Тест по теории обучения и воспитания, 94 вопроса с ответами
1. Наука об обучении, образовании, их целях, содержании, методах, средствах называется…
1. дидактикой
2. теорией воспитания
3. педагогическим менеджментом
4. педагогической технологией
2. Термин “дидактика” впервые ввел…
1. В. Ратке
2. Я.А. Коменский
3. Ж.Ж. Руссо
4. И.Г. Песталоцци
3. Под дидактикой понимал “всеобщее искусство всех учить всему”…
1. Я.А. Коменский
2. П.Ф. Каптерев
3. К.Д. Ушинский
4. А. Дистервег
4. Процессы преподавания и учения с их условиями и получаемыми результатами – это предмет …
1. дидактики +
2. технологии
3. теории воспитания
4. теории управления
5. Функциями процесса обучения являются …
1. образовательная, воспитательная, развивающая
2.
воспитательная, прогностическая, проектировочная
3. образовательная, воспитательная, объяснительная
4. развивающая, образовательная, прогностическая
6. Совокупность принципов, содержание, методы и средства обучения, образующие целостную структуру и подчиняющиеся целям обучения, составляют…
1. дидактическую систему
2. педагогическую теорию
3. педагогическую систему
4. дидактическую теорию
7. Учение понимается в дидактике как…
1. деятельность учеников
2. взаимодействие учащихся и учителя
3. восприятие новых знаний
4. формирование умений
8. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся называется…
1. учением
2. развитием интереса учащихся
3. формированием личности
4. преподаванием
9. Связи между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения относятся к ___ закономерностям
1.
общим
2. внешним
3. внутренним
4. частным
10. Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и усвоению учебного материала – это принцип…
1. доступности
2. наглядности
3. сознательности и активности
4. прочности знаний
11. Принцип ведущей роли теоретических знаний используется в концепции ___ обучения
1. развивающего
2. проблемного
3. оптимизации
4. программированного
12. Процессом обучения называется …
1. преподавание
2. учебная деятельность
3. специфический процесс познания, управляемый педагогом
4. образовательная деятельность
13. К дидактическим принципам не относится принцип …
1. гуманности обучения
2. наглядности
3. систематичности и последовательности
4. взаимосвязь теории и практики обучения
14.
В структуру учебной деятельности не входит …
1. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков
2. развитие мотивов учения
3. формирование нравственных качеств и убеждений
4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами
15. Двусторонний характер обучения проявляется в единстве …
1. преподавания и учения
2. развития и воспитания учащихся
3. школьной и внешкольной деятельности
4. совместных усилий семьи и школы по формированию у учащихся мотивов учения
16. Принцип наглядности в дидактике означает …
1. использование плакатов, схем, картин в процессе обучения
2. проведение опытов в процессе обучения
3. просмотр кино- и видеофильмов
4. привлечение органов чувств к восприятию учебного материала
17. В структуру процесса обучения не входит…
1.
определение уровня мышления учащихся
2. определение целей и задач
3. планирование (отбор содержания, методов, приёмов, средств и форм)
4. анализ и оценка результатов обучения
18. Эталонный уровень образования, необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени, — это…
1. образовательный ценз
2. образовательный стандарт
3. учебный план
4. школьная программа
19.Документ, определяющий содержание образования определенного уровня и направленности, — это…
1. образовательная программа
2. учебник
3. рабочий учебный план
4. авторская программа
20.Нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, их распределение по годам обучения, количество времени на каждый предмет, — это…
1. учебник
2. образовательная область
3. учебная программа
4. учебный план
21.Среди понятий «образование», «содержание образования», «учебный план», «образовательная область» наиболее масштабным является понятие …
1.
«содержание образования»
2. «учебный план»
3. «образование»
4. «образовательная область»
22.Основоположником теории формального образования является…
1. Я.А. Коменский
2. Г. Спенсер
3. И.Ф. Гербарт
4. А. Дистервег
23.К идеям программированного обучения наиболее близка теория…
1. прагматизм
2. бихевиоризм
3. позитивизм
4. гуманизм
24.Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру был включен в состав содержания образования…
1. В.С. Ледневым, Ю.К. Бабанским
2. В.В. Краевским, И.Я. Лернером
3. В.В. Давыдовым, Б.П. Есиповым
4. М.Н. Скаткиным, Д.Д. Зуевым
25.При _____ структуре содержания образования один и тот же вопрос повторяется несколько раз, его содержание расширяется новыми сведениями, связями и зависимостями
1. концентрической
2.
линейной
3. спиральной
4. смешанной
26.Приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования — это…
1. гуманизация
2. демократизация
3. гуманитаризация
4. углубленное изучение
27.Дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отражающая содержание науки, – это…
1. образовательная область
2. учебный план
3. образовательная программа
4. учебный предмет
28.Доведенное до автоматизма действие называется …
1. умением
2. знанием
3. навыком
4. поведением
29.К объектам стандартизации в образовании не относится …
1. учебно-воспитательный план учителя
2. содержание
3. объем учебной нагрузки
4. уровень подготовки обучающихся
30.Под содержанием образования понимают …
1. совокупность знаний, умений и навыков, развивающих устойчивые особенности отдельных психических процессов
2.
совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности
3. финансовую поддержку государственных и общественных организаций средней и высшей школе
4. педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру
31.В понятие «качество обучения» не входит …
1. степень успешности освоения учащимися образовательных программ
2. мера реализации Государственного образовательного стандарта на личностном уровне
3. уровень нравственной культуры учащихся
4. уровень личностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения
32.Нормативным документом, раскрывающим содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, является …
1. учебная программа
2. учебный план
3. базисный учебный план
4. образовательный стандарт
33.
Ведущим видом учебной литературы, содержащим систематическое изложение учебного материала, является …
1. учебное пособие
2. учебник
3. методическое пособие
4. методические рекомендации
34. Классно-урочную систему теоретически обосновал…
1. Я.А. Коменский
2. К.Д. Ушинский
3. Дж. Локк
4. А. Дистерверг
35.Внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, – это …
1. процесс обучения
2. метод обучения
3. форма организации обучения
4. преподавание
36.По схеме «повторение пройденного материала – освоение нового материала – отработка навыков — применение знаний на практике – домашнее задание» проходит урок…
1. комбинированный
2. овладения новыми знаниями
3. повторения и закрепления знаний
4. обобщения и систематизации
37.
