последнее замечание особенно относится к психологии личности, которую наряду с богатством фундаментальных исследований и оригинальных экспериментальных фактов характеризует множество нерешенных проблем, разрозненных эмпирических данных и не пересекающихся друг с другом научных направлений. Столкновение мнений между представителями различных направлений начинается уже в самом исходном пункте психологического анализа личности и проявляется в постановке вопроса: что же представляет собой феноменология в этой области психологии? Все это свидетельствует о том, что в стремительно развивающейся психологии личности отсутствует единый логический стержень, который бы позволял рассматривать психологию личности как целостную систему знаний, В связи с этим специфика работы по созданию данного учебника по психологии личности состоит в том, что его написание является одновременно построением предмета психологии личности. Изложение представлений о психологии личности как целостной единой системе знаний — центральная задача настоящего учебника. При решении этой задачи не следует смешивать целостность представлений о предмете науки с беспроблемностью, а получение знаний о предмете психологии личности — с вручением набора рецептов для ответа на самые разнообразные и неожиданные вопросы, которые может поставить перед будущим профессиональным психологом жизнь. Изложить представления о предмете психологии личности, обойдя все острые утлы, — это значит исказить существующее в психологии личности положение вещей и невольно заложить основы для формирования у будущего психолога чувства беспомощности, когда за стенами университетов неумолимая практика внесет свои коррективы в его образ психологической науки. Именно поэтому освещение любого вопроса в учебнике начинается с выделения тех проблем, которые часто еще только ждут своего решения, а обсуждение этих проблем строится как диалог, который будущий специалист может продолжить в своей профессиональной работе. По массиву эмпирических фактов, каскаду разнообразных экспериментов, очереди спешащих сменить друг друга теорий психология личности в конце XX в, потеснила другие отрасли психологической науки. Темп развития психологии личности станет более ощутимым, если привести следующие факты, затрагивающие только одну из проблем психологии личности — проблему «Я», Если в 1969 г. этой проблеме было посвящено около четырехсот публикаций, то в 1980 г. их количество перешло за тысячу. Одно за другим за рубежом выходят многотомные издания по психологии личности, особенно учебники, посвященные изложению многочисленных теорий личности. Однако попытка изложить набор фактов, методов и теорий бессмысленна вовсе не только потому, что их объем непомерно велик. Учебник не информирует о многочисленных явлениях, методах и концепциях психологии личности, а знакомит студентов с основными принципами, исходными пунктами изучения психологии личности, т. е. учит студентов учиться, — так сегодня ставится вопрос о логике преподавания психологии. Вместе с тем опасно впасть и в другую крайность — крайность скольжения по верхам, незнания истории своей науки, отсутствия бережного и уважительного отношения к добытым в науке фактам. В курсе «Психология личности» надежной гарантией против незнания истории науки служит сочетание издания учебников с изданием хрестоматий, в которых представлены оригинальные концепции и теории, изложенные самими создателями. Так, изданы такие хрестоматии, как «Психология личности» / Под ред. Ю. С. Гиппенрейтер, В. Я. Романова (1982), «Психология индивидуальных различий» / Под ред. В качестве основания для интеграции разрозненных эмпирических фактов и течений в учебнике выступает историко-эволюционный подход к изучению личности, который задает общую стратегию для освещения вопросов о соотношении биологического и социального в личности, мотивации развития личности, механизмов регуляции социального поведения личности, творчества индивидуальности, характера и способностей. Этот подход помогает будущим специалистам увидеть ограниченность распространенных в психологии мифов, в соответствии с которыми развитие личности выводится из механического взаимодействия двух факторов — наследственности и социальной среды; целями жизни личности считаются стремление к равновесию и выживанию, а структура личности мыслится как коллекция индивидуальных черт.  Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».Каталог: docs docs -> Агрессивное поведение детей и подростков docs -> Лекция для специалистов доу и родителей «Профилактика агрессивного поведения дошкольников» docs -> Консультация для родителей: «Если ваш ребенок дерется…» в группе раннего возраста Скачать 1.65 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Дело заключается в другом. Логика преподавания любой науки, в том числе и психологии, во времена информационного перенасыщения не должна основываться на бесконечном расширении объема изучаемого материала.