Среди понятий «урок», «структура урока», «форма организации обучения», «тип урока» наиболее частным является понятие …
1. «урок»
2. «форма организации обучения»
3. «тип урока»
4. «структура урока»
38.Учебное занятие на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов – это …
1. семинар
2. факультатив
3. консультация
4. конференция
39.Форма организации обучения, позволяющая изучать явления и процессы в естественных условиях, – это …
1. практическое занятие
2. учебная экскурсия
3. лабораторное занятие
4. дополнительное занятие
40.Форма организации обучения, используемая для отработки практических умений и навыков, — это …
1. практикум
2. учебная конференция
3. курс по выбору
4. предметный урок
41.Внеурочная форма организации обучения, направленная на формирование навыков самостоятельной работы, – это …
1.
экскурсия
2. семинар
3. домашняя работа
4. консультация
42.Форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия в классе с постоянным составом учащихся одинакового уровня развития, по твердому расписанию и четко установленному регламенту, – это …
1. урок
2. факультатив
3. занятие с отстающими
4. семинар
43.К основным типам уроков относятся уроки …
1. изучения нового материала, формирования умений и навыков, обобщения и систематизации, контроля знаний и умений, комбинированные
2. заучивания наизусть, демонстрации пособий, комбинирования, контроля
3. индивидуальной и дифференцированной работы с учениками, обобщения и систематизации
4. решения задач, выполнения опытов, написания сочинений
44.По количеству учащихся и по особенностям взаимодействия учителя и учащихся выделяются формы организации обучения: индивидуальная, групповая и …
1.
бригадная
2. индивидуально-групповая
3. классно-урочная
4. фронтальная
45.К типам уроков, выделяемых в педагогике, не относится …
1. комбинированный урок
2. деловая игра
3. урок изучения нового материала
4. урок обобщения и систематизации знаний
46.Достоинством классно-урочной системы является …
1. экономичность
2. индивидуальный подход к учащимся
3. высокое качество усвоения знаний
4. ориентация на “среднего” ученика
47.Учебная экскурсия относится к …
1. видам обучения
2. принципам обучения
3. вспомогательным формам обучения
4. разновидности контроля знаний
48.К структурным компонентам урока не относится …
1. диагностика интеллекта
2. организационный момент
3. проверка домашнего задания
4. закрепление нового материала
49.Общеобразовательное учебное заведение для старшеклассников с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю называется…
1.
гимназией
2. колледжем
3. лицеем
4. прогимназией
50.Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или коллектива учителей, называется…
1. профильной
2. развивающей
3. авторской
4. профессиональной
51.Частные образовательные учреждения и учреждения общественных и религиозных организаций относятся к группе ___ учреждений
1. негосударственных
2. муниципальных
3. специальных
4. профильных
52.Учебное заведение, осуществляющее обучение и воспитание учащихся с 1-го по 11-й классы на основе углубленной, в том числе профильной предпрофессиональной подготовки, – это …
1. прогимназия
2. учебно-воспитательный комплекс
3. реальное училище
4. гимназия
53.Основанием деления школ на государственные, муниципальные и негосударственные является …
1. организационно-правовая форма
2.
характер сообщаемых знаний
3. направленность подготовки
4. реализуемая программа
54.Авторской педагогической системой можно назвать опыт педагогической работы…
1. Ж.Ж. Руссо
2. Ю.К. Бабанского
3. А.С. Макаренко
4. Н.К. Крупской
55.Школы, где дети по собственному желанию или по воле родителей осваивают основы того или иного вероучения, называются …
1. воскресными
2. коммунами
3. интернатом
4. трудовыми
56.По уровню образования выделяются образовательные учреждения…
1. общеобразовательные, профессиональные
2. конфессиональные, светские
3. начальные, средние, высшие
4. мужские, женские
57.Вновь образуемые и реорганизованные учебные заведения, дающие среднее специальное профессиональное образование или начальный цикл высшей школы, называются…
1. колледжами
2. учебно-воспитательными комплексами
3.
комплексами «школа-вуз»
4. лицеями при вузе
58.Свойственные учебному заведению цели, задачи, содержание и организация учебно-воспитательного процесса характеризуют…
1. уровень образования
2. вид образовательного учреждения
3. инновационные процессы
4. тип школы
59.Основной целью создания различных типов образовательных учреждений является …
1. возрождение интеллектуального и духовного потенциала общества
2. создание единого образовательного пространства
3. обеспечение взаимосвязи теории и практики
4. регламентация учебного процесса
60.Учебно-воспитательное учреждение, являющееся базовым элементом образовательной системы, называется …
1. училищем
2. университетом
3. школой
4. институтом
61.Учебное заведение, сочетающее обучение и научную деятельность, смысл которого изначально понимался как «союз людей заинтересованных в науке», называется …
1.
университетом
2. высшей школой
3. академией
4. институтом
62.В классификацию образовательных учреждений по организационно-правовым формам не входят ___ учреждения
1. государственные
2. негосударственные
3. муниципальные
4. военные
63.В общеобразовательных учреждениях невозможно получить ___ образование
1. начальное профессиональное
2. начальное общее
3. основное общее
4. среднее общее
64.По масштабу вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на…
1. локальные, модульные, системные
2. внешние, внутренние, ресурсные
3. ресурсные, образовательные, содержательные
4. организационные, дидактические, методические
65.Управленческий процесс создания, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств называется…
1. преобразовательным
2.
творческим
3. передовым
4. инновационным
66.Полная реконструкция школы как образовательного учреждения предполагается при ___ изменениях
1. локальных
2. системных
3. модульных
4. ресурсных
67.Внедрение в начальной школе дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова соответствует ___ изменениям
1. локальным
2. системным
3. внутренним
4. модульным
68.Инновации являются результатом…
1. научного поиска
2. социально-политических изменений
3. выполнения заказа администрации
4. непроизвольно полученным при развитии учреждения
69.Дифференциация обучения, определяющая оптимальный режим работы учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, называется…
1. внешней
2. разноуровневой
3. внутренней
4. профильной
70.Учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся – это…
1.
индивидуализация
2. дифференциация
3. оптимизация
4. интеграция
71.Общая одаренность детей проявляется в…
1. способностях к музыке, рисованию +
2. дисциплинированности
3. самостоятельности, критичности мышления +
4. инициативности
72.Нововведения, разрабатываемые и проводимые работниками и организациями системы образования, называются педагогическим(-и) …
1. опытом
2. инновациями
3. реформами
4. мастерством
73. К педагогическим инновациям можно отнести изменения в…
1. содержании образования
2. структуре системы образования
3. оборудовании учебных заведений
4. статусе образования
74.Ориентация на направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, мотивы деятельности и поведения – основа ___ подхода
1. системного
2. индивидуально-дифференцированного
3.
личностного
4. культурологического
5. антропологического
75.Наука, занимающаяся изучением новообразований, новых явлений в разных сферах деятельности человека, называется …
1. прогностикой
2. инноватикой
3. футурологией
4. системологией
76.Форма и результат открытия, носитель новых свойств и характеристик какого-то предмета называется ….
1. новшеством
2. новизной
3. изобретением
4. моделью
77.Инновации в образовании – это …
1. оригинальность школьной жизни
2. распространение новшеств в педагогической практике
3. консервативный подход в образовании
4. творческий подход к педагогической деятельности
78.К основным объектам инновационных преобразований в педагогической системе не относится …
1. социальная среда
2. педагогическая технология
3. содержание образования
4.
управление школой
79.Нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты образовательного процесса, называются …
1. инновациями
2. развитием
3. прогрессом
4. корректировкой
80. Методы … — это конкретные пути влияния на сознание, чувство, поведение детей для решения педагогических задач в совместной деятельности.
1. воспитания
2. обучения
3. педагогического воздействия
81. Ситуация … заключается в создании таких условий, в которых воспитанники учатся выходить из нестандартной ситуации.
1. успеха
2. творчества
3. лидерства
82. Активная деятельность ребенка, направленная на формирование положительных качеств и устранение отрицательных, — это …
1. воспитание
2. самовоспитание
3. саморазвитие
83. …тип неправильного семейного воспитания проявляется в том, что на ребенка возлагаются многочисленные честолюбивые надежды родителей и ему внушается мысль, что он их должен обязательно оправдать.
1. воспитание в условиях повышенной моральной ответственности
2. воспитание по типу «кумира» семьи
3. отсутствие воспитания
84. … воспитание направлено на формирование ответственного отношения к своей Родине.
1. правовое
2. гражданское
3. общественное
85. Экономическое воспитание включает:
1. укрепление здоровья;
2. развитие экономического мышления и поведения
3. знание экономических закономерностей развития общества
г) понимание и оценка прекрасного
86. Приемы воспитательного воздействия:
1. способствует организации определенной ситуации воспитания;
2. вовлекают воспитанника в активную и интересную для него деятельность;
3. обязательно предполагают общение ребенка с воспитателем;
4. выполняют функции диагностики отношений, их формирование, корректировку.
87.
Семейная педагогика…
1. направлена на разработку методов и форм воспитательного процесса в семье;
2. ставьте перед собой задачу создавать новые технологии обучения и воспитания;
3. исходит из принципа гуманизма, считая человека высшей ценностью;
4. служит повышению педагогической культуры родителей;
88. Воспитание- это…
1. целенаправленный процесс формирования поведения;
2. специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека;
3. процесс и результат усвоения человека опыт поколений в виде системы знаний, навыков, умений;
4. стимулирование активности формируемой личности организуемой деятельности.
89. Приучение как метод воспитания предполагает… «Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.
»
1. организацию регулярного выполнения воспитанниками действий с целью превращения их в привычные» формы поведения;
2. стимулирование воспитанника к новым действиям;
3. культивирование у воспитанника способности к разумному поведению и организованным действиям;
4. развитие эмоционального неприятии асоциальных действий и поступков.
90. Современная дидактическая система …
1. ориентирована на развитие у учащихся познавательной активности, самостоятельности, ответственности за свой выбор, свои действия;
2. направлена на формирование у учащихся системы научных знаний, интеллектуальных умений;
3. считает учащегося объектом обучения;
4. исходит из понимания обучения как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями.
91. Педагогические законы …
1. носят вероятностный характер;
2. проявляются как тенденция;
3.
жестко детерминированы;
4. отражают внутреннюю существенную связь явлений обучения, которые обусловливают их необходимые проявления и развитие.
92. Развивающее обучение предполагает следующее:
1. развитие мотивов познания и познавательных способностей;
2. осознание учащимися способов своей учебной деятельности;
3. реализацию исходного положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию;
4. оперативную диагностику достигнутого учащимися уровня знаний.
93. Учебная программа содержит…
1. тематическое содержание изучаемого материала;
2. продолжительность учебного года, длительность семестров (четвертей) и каникул;
3. распределение предметов по семестрам (четвертям) и годам обучения; г) перечень учебного оборудования и наглядных пособий.
94. Движущими силами обучения являются …
1. потребность общества в специалистах данного профиля;
2.
противоречия между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми владеют учащиеся;
3. наличие материально-технической базы у учебного заведения, соответствующей государственному образовательному стандарту.
4. рекомендации, правила, нормы, регулирующие учебный процесс.
Навык: действие, доведенное до автоматизма
Фильм «Коммандос»
Навык – отработанное до автоматизма действие. Навык — звено из цепочки «интерес — вера — знание — умение — навык — привычка — потребность». Смотри ЗУН
Действие, которое человек выполняет не задумываясь, без контроля сознания — это навык. Вот я сейчас печатаю «слепым методом» и не задумываюсь, как и куда ставить пальцы: пальцы просто бегают по клавишам. Это и есть навык. Ещё критерий — если человеку дали по башке, он ничего не соображает, но что-то делает достаточно уверенно — это навык. Например, пьяный открывает дверь ключом.
Это навык.
Навык — это действие, которое человек может выполнять легко, автоматически, не задумываясь, сосредотачиваясь на чём-то другом, а не на самом действии.
«Ричард Паскэйл, автор книги «Управление на краю», привел простой пример, демонстрирующий различие между знанием и навыком, во время одного нашего совместного семинара в Лондоне. Ричард спросил участников, могут ли они написать свое имя. Жаль, что вас там не было, и вы не видели выражения лиц присутствующих. Если бы мы могли читать мысли, мы бы услышали явственное бормотание: «И за это мы платили деньги?» Однако все сказали, что прекрасно умеют писать собственное имя. Затем Ричард предложил: «Хорошо, а теперь напишите свое имя, только левой рукой или правой, если вы левша…» Группа снова захихикала, но все старательно вывели свое имя на листе, не привыкшей к письму рукой. Ричард сказал: «Видите, сам по себе тот факт, что вы имеете знание о чем-то, не означает, что у вас есть навык в той же самой области. Вы все имеете знания, необходимые, чтобы написать ваше собственное имя.