Самосознание | Encyclopedia.
comСамосознание — это умственная деятельность, посредством которой субъект ощущает себя или существование как уникальной и цельной личности. Хотя это понятие не устраняет идею бессознательного, оно исходит из рефлексивной философии и ее производных, утверждающих, что человеческая способность сознания, кажущаяся самой себе и имеющая себя в качестве своего объекта, знаменует примат сознания в определении бессознательного. психика человека. Это чувство тождества, эта исходная субъективная установка устанавливается постепенно, будучи связанной с общим развитием человеческого разума в его отношении к самому себе и внешнему миру.
Это понятие принимало различные формы на протяжении всей интеллектуальной истории, начиная с того, что Рене Декарт настаивал на примате сознания в человеческом разуме. В девятнадцатом веке, после работы Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, но до работы Эдмунда Гуссерля, Франц фон Брентано постулировал самосознание как нечто вторичное по отношению к сознанию или интенциональности по отношению к объекту.
Гуссерль перевернул этот порядок, постулируя рефлективную единицу, которая является ментальным локусом отношений между субъектом и миром, прономинальной формой, в которой субъект посредством дискурса идентифицирует себя с тем, чем он считает себя или хотел бы быть. Это внутреннее восприятие также связано с зеркальным образом тела.
Наконец, это понятие встречается в работах Людовика Дуга, семиолога конца девятнадцатого века. Опираясь на работы Ипполита Тэна и Теодуля Рибо, Дюга подошел к идее самосознания с негативной точки зрения, рассмотрев его дисфункцию: «состояние [я], в котором субъект чувствует себя отчужденным от своего бытия и от вещей и начинает сомневаться что все, что он чувствует, реально». Такие состояния влекут за собой отчуждение и внутреннюю потерю эго смысла — потерю непосредственного понимания собственных внутренних состояний и смысла существования эго. Это чувство самоотчуждения, когда субъект в состоянии безразличия чувствует, что его действия и эмоции ускользают от него, называется деперсонализация или потеря самосознания .
Идея умственной деятельности, которая якобы позиционирует индивида как само-присутствующего и в непосредственном состоянии по отношению к самому себе, впервые атакованная Фридрихом Ницше, должна была быть затем ослаблена Зигмундом Фрейдом и психоанализом. Жак Лакан показал, как открытия Фрейда отделили субъекта от самосознания, до сих пор поддерживаемого гегелевской философией и солипсизмом картезианского cogito. В «Стадии зеркала как формирующей I Function» (1949/2002), Лакан описывает условия возникновения самосознания: момент, когда младенец сначала на руках у матери, а затем, когда младенец становится физически способным, сам по себе может «уже узнавать свое собственное изображение как таковое в зеркале. На это узнавание указывает иллюминативная мимикрия Aha-Erlebnis » (стр. 3). Это ликующее предположение со стороны младенца помещает эго и узнавание телесного имаго в необходимое опосредование взгляда и желание другого, первоначально представленное матерью.
Не позволяя себе быть захваченным фикцией этого движения, Лакан подчеркивает «воображаемый захват себя посредством зеркального отражения в рамках функции неузнавания [9].0007 méconnaissance ], который остается привязанным к нему», поскольку отчуждение есть факт того, что субъект не является «существом, сознающим себя». Позднее Жан Лапланш назвал эту психическую деятельность «способностью или неспособностью сознания». Дональд Винникотт, Серж Лебовичи и Мишель Суле) определяют чувство существования ребенка в движении его или ее строения внутренней вселенной, вместилища, делающего возможными отношения с собой и внешним миром. опыт ребенка с матерью, который никогда не тотализируется, и он не дает субъекту отсутствовать в самом себе.Рудиментарное Эго ребенка после периода, когда между ним и миром нет различия, создает границу, где I и не- I различимы, как образ тела обретает целостность.
Дидье Анзье подчеркивает в The Skin-Ego (1985), что «всякая ментальная функция в своем развитии поддерживается телесной функцией, работу которой она переносит на ментальный план».
Это подразумевает, что все чувства эго являются как ментальными, так и телесными. Здесь задействовано ощущение непрерывности во времени, близости к себе, причинности (—) и границ, которые субъект не всегда осознает, но которые обнаруживаются, когда нормальные механизмы не работают (деперсонализация и определенные состояния). мистического экстаза). Карл Густав Юнг, хотя и предпочитает говорить об «эго-сознании», также связывает эту умственную деятельность с прогрессирующей индивидуальной дифференциацией ребенка. Если мать является условием появления эго-сознания,
она также является тем, от чего ребенок должен отличать себя. Процесс индивидуации сливается с самосознанием, и «аффект позволяет нам переживать самосознание с большей остротой и интенсивностью». Наконец, у Фрейда не часто используется понятие самосознания. В Толкование сновидений (1900) он подчеркивает, что самосознание приостанавливается во сне. В «О нарциссизме: введение» (1914) он связывает его, с одной стороны, с моральным сознанием, которое служит философскому самоанализу, а с другой — с самовосприятием, питающим чувство собственного достоинства.