В обычной жизни, когда говорят о навыках, имеют в виду навыки поведенческие, двигательные навыки, среди которых можно говорить о навыках бытовых, рабочих, музыкальных или спортивных. Однако для специалистов мир навыков гораздо богаче: кроме двигательных, несложно заметить навыки речевые и умственные (интеллектуальные). Практические психологи чаще имеют дело с навыками внутренними — личностными и душевными. Дело в том, что на самом деле навыками являются и наши внутренние действия, достигшие уровня автоматизма.
Навыки бывают простыми и сложными.
Простые — состоящие из элементарных действий. Взять ложку, поднести ко рту, открыть рот и так далее — примеры простых навыков. Сложные навыки складываются из множества более простых навыков, это футбольный финт, командная игра, навык не сдаваться при усталости… Кроме того, важно различать навыки конкретные и навыки универсального действия Конкретные навыки действуют только в рамках одной конкретной ситуации. например навыки эффективных телефонных переговоров… В отличие от них, навыки универсального действия действуют в очень широком кругу ситуаций. Это, в частности, навыки универсального переговорщика: умение слушать, тотальное ДА, позиция сотрудничества…
Освоение навыка
Обычно навык вырабатывается путем многократного повторения.
Овладение навыком — вид последовательного научения, (этап обучения), когда заучивается не последовательность слов, а последовательность движений, действий, тактик или стратегий.
Важно: не бросать на полпути. Большинство навыков вырабатываются где-то за 14 дней (при ежедневном повторении без пропусков). См.→
Обучение навыку
Навык формируется либо через дрессировку, либо через тренировку. В случае тренировки обучение навыку почти всегда предполагает три стадии:
- объяснение, иногда инструктирование, цель которого — определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения;
- тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее;
- Доведение до автоматизма, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматизма служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).
Action and Automatism — Nonsite.org
Примечание редактора: дебаты между Диармуидом Костелло и Чарльзом Палермо о фотографии впервые начались в летнем выпуске журнала Critical Inquiry за 2012 год и продолжаются на их веб-сайте под заголовком «Дискуссия о фотографии».
***
Здесь я собираюсь абстрагироваться от понятий «автоматика» и «автоматизм», а также от «механизма» и «механичности», чтобы сосредоточиться на следующем вопросе: как понять идею «автоматизма» и какие теоретические ресурсы можно использовать для ее освещения? Вот что поставлено на карту между Палермо и мной. Палермо понимает автоматизм как своеобразный вид действия. Можно ли с полным основанием считать его видом действия, зависит от того, как обналичивается само понятие автоматизма. В зависимости от этого, я полагаю, ответ будет «да», «может быть» или «нет».
1 . Разновидности автоматизма
В первоначальном споре между нами, на котором основывается этот обмен мнениями, Палермо обращается к OED с просьбой показать, насколько широки значения «автоматизма», если рассматривать их в более широкой исторической перспективе, чем позволяет недавняя теория фотографии.
. Исторические свидетельства, которые приводит Палермо, убедительны; меня упражняет, является ли оно также внутренне непротиворечивым. Общим для всех разновидностей автоматизма палермских полотен является то, что они выбирают действия, которые не тематизируются агентом как таковые сознательно, но которые, тем не менее, являются действиями, совершаемыми этим агентом. В своих примерах Палермо выходит далеко за рамки «двух видов автоматизма» (с одной стороны, привычных методов работы, а с другой — свободных ассоциаций бессознательного, которые такие методы должны высвобождать), которые Розалинд Краусс использует, чтобы пролить свет на работу Уильяма Кентриджа. рабочие процедуры. Именно Краусс о Кентридже является первоисточником наших дебатов: защищая двустороннюю версию Краусса от некоторых критических замечаний, которые я выдвигаю вскользь, Палермо вводит, не тематизируя и, возможно, даже полностью не осознавая этого факта, свою собственную трехчастную модель. Схематично:
- действия, совершаемые механически или бездумно, будь то по привычке, условности или по причине обучения;
- действия, выполняемые независимо от сознательного контроля, такие как свободные ассоциации или автоматическое письмо;
- действия недоступны сознанию, потому что они происходят на уровне двигательных или нервных процессов, лежащих в основе рефлективного осознавания.
Для краткости я буду описывать их здесь как «предсознательное», «бессознательное» и «недоступное сознанию» соответственно, хотя и отказываюсь от всей теоретической нагрузки, которую эти термины могут нести в той или иной психоаналитической теории сознания. . Итак, позвольте мне заявить, что под «предсознательным» я подразумеваю любое знание, которым обладает субъект, но которое в данный момент не является сознательным, но которое может быть вызвано в уме или сознательно удержано актом воли; под «бессознательным» я подразумеваю убеждения, установки или знания, которые в данный момент не сознательны, но в принципе способны стать сознательными, хотя и не обязательно посредством волевого акта; и под «недоступными для сознания» я имею в виду психические или телесные процессы, которые в принципе неспособны стать сознательными. Заметьте, во-первых, что между первыми двумя и третьими существует различие скорее по типу, чем по степени, т. е. между субсознательными процессами, которые
Назовите такие (предполагаемые) «действия» сильно и слабо автоматическими соответственно. Утверждения о двигательных или нервных процессах, о которых мы не могли знать, относятся к первым; утверждения о том, что мы не осознаем (при нынешнем положении вещей), хотя в принципе мы могли бы быть доведены до осознания, принадлежат последним. Это не отрицает, что внутри последнего класса также имеется существенное различие между тем, что я могу уделить внимание посредством волевого акта, и тем, что может быть недоступно произвольно: я должен утверждать, что в той мере, в какой я в принципе мог осознавать таких мыслей, верований или эмоций, это разница скорее в степени, чем в характере. Хотя Палермо воздерживается от обсуждения того, что я называю решительно автоматических действий, в нашем первоначальном споре он одобряет все три разновидности автоматизма как bona fide и пытается обосновать их в теории действия Анскомба. Ну и что, можно подумать.
2.
Anscombe on Action; Палермо об автоматизме
Проблема в том, что, по мнению Анскомб, полностью автоматические действия вообще нельзя считать действиями, потому что они не проходят ее тест на добросовестные действия. Как что-то, о чем мы не могли бы знать, будучи ниже уровня возможной рефлексивной тематизации, они не восприимчивы к вопросу «Почему?» в соответствующем разумном смысле, который имеет в виду Анскомб2. делать что-то, о чем они не могли и не подозревать. По мнению Анскомба, для того, чтобы что-то считалось действием, должно быть по крайней мере одно описание этого действия таким образом, чтобы у агента можно было вразумительно спросить о причинах его совершения: действие, согласно классической и влиятельной формуле Анскомба, должно быть «преднамеренным в соответствии с некоторым описанием». совместимо с тем, что одно и то же действие является непреднамеренным по целому ряду других описаний. Таким образом, можно сказать, что агент делает многие вещи, о которых он не подозревает, делая то, что он осознает.
Теннисиста, например, можно осмысленно спросить, почему он пытался сделать пас через корт в сторону соперника слева, а не двигаться по линии, но не почему он создавал небольшие водовороты в воздухе или отбивал мошек, что является и тем, и другим. может в равной степени описать простой акт размахивания головой ракетки, но ни одно из этих описаний не является описанием, при котором этот акт рационально одобряется агентом. Или, скорее, можно спросить об этом, но поскольку агент, вероятно, ответит, что он не знал об этом, действие не будет считаться преднамеренным в соответствии с этими описаниями. Именно поэтому деятельность не может быть сведена к намерению. Есть много вещей, которые агенты делают, не подозревая об этом; никто другой не создавал эти водовороты и не убивал этих мошек. А их можно сказать совершают эти вещи, в отличие от тех вещей, которые выпадают на их долю, потому что есть что-то, о чем они знают, что они делают, что включает в себя то же самое действие, что и те вещи, о которых они не знают, что они делают под различными другими описаниями.
Таким образом, намерение не исчерпывает пространство действия.
Пока все хорошо: но оставляет ли это место для всех видов случаев, которые Палермо называет «автоматизмами» и хочет истолковать как особые виды действия? Нет. Возьмите их по очереди, начиная со «слабо» автоматических примеров Палермо: привычка, условность и т. д. могут быть прямо объяснены в терминах Анскомба. Человек может не обращать внимания на шаблонные социальные приветствия, привычные действия, такие как поворот дверных ручек, чтобы выйти из знакомых комнат, или тянуться к инструментам, которые всегда занимают определенное место на доске с инструментами, или к отдельным движениям пальцев при игре на фортепиано. хорошо знает, но осмысленно спросить их все-таки можно. — Почему ты так с ним поздоровался? «Почему ты спрашиваешь: это приличный поступок!» «Почему ты так протянул правую руку, не глядя вверх?» «Я хотел молоток». «Почему ты так пошевелил пальцами? «Я пытался — но не смог — совершить этот трудный переход».
Как насчет тех случаев, которые труднее назвать промежуточными, таких как свободные ассоциации и другие бессознательно детерминированные процессы? Здесь я думаю, что самый честный ответ, который можно дать, — «может быть». В той мере, в какой символическое убеждение, мысль, эмоция или действие являются бессознательными теперь , они не будут считаться преднамеренными ни под каким описанием. Ex hypothesi, если агент не знает о том, что он держит или делает это, нельзя ожидать, что он скажет, почему он это делает. Но сказать, что это не будет считаться преднамеренным (при таких обстоятельствах), гораздо слабее, чем сказать, что это .0033 не может считаться преднамеренным. Ибо он оставляет открытым тот факт, что все, что агент делает или чувствует, в принципе может стать сознательным, а затем переописано способами, которые можно было бы зафиксировать в описании Анскомба. «Я просто не могу понять, почему вы сказали вместо !» «В то время я не хотел этого признавать, но думаю, что злился на…» вместо «Извините, я тоже этого не понимаю, я только что услышал, как сам это сказал».
Сама Анскомб заметно двусмысленно относится к таким случаям, и, возможно, эта скользкость объясняет, почему. Она признает, что вопрос «Почему?» вопрос о чем-то несчастном, выпавшем в разговоре, уместен, но считает, что ответ состоит в том, что ответа нет»4. Здесь психоаналитически настроенный читатель может добавить: по крайней мере, до тех пор, пока причины остаются неосознанными. Как бы то ни было, это, по-видимому, промежуточный случай: будет ли это считаться действием, будет зависеть от обстоятельств конкретного дела, а они со временем могут измениться.
Напротив, мне кажется, что объяснение Анскомба, если его правильно понять, несовместимо с характеристикой строго автоматических действий Палермо, и теперь мне нужно объяснить, почему. Центральное место в попытке Палермо заручиться теорией действия Анскомба для характеристики самых разнообразных автоматизмов как действий занимает повторяющаяся здесь идея «ощущаемой разницы между описанием и намерением» или разницы между «явно» и «неявно».
преднамеренное действие. Первым было бы любое действие, которое я могу прямо распознать как преднамеренное в соответствии с описанием, которое я мог бы дать своему собственному действию. Последнее — это то, что, если я правильно понимаю Палермо, я могу как-то — Палермо отказывается говорить как — признать моим преднамеренным действием в том смысле, что я допускаю, что это не непреднамеренные последствия чего-то, что я действительно намеревался, и не несчастный случай, который случился со мной, но не могу сказать, как это относится к тому, что я прямо или явно имел в виду. Все это очень мутно, и я полагаю, что большая часть этой мутности связана с попыткой втиснуть интересующие Палермо случаи (диссоциация, гипноз и тому подобное) в теоретические рамки, которые явно не подходят для их исследования. разработка. Согласно этой теории, такие примеры не могут считаться действиями, по крайней мере, в том виде, в каком они описаны.
Такая неясность только усугубляется, когда Палермо уточняет в описании Анскомба разницу между действиями, которые есть, и действиями, которые не «поглощены» более широкими описаниями, учитывающими более широкий диапазон обстоятельств, при которых эти действия, как узко описанные , происходить.