В «Групповой психологии и анализе Эго» (1921) это чувство преемственности, приобретаемое индивидом через его традиции, привычки и сферу деятельности, эта сознательная личность, этот «голос сознания» будет преодолено силой внушения и гипноза или, альтернативно, будет считаться временно потерянным для человека «после его поглощения толпой».
Расширенные знания о детях, неврологии и изучении нарушений самосознания могут обеспечить лучший подход. Следует также отметить, что различия между самостью (в различных употреблениях этого термина) и эго могут помочь с точностью установить их местонахождение и движение.
В целом понятие самосознания остается отмеченным своим философским происхождением. В рамках психоанализа не может быть полной уверенности в его непротиворечивости.
Мари Клэр Ланкт Беланже
См. также: Отчуждение; Альфа-элементы; Брентано, Франц фон; Деперсонализация; чувство эго; Я; Личность; развитие младенцев; Зеркальная сцена; Феноменология и психоанализ; Шильдер, Пол Фердинанд; образ самого себя; Самопрезентация.
Анзьё, Дидье. (1989). Скин эго . Нью-Хейвен и Лондон: издательство Йельского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1985 г.)
Дуга, Людовик. (1898 г.). Наблюдения и документы: Un cas de depersonnalisation. Философское ревю , 14 , 500-507.
Фрейд, Зигмунд. (1921). Групповая психология и анализ эго. СЭ , 18: 65-143.
Лакан, Жак. (2002). Стадия зеркала как формообразующая функция I . В Écrits: A selection (Брюс Финк, пер.). Нью-Йорк: WW Norton. (Оригинальная работа опубликована в 1949 г.)
Эмоциональное развитие
Я и самосознательные эмоции
Представление о себе — это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте около полутора лет. С появлением «я» происходит такая разработка эмоциональной жизни, что возникают эмоции, фокусирующиеся на «я». Эти самосознательные эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в ситуации, призванные вызвать смущение (например, глядя на себя в зеркало, получая комплименты, танцуя перед матерью и экспериментатором), показывает, что смущение действительно возникает после развития самосистемы.
Гордость и стыд изучаются путем наблюдения за выражением лица, позы и речи детей в ответ на успех или неудачу при выполнении простых задач. Дети в возрасте трех лет гордятся успехами и стыдятся неудач. Больше стыда наблюдается, когда дети терпят неудачу при выполнении простых задач, а не сложных, и больше гордости наблюдается, когда сложные задачи выполняются. Изучаются культурные и гендерные, а также связанные с развитием различия в этих важных эмоциях самооценки.
Развитие самосознания
В течение многих лет исследования Института изучали развитие самосознания у детей второго года жизни. Самосознание может быть проиндексировано появлением визуального самопознания, и это важный элемент в появлении личных местоимений, притворной игре и развитии теории разума. Визуальное самоузнавание оценивается путем тайного нанесения пятна румян на лицо ребенка, а затем наблюдения за тем, касается ли он или она этого пятна, когда стоит перед зеркалом.
У нормально развивающихся детей это направленное на метку поведение обычно начинается в возрасте около 18 месяцев.
У детей с синдромом Дауна такое направленное на метку поведение возникает, когда дети достигают умственного возраста примерно 18 месяцев. Мы получили данные, позволяющие предположить, что появление самопознания отражает способность к мета-представлению себя, иногда называемому психическим состоянием или идеей «я». Например, мы обнаружили, что самопознание является предпосылкой для выражения детьми различных самосознательных эмоций, включая смущение. В недавней работе мы стремились предоставить дополнительные доказательства того, что самоузнавание отражает мета-репрезентацию себя, демонстрируя отношения самоузнавания как с использованием личных местоимений, так и с ролевой игрой. Использование личного местоимения (например, «я» или «мое»), по-видимому, обеспечивает вербальное указание на мета-репрезентацию себя. Притворная игра может показаться невербальным проявлением способности понимать ментальные состояния, включая свои собственные и чужие, тем самым обеспечивая когнитивную основу для теории разума.