Чтобы адаптировать пример Палермо с попыткой сделать хорошо сфокусированный снимок: если бы я попытался сделать снимок с плавно покачивающейся палубы корабля в море, то стою на месте, устойчиво держу камеру, стараясь невольно не заслонить объектив. (и т. д.) все будет «поглощено» описанием «попытка сделать резкий снимок бушующего моря». То есть меня могли спросить почему Я стоял неподвижно или держал камеру неподвижно, и ответ был бы таким: потому что я пытаюсь получить четкое изображение набегающей волны. Поскольку все составные действия совершаются на службе действия, описанного в более широком смысле, более узкие описания будут «поглощены» этим более широким описанием. Это означает, что все они будут считаться преднамеренными в соответствии с этим более широким описанием, независимо от того, рефлективно ли я тематизировал какое-либо из них. Ни одно из них не является непреднамеренным последствием или несчастным случаем. Нужно ли мне их тематизировать, может во многом зависеть от того, любитель я или профессионал: подумайте, сколько вещей опытный фотокорреспондент, работающий на скорости в опасных условиях, должен освоить как автоматизм, чтобы избежать немедленной смерти.
Все подобные вещи, в том числе чувствительность к тому, что вот-вот взорвется, будут считаться преднамеренными под описанием, как мог бы выразиться Роберт Капа, «получения выстрел ». Если это то, что Палермо имел в виду под «неявно», а не «явно», то у меня не было бы проблем ни с его отчетом, ни с его призывом к Анскомбу подтвердить это. В той мере, в какой все такие случаи являются преднамеренными , несмотря на то, что не были рефлективно тематизированы, они соответствуют наиболее убедительным описаниям автоматизмов Палермо и подтверждают ценность апелляции к трактовке привычки Уильямом Джеймсом как постепенного овладения все более сложными телесными актами (от ходьбы до фехтование или игра на фортепиано) как способ распаковки автоматизма.5
Проблема в том, что Палермо явно отвергает этот способ понимания автоматизма, несмотря на то, что это естественный способ понять многое из того, что он говорит, и тот факт, что его собственные примеры автоматизмов, принимающие форму высокоуровневых , казалось бы, этого требует хорошо просверленная производительность.
Ибо то, что «имплицитно», как он выразился в своей более ранней статье, должно характеризовать то, что , а не , «поглощено» таким образом более широкими описаниями. Это странное понимание «имплицитного»: оно означает, что если x является «неявным» в y , тогда х расходится с y . Я не понимаю, как Палермо может иметь и то, и другое. Все, что не поглощено описанием, является , а не интенциональным в соответствии с этим описанием — имплицитно или каким-либо иным образом, — однако предполагается, что автоматизмы считаются имплицитно предполагаемыми в соответствии с описанием Палермо. Проблема проявляется наиболее ясно в примерах, которые Палермо более подробно разрабатывает в нашем предыдущем обмене мнениями. Там Палермо утверждает, в соответствии с его описанием здесь, что: «Автоматическое действие не является случайным; это преднамеренная операция. […] Мы называем действие автоматическим, если признаем его нашим действием (в противоположность, скажем, непреднамеренному последствию), но хотим отличить его от описания, под которым мы совершаем это действие», и, далее, что «мы хотим Говорите об автоматическом действии как об автоматическом, если у нас возникает искушение отметить некоторое несоответствие (или несоответствие) между нашими намерениями при его выполнении и описанием, согласно которому мы действуем».
0005
Суть нашего разногласия заключается в следующем: если кто-то хочет назвать автоматизм актом — явно или неявно преднамеренным — и хочет заручиться поддержкой Энскомба в поддержку этой точки зрения, то этот автоматизм должен будет считаться преднамеренным согласно соответствующее описание. Палермо, кажется, соглашается с этим. То, что он отказывается признать, на самом деле является следствием этого: что таким образом оно будет поглощено этим описанием. В теории действия, к которой апеллирует Палермо, просто не существует «разъединения» между намеренным действием и описанием. Напротив, быть «намеренным под некоторым описанием» — вот что делает телесное движение действием; что-то действие только если намеренно под каким-то описанием. Все, что не проглочено таким образом, не способствует рассматриваемому акту; а если оно способствует действию, оно будет поглощено соответствующим описанием. Это выбор «или-или»: если Палермо хочет утверждать, что автоматизмы являются действиями и что они могут быть захвачены механизмом, который предлагает отчет Анскомба, то он должен принять концептуальные последствия этого.
В противном случае, похоже, ему придется отказаться от обращения к Анскомбу с просьбой подтвердить счет, который он предпочитает.
Примечания
1. Диармуид Костелло, «Автомат, автоматизм, автоматизм: Розалинд Краусс и Стэнли Кавелл о фотографии и искусстве, зависящем от фотографии», в Critical Inquiry 38.4, специальный выпуск «Агентство и автоматизм: фотография как искусство с шестидесятых». Костелло, Маргарет Иверсен и Джоэл Снайдер, ред. (лето 2012 г.): 819-854; Розалинд Краусс, «Скала: рисунки для проекции Уильяма Кентриджа», , октябрь , 92 (весна 2000 г.): 3–35. ↑
2. G.E.M. Anscombe, Intention (Cambridge: Harvard University Press, 2000), §§ 5–7, 16–18. ↑
3.  Намерение , §§23, 26 и далее ↑
4.  Намерение , §17.↑
5.  «Привычка» в Уильяме Джеймсе, Принципы психологии , том. 1 (Нью-Йорк: Довер, 1950), 104–127; особенно 108, 112 и 114-117.↑
6.
Чарльз Палермо, «Автоматизм», Critical Inquiry (готовится к печати, 2014 г.).↑
Я изменю ваше мнение об автоматизмах — The MastermindSite
«Автоматизмы глупы». Это был заголовок, который я недавно прочитал в Твиттере, за которым последовала статья, которую мне не терпелось прочитать. Как сторонник автоматизмов, я почувствовал прилив энергии, услышав все о том, почему они глупы. Аргументом, по сути, было то, что мы все слышали об изолированном техническом обучении на протяжении многих лет — что их нельзя напрямую применять к реальной игре. Слово «автоматизм» использовалось взаимозаменяемо с «паттернами передач» — обычно изолированной тренировочной техникой, когда игрокам даются инструкции о точных местах на поле, чтобы передавать мяч от одного товарища по команде к другому без сопротивления. Итак, сначала давайте кое-что проясним. Хотя прохождение шаблонов может стать автоматизмом, это не одно и то же, и их нельзя использовать взаимозаменяемо.
ЭФФЕКТИВНАЯ ОБУЧЕНИЕ АВТОМАТИЗМАМ
Автоматизмы по своей сути напрямую применимы к игре.
В этом вся их суть. Такие менеджеры, как Ральф Хазенхатль и (… все) тренируют автоматизмы в отношении четырех элементов игры — соперника, пространства, товарищей по команде и мяча. Более того, автоматизмы, как правило, тренируются в связи с событиями без мяча, сосредотачиваясь на моделях движений, которые могут разблокировать противника, а не на конкретных последовательностях действий с мячом. Вот очень распространенный атакующий автоматизм, который мы все знаем и любим.
Опорный полузащитник получает мяч со временем и пространством, чтобы поднять голову, что позволяет «Ливерпулю» ложной девятке искать пространство вдали от защиты соперника и выходить на открытое пространство. Как следствие, фланговые игроки теперь могут перемещаться на только что освободившееся пространство позади защиты соперника. «Ливерпуль» делает это не как спорадическое сиюминутное ощущение того, что может быть наиболее подходящим. Они делают это как прямой результат шаблонов, над развитием которых они неустанно работали на тренировках в рамках своей игровой модели.
Тогда это становится автоматизмом.
Что такое автоматизм? Автоматизм — это модель игры, специально практикуемая на тренировках для использования либо в одной конкретной игре, либо в течение нескольких матчей, которая руководствуется идеалами тренера или менеджера в отношении игры. Основываясь на четырех элементах игры, игроки могут затем распознавать моменты в матче, когда они понимают правильное действие, которое они могут предпринять, что обеспечивает почти «автоматический» процесс. Игроки по-прежнему могут принимать решения, основываясь на том, что они видят, поскольку в футболе никогда не бывает одинаковых ситуаций. Однако, неустанно отрабатывая эти ситуации на тренировках, можно улучшить процесс принятия решений. Почему? Потому что, превратив эти процессы принятия решений в мышечную память, игрокам легче определить меры, которые они могут предпринять, за более короткое время.
Фальшивая девятка знает, что когда их опорный полузащитник получает мяч в пространстве и у них тоже есть место для движения, они могут дрейфовать к мячу, освобождая пространство позади для других игроков.
Если момент не представляется правильным, ложная девятка все же может принять решение отодвинуть оборонительную линию соперника, а не дрейфовать вглубь. Здесь мы видим, почему тренировочный автоматизм не уничтожил процесс принятия решений, а лишь усилил его.
Вот еще один распространенный автоматизм — от человека, наиболее пылко толкающего жаргон. Ральф Хазенхуттль тренирует автоматизмы в своих прессинговых структурах – опять же нестандартный аспект игры. В своей прессинговой форме 4-2-2-2 Хазенхуттль работает со своими игроками, чтобы помочь им понять действия, которые они могут предпринять, основываясь на четырех элементах игры, помогая его прессинговым идеологиям стать более автоматическими для его игроков. В приведенном выше примере мы видим, что прикрытие Брохи затеняет опорного полузащитника соперника, когда он давит на игрока, владеющего мячом. Правый вингер «Саутгемптона» также хорошо прикрывает двух игроков одновременно, готовый предвидеть любую передачу, поскольку центральный защитник соперника готовится играть в этом направлении.
Затем Адамс может прочитать ситуацию, распознав, что следующая логическая передача будет вместо этого центральному защитнику игрока, и может предвидеть это следующее действие. Если вместо этого игрок соперника делает неудачную передачу в полузащиту, Адамс теперь в отличной позиции, чтобы помочь своей команде немедленно контратаковать по воротам. Если игрок соперника делает пас на своего партнера по центральному защитнику, Адамс готов к броску. Направляя тренировки на то, чтобы помочь игрокам понять эти концепции пространства, соперника, товарищей по команде и мяча, Hasenhuttl разработал одну из самых интенсивных и гибких структур прессинга в дивизионе, никогда не ограничивая их принятие решений.
Вот еще одна распространенная, которая позволила «Вест Хэму» добиться огромного успеха в этом сезоне. Когда Михаил Антонио смещается в сторону, чтобы получить длинный пас, Джаррод Боуэн может немедленно прыгнуть вперед в освободившуюся центральную часть поля. Медицинское определение автоматизма гласит, что действие становится «бессознательным», неконтролируемым.
В футбольном смысле действие становится более или менее «бессознательным», с контролем. Другими словами, игроку нужно меньше времени, чтобы подумать о том, где и когда он должен занять позицию или какое действие предпринять, основываясь на том, что он видит (а не на том, что видит тренер) в рамках четырех элементов игры.
ЕСТЬ МЕСТО ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ?
А как насчет прохождения шаблонов и «изолированных» тренировок? Что ж, им тоже может быть место в футболе. Я не сторонник того, чтобы игроки стояли за конусами, ждали в очереди или выполняли именно те действия, которые от них требует тренер. Тренеры всегда должны работать над улучшением процессов принятия решений своими игроками, а не сокращать их. Но я вижу ценность в обучении конкретным моделям игры в двух разных случаях. Во-первых, найти способы разблокировать оппозицию. Например, «Вулвз» использовали хорошо различимые пасы в своей победе над «Манчестер Юнайтед» со счетом 1:0 в этом сезоне. Они использовали рикошеты в правом полупространстве перед Гарри Магуайром, соблазняя его делать то, что он и так любит делать, и покидать свою линию, чтобы следить за перевернутым вингером или Хименесом.
Но вместо того, чтобы игрок «волков» развернулся и взял Харри Магуайра 1 на 1, они быстро вернули мяч ближайшему центральному полузащитнику, который затем мог распределить игру на освободившемся пространстве позади.
Эта четко скоординированная последовательность помогла «Волкам» набрать обороты в матче. Вместо того, чтобы просто сидеть глубоко и играть в перерыве, они могли закрепиться и раздавать мяч ради удовольствия осмысленными способами. Они выявили слабое место в «Манчестер Юнайтед» и работали над тем, чтобы найти «схему паса», которая могла бы его использовать. Это правда, что матч может развиваться совершенно уникальным и новым образом, чем ожидалось, и что вы никогда не можете точно знать, как сыграет команда соперника. Но вы можете изучить модели, существующие в течение долгого времени в оппозиции, и работать над определением способов эксплуатации. Это не означает, что игроки должны застрять за конусами, работая над этими паттернами в изоляции и без сопротивления тренировочным «упражнениям», но что есть ценность в работе над прохождением паттернов в рамках тщательно разработанных тренировочных действий и мелкомасштабных тренировок.
игры.