Истоки теории разума связаны с притворством самого себя; то есть появление себя, которое знает, что оно знает и знает, что его игра не реальна. Мы обнаружили, что самоузнавание связано с использованием личных местоимений и притворной игрой, так что самоузнающие используют больше личных местоимений и демонстрируют больше притворной игры, чем не узнавающие себя. Демонстрация того, что эти способности связаны, подтверждает, что в середине второго года жизни у человеческого ребенка возникает мета-репрезентация себя или явное сознание.
Стыд, гордость и смущение
Основное внимание в исследованиях Института развития эмоций уделялось тому, как меняется эмоциональная жизнь детей, когда они развивают самосознание. Эта важная веха наступает в возрасте от 15 до 24 месяцев. Мы зафиксировали появление ранней формы смущения, связанного с разоблачением или выставлением напоказ — например, стыд, гордость, смущение, когда на него указывают, делают комплимент или просят сделать что-то глупое — у маленьких детей почти сразу после того, как они проявляют самоуверенность.
осведомленность. У детей 4—6 лет мы изучали возрастные и половые различия в проявлении оценочных эмоций — стыда, смущения, гордости — вокруг неудач и успехов в простых задачах.
Мы обнаружили, что даже в этом раннем возрасте существуют индивидуальные различия: около 15% детей склонны к стыду. Мы обнаружили, что негативные эмоции детей связаны с их самоотчетом о том, как плохо они себя чувствуют после неудачи, оценивают ли они задание как легкое или сложное, и с их готовностью повторить попытку. Эти индивидуальные различия могут лежать в основе поведения детей, связанного с достижениями, и того, как они в целом справляются с неудачами и разочарованиями.
Ложь и обман
Обычно родители беспокоятся: «Это проблема, что мой ребенок лжет мне?» Дело в том, что дети часто лгут, чтобы обмануть других, как правило, чтобы избежать наказания. Итак, является ли ложь проблематичным поведением или показателем моральной несостоятельности? При решении этих вопросов были заданы три важных вопроса:
- когда дети приобретают навыки лжи?
- в чем разница между детьми, которые преступают, а затем лгут, и теми, кто преступает и говорит правду? и
- Существуют ли культурные различия, которые могли бы помочь объяснить эти явления?
Самоконтроль и развитие обмана у маленьких детей
Изучение лжи позволяет нам изучить, что маленькие дети понимают о других и о том, как управлять своими выражениями.
В наших исследованиях мы просим детей (28-77 месяцев) не подглядывать за интересным предметом, который находится вне поля зрения; однако мы ожидаем, что ребенок будет это делать (уступчивость). Выйдя из комнаты на 5 минут, мы затем спрашиваем ребенка, подглядывал ли он (обман).
Приблизительно 80-90% детей подглядывали, и 85-95% нарушителей лгали, когда их об этом спрашивали. Таким образом, когда предоставляется возможность, мы обнаруживаем, что дети уже в возрасте 2,5 лет будут лгать о проступке. Мы обнаружили, что дети очень рано узнают, что они могут контролировать свои выражения, чтобы одурачить других. Для этого требуется хотя бы базовое знание того, что другие не знают того, что знаете вы (т. е. теория сознания). По мере того как дети лучше понимают психическое состояние других людей, дети в возрасте от 5 до 6 лет становятся способными не только контролировать свои выражения, они улучшают свою способность заметать следы и/или успешно отбрасывать доказательства своего проступка.
Корреляты самоконтроля и обмана у маленьких детей
Наши исследования выявили несколько факторов, влияющих на то, будет ли ребенок подглядывать и будет ли он лгать об этом впоследствии. Дети с более сильными когнитивными ресурсами и те, кто столкнулся с меньшим количеством экологических проблем (например, семейные обстоятельства), были более послушными, чем другие дети. Принимая во внимание, что другие измерения импульсивности показывают, что более компетентные дети менее импульсивны, неудивительно, что уступчивость в этом задании также была связана с когнитивной компетентностью. Кроме того, этот результат подчеркнул важность детской среды для развития у них саморегулирующегося контроля. Однако из детей, которые подглядывают, более компетентные дети более склонны лгать об этом. Возраст, IQ, социально-эмоциональная компетентность (т. е. знание эмоций) и лучшее состояние здоровья новорожденных предсказывали ложь о подглядывании. Связь между более высокой компетентностью и ложью предполагает, что для тех детей, которые не могут сопротивляться первоначальному искушению, ложь является адаптивной реакцией на их проступок.
Большинство подглядывающих предпочитают лгать о своем поведении, особенно дети старшего возраста и с более высоким IQ, которые «знают лучше», чем признаются. Следовательно, у маленьких детей ложь кажется признаком компетентности, а не сигналом патологии.
Различия в самоконтроле и обмане между японскими и американскими дошкольниками
Межкультурные исследования показывают, что культурные обычаи могут иметь значение, когда речь идет о послушании детей, но не об обмане. Японские родители, как правило, поощряют самодисциплину, вежливость и внимательность к другим больше, чем американские родители, а японская практика социализации делает больший упор на послушание ребенка авторитету взрослых, чем американская практика. Тогда возникает вопрос: помогают ли эти методы обучения японским детям не подглядывать и/или говорить правду по сравнению с американскими детьми? На самом деле культурные различия действительно проявлялись, так что японские дети лучше сопротивлялись искушению, чем американские дети (59).
% сопротивления). Тем не менее, дети в обеих культурах в подавляющем большинстве предпочитали лгать о своем поведении. Это исследование предполагает, что на самоконтроль влияет педагогическая практика и что для детей нормально и адаптивно лгать, чтобы замести следы, когда они слишком молоды, чтобы сопротивляться искушению.
Искусные лжецы: симуляция подростков на тестах Draw-A-Person
Симуляция — форма обмана, при которой человек симулирует болезнь за вознаграждение. В этом исследовании подростков просили симулировать травму по стандартизированному клиническому показателю («Нарисуй человека»). Сначала люди рисовали фигуры мужчины, женщины и себя. Затем они представили, что попали в автомобильную аварию, и снова нарисовали фигуры, как будто заявляли о травме в результате аварии. Рисунки объективно оценивались и сравнивались. Результаты показали, что подростки успешно симулировали травму, рисуя более «примитивно», получая более низкие баллы когнитивных способностей.
Гнев и печаль в младенчестве
В то время как изучение страха, улыбки, смеха, удивления, отвращения и даже печали в младенчестве было широко распространено, изучение гнева у младенцев игнорировалось.
Младенцы могут научиться управлять слайдами и музыкой, потянув за ленту, прикрепленную к их запястью. В наших исследованиях мы обнаруживаем увеличение двигательной реакции, сопровождающееся усилением негативных эмоций, особенно гнева, когда их способность активировать этот результат нарушена. Индивидуальные различия проявляются довольно рано: некоторые младенцы в ответ на фрустрацию проявляют больше печали, чем гнева. Ведется дальнейшая работа над тем, может ли реакция грусти или гнева быть связана со склонным к депрессии или агрессивным стилем темперамента, а также с тем, как матери реагируют на стресс своих детей.
Многоликое обучение: проект «Эмоции и обучение»
В рамках проекта «Эмоции и обучение» сначала изучались изменения выражения эмоций на лице, когда младенцы в возрасте от 2 до 8 месяцев обучались простым инструментальным действиям. Изучены как возрастные изменения, так и устойчивость индивидуальных различий. Прототипы удовольствия, интереса и выражения удивления наблюдаются, когда младенцы учатся тянуть ленточку, чтобы включить слайд счастливого ребенка и детских голосов, поющих приятную мелодию.
Отрицательные выражения, такие как прототипы гнева и печали, возникали, когда младенцы утомлялись, скучали или расстраивались.
В дополнение к этому проекту была проведена работа по изучению диапазона и изменчивости выражений лица младенцев в ответ на различные специфические стимулы, призванные вызвать эмоции, например, лопание воздушного шара, удерживание руки, незнакомец в маске и т. д. Эти исследования подтверждают, что основные выражения эмоций на лице появляются к 4-месячному возрасту, и что определенные стимулы в среднем вызывают соответствующие и ожидаемые выражения. Однако часто в возрасте от 4 до 12 месяцев можно наблюдать диапазон выражений и постоянные индивидуальные различия в ответ на определенные раздражители.
Что делает ребенка злым или грустным?
В недавней работе мы наблюдали выражение эмоций, когда маленькие дети расстраиваются из-за изменения своих ожиданий. Как только младенцы узнают, что они могут управлять изображениями и музыкой, мы меняем правила игры.