Фактически, именно так я использовал автоматизмы, чтобы тренировать непобедимую команду прошлым летом. Я почти исключительно использовал игры с небольшими сторонами, чтобы помочь своим игрокам понять правильные действия, которые они могли бы предпринять на всех этапах игры. Это позволило моим игрокам иметь четкое представление о своей роли в команде, принять участие в процессе нашей всеохватывающей идентичности как команды и быстро принимать правильные решения в зависимости от момента. Я никогда не говорил своим игрокам, что в той или иной ситуации они должны совершить определенное действие. Но мы всегда связывали все с товарищами по команде, соперником, мячом и пространством, разбивая правильные варианты; и позволяя игрокам совместно открывать свои собственные идеи относительно лучших вариантов, доступных при остановке игры на тренировке. Те, кто подвергает сомнению шаблоны передач и даже автоматизмы, правы, ставя под сомнение отдельные тренировочные техники и их непосредственное применение в игре.
Но нельзя забывать, что все, даже технические компоненты, можно тренировать в рамках небольших игр.
При работе над схемами передачи, такими как ромбовидная форма между вратарем, опорным полузащитником и двумя центральными защитниками, вы можете тренировать это в контексте игры с малым составом, когда мяч всегда перезапускается с этими игроками в их точные позиции, отрабатывая как технические, так и тактические элементы игры сзади. Паттерны передачи не глупы, просто они не всегда используются таким образом, чтобы действительно способствовать развитию игроков.
Тем не менее, есть место и для технического обучения, которое можно использовать изолированно. С моей точки зрения, это наиболее заметно при работе с игроками 1 на 1. В ситуациях 1 на 1 вы можете тесно сотрудничать с игроками, чтобы разбить анатомические, физические, технические и биологические компоненты на их различные техники и навыки, и лучше позволить игрокам многократно выполнять действия, пока это не станет мышечной памятью (автоматической).
Например, я работал с игроком 1 на 1, чтобы заставить его неоднократно бить по мячу более слабой левой ногой в реалистичных (хотя в основном без сопротивления) тренировочных занятиях. Как сделать тренировочную игру без сопротивления реалистичной? Вы как тренер должны оказывать давление на игрока, чтобы он выполнял действия быстро, с высоким темпом и точностью.
Суть отсутствия сопротивления в том, что игрок может постоянно работать над своей техникой, без защитника, постоянно перехватывающего мяч, прежде чем он получит шанс. Из-за того, что мяч не пролетает более 10 метров, она теперь неоднократно забивает голы левой ногой. Почему? Улучшились не только технические и физические навыки в ее силе, точности и понимании тайминга; но для нее это стало автоматическим. Она знает, когда мяч проходит через ее левую ногу, точно знает, как наклонить бедра и тело, чтобы облегчить удар по мячу. Она знает, как продолжать наклонять бедра и добиваться цели так, чтобы она точно нашла цель. Это потому, что мы разделили эти анатомические компоненты по отдельности и заставляли ее постоянно выполнять действия по определению времени бега и времени финиша левой ногой, пока это не стало второй натурой.
Я когда-нибудь заставлял ее просто стоять на месте и бросать мяч левой ногой? Нет. Всегда было признание пространства, времени и мяча, даже если не всегда соперники и товарищи по команде.
Стационарные схемы обгона относительно неэффективны, поскольку не учитывают перечисленные выше сложности. За исключением, может быть, прямых штрафных ударов, я не верю в тренировку чего-либо, что требует от игроков статики. Но опять же, не все может поместиться в эту коробку. Например, зачем всем профессиональным игрокам часами жонглировать мячом, если отдельное техническое обучение бесполезно? Жонглируя мячом, игроки активно работают над своим первым касанием и техническими компонентами управления мячом, что затем позволяет напрямую применять игру, где они автоматически контролируют мяч в момент падения цента.
Зинченко и Грилиш продолжают с того места, на котором остановились в Ванде несколько недель назад. На этот раз у меня есть Гундоган в качестве акта поддержки, хотя #mcfc pic.
— Джеймс Дакер (@TelegraphDucker) 4 мая 2022 г.
twitter.com/QJ5JhedoQyНе для того, чтобы бить дохлую лошадь (какое это ужасное выражение), но от- движение мяча, конечно, самый важный аспект игры. Но утверждение, что все повторяющиеся шаблоны или попытки автоматического принятия решений «глупые», не принимает во внимание тот факт, что эти вещи не нужно тренировать изолированно. В конце концов, если бы они были глупыми, почему такие тренеры, как Юрген Клопп или Ральф Хазенхюттль, использовали бы их в качестве методов обучения?
Не согласен? Давайте обсудим. Все дело в том, чтобы помогать друг другу узнавать об игре и развивать свое мастерство. Вы можете найти меня в социальных сетях @desmondrhys и @mastermindsite или по любой из ссылок ниже. Спасибо за чтение и скоро увидимся!
Вам также может понравиться…
-> Почему шаблоны и контекст так важны для анализа в футболе
-> Тренерские автоматизмы – отрепетированные модели игры
-> Простая задача, которую каждый может выполнить, чтобы улучшить свои тактические знания
Обработка…
Успех! Вы в списке.
Упс! Произошла ошибка, и мы не смогли обработать вашу подписку. Пожалуйста, обновите страницу и попробуйте еще раз.
ПоискНесколько слоев Трента Александера-Арнольда
Трент Александер-Арнольд — один из лучших правых защитников в мире футбола и, возможно, один из величайших правых защитников, которых когда-либо видела Премьер-лига. Таким образом, несмотря на все крайности, которые он совершает в атаке, для фанатов по всему миру становится нормальным пытаться найти дыры в его игре и придумывать причины, которые идут против его величия.
Рис Десмонд
Почему Эрлинг Хааланд забивает так много голов
Не будем слишком упрощать. Эрлинг Хааланд — лучший футболист мира на данный момент. Но то, как он забивает так много голов, можно изучить гораздо глубже, чем просто сказать, что он инопланетянин.
Итак, вот наш последний анализ великого Эрлинга Холанда и того, как он забивает так много невероятных голов.
Рис Десмонд
Искусство снятия маркировки
Снятие маркировки — это не такой сложный процесс, если вы действительно сведете его к минимуму. Правильное движение, соответствующее своевременному принятию решений от имени игроков в зависимости от ситуации (например, игрока с мячом), всегда будет приводить к дисбалансу в противостоянии, особенно если игроки сканируют поле и оценивают аспекты мяча, соперника. , товарищи по команде и космос. С помощью советов из этой статьи игроки теперь могут поднять свое мастерство на новый уровень и стать гуру разоблачения.
Рис Десмонд