Мы обнаруживаем, что младенцы злятся, когда их доступ к картинкам и музыке изменяется. Когда изображения и музыка резко выключаются, так что младенцы больше не могут тянуть, чтобы увидеть их, они начинают тянуть больше, пытаясь вернуть слайд-шоу. Они также показывают гнев на лице. Однако самая раздражающая ситуация, по-видимому, заключается в том, что изображения и музыка включаются случайным образом, независимо от их нажатия. В этом случае младенцы перестают дергать и выражают еще больше гнева. В текущей работе мы изучаем другие формы фрустрации и добавили показатели сердечной изменчивости к нашим показателям эмоционального поведения. Добавляя физиологические показатели, мы можем лучше понять, как связаны гнев и другие негативные эмоции, и объяснить индивидуальные различия в эмоциональных реакциях.
Предшествующие факторы и последствия гнева у детей раннего возраста
Если дети в возрасте 4–5 месяцев проявляют гнев, когда они расстроены, то как возникает это выражение и становится ли оно устойчивой частью стиля поведения детей, является важным вопросом для родителей и врачей.
одинаковый Наша работа предполагает, что ранняя реакция матери является фактором, влияющим на то, выражают ли младенцы отрицательные эмоции, включая гнев. Мы обнаружили, что у матерей, которые лучше всего реагируют на голосовые сигналы своих младенцев в домашних условиях, младенцы менее склонны выражать гнев и печаль в лаборатории, когда они испытывали легкое разочарование в возрасте 4-5 месяцев. Отзывчивые матери помогают детям поддерживать положительные эмоции и подавлять отрицательные.
Мы проследили за этими младенцами, снова увидели их в возрасте 20 месяцев и наблюдали за их реакцией на другие формы фрустрации. Мы попросили матерей прервать их игру и удержать их от возвращения к мешку с игрушками в одной ситуации. Позже мы поместили привлекательную игрушку под большой плексигласовый куб вне досягаемости. Обе ситуации слегка расстраивали малышей; однако младенцы, которые выражали гнев в учебной лаборатории в возрасте 4–5 месяцев, с меньшей вероятностью настаивали на возвращении к игрушкам и безуспешно пытались достать игрушку из-под кубика.
Напротив, наиболее настойчивыми в возрасте 20 месяцев были дети, которые раньше проявляли меньше гнева и имели более отзывчивых матерей. Наши результаты показывают, что чутко реагирующие матери помогают маленьким детям подавлять негативные эмоции, и что со временем эти дети, по-видимому, лучше контролируют свои эмоции, когда сталкиваются с легкими фрустрирующими событиями окружающей среды. Эти дети не становятся расстроенными или гиперактивными. С другой стороны, отсутствие отзывчивого материнского ухода, по-видимому, позволяет выражать больше негативных эмоций у маленьких детей и приводит к настойчивым, непродуктивным усилиям по преодолению фрустрации в раннем возрасте. В настоящее время ведется работа, направленная на то, чтобы воспроизвести эти результаты и связать их с индивидуальными различиями в детской физиологии.
Развитие сценариев эмоционального поведения
В очень раннем возрасте дети начинают понимать, какие эмоции сопровождают какие ситуации. Индивидуальные различия обнаруживаются в знаниях маленьких детей о том, какие ситуации вызывают негативные эмоции печали и гнева.
Точно так же уже в возрасте трех лет дети могут произвольно выражать положительные эмоции, в то время как отрицательные эмоции труднее добровольно выразить даже пятилетним детям.
Эмоции детей и привязанности родителей
Успех или неудача вызывают не только эмоциональные реакции (гордость или стыд), но и саморефлексию. Среди них атрибуции о причинах успеха и неудачи. Результат обусловлен внутренними факторами (собственными способностями или усилиями) или внешними факторами (сложность задачи или удача)? Причина связана с природой личности (глобальная) или с конкретными событиями и действиями, связанными с результатом (конкретными)? Наша работа в этой области показывает, что дети в возрасте трех лет воспринимают задачи либо как «легкие», либо как «сложные», и что это восприятие связано как с внутренними (сосредоточенными на себе), так и с внешними (сосредоточенными на задаче) объяснениями ребенка. успеха или неудачи, а также от того, проявляются ли гордость или стыд. Индивидуальные различия в выражении детьми стыда и гордости также связаны с тем, что родители говорят детям об их достижениях.