Детская психология 1 2 года: Развитие детей от 1 года до 2 лет

Содержание

Развитие детей от 1 года до 2 лет

Возрастные особенности ребенка от года до 2-х лет.

К 1 году и 3-м месяцам, ребёнок самостоятельно ходит, приседает и наклоняется. Умеет выполнить простые просьбы взрослого (накормить куклу, построить домик и т.п.), правильно называет 4-6 предметов, когда ему показывают их.

Начинает активно употреблять облегчённые слова (собака – «ав-ав», машина – «би-би» и т.д.), может перешагивать через предметы, лежащие на полу, бегать, держать чашку при питье, более умело пользуется ложкой.

Полуторагодовалый малыш нанизывает кольца пирамидки, складывает башню из кубиков, знает почти все свои игрушки и подаёт их по просьбе. Родители должны регулярно высаживать ребёнка на горшок – каждый раз перед сном и после сна, после еды, перед прогулкой и после неё. За успех можно похвалить, но делать строгий выговор за мокрые штанишки, настойчиво удерживать на горшке, требуя результата, и гневиться за его отсутствие, не следует.

Это вызывает у ребёнка негативную реакцию и может способствовать развитию упрямства.

На втором году жизни у ребёнка заметно меняется характер. Он начинает проявлять повышенный интерес к окружающим предметам, старается заглянуть во все уголки квартиры, залезть в ящики стола или шкаф. Хорошо знает значение слов «можно» и «нельзя», но не всегда в состоянии подчиниться запрету. Это вызвано тем, что у ребёнка ещё не выработались определённые модели поведения и в некоторых случаях, когда ему говорят слово «нельзя», он просто не знает как нужно себя повести, поэтому продолжает шкодить.

В 1 год и 9 месяцев ребёнок толкает мяч ногой, поднимается по лестнице, отвечает на вопросы при рассматривании сюжетных картинок. В его словаре около 20 слов. Предпринимает самостоятельные попытки одеваться и раздеваться.

В 2 года ребёнок бросает мяч из-за головы, использует короткие предложения, понимает определяющие предлоги (на, под, рядом, сзади). Может называть своё имя, говоря о себе.

Ребёнок умеет самостоятельно есть, расстёгивает большие пуговицы, моет и вытирает руки, охотно играет в простые игры, с помощью взрослого чистит зубы. На этом этапе развития нужно обогатить мир ребёнка развивающими игрушками, они способствуют развитию интеллекта, творческих задатков и абстрактного мышления.

Не буду, не хочу! Послушание – одно из слагаемых воспитания. С его помощью взрослые пытаются уберечь ребенка от ошибок, передают собственный жизненный опыт, помогают избежать опасных поворотов. И нередко отказы малыша подчиняться взрослые воспринимают как «вызов». Но период отрицания – неизбежная фаза развития крохи: от нее зависят будущие его волевые качества.

Сто раз «нет»!

«В полтора года Гера превратился в «нехочуху». Я предлагаю ему банан, любимое лакомство, − он убегает с криком: «Не хочу!». Пытаюсь умыть − вырывается, упорно твердя: «Неть-неть!». Даже на утреннее приветствие отвечает недовольным отрицанием». (Галина, мама Германа 1 г. 7 мес.)

Комментарий психолога

В возрасте 1,5−2 лет происходит скачок в физическом и умственном развитии ребенка. Малыш уже понимает значение многих слов, учится говорить, объясняться с окружающими. Одним из первых в словарном запасе ребенка появляется слово «нет», имеющее ярко выраженную отрицательную окраску. Дети рано осознают, что с помощью этого короткого слова, несущего сильный эмоциональный заряд, способны донести до взрослых свое мнение. Примерно в этот же период у детей (у некоторых позже – около 3 лет) наступает так называемый «возраст систематического отказа», когда малыш к месту и не к месту начинает отнекиваться, отказываясь даже от любимых блюд или желанной игрушки. Иногда складывается впечатление, будто ребенок больше не нуждается в одобрении родных, а, наоборот, всячески пытается рассердить родителей, делает все наперекор, провоцируя конфликт: мама предлагает почитать книжку − кроха кричит: «Гулять!», но стоит маме убрать книгу и начать собираться, как ребенок кидается с криками: «Почитай!». Родители нередко списывают такие проявления на «испортившийся характер», «дурную наследственность», «плохое воспитание».

Отказы ребенка нужно воспринимать спокойно: нервная реакция усугубляет ситуацию. Однако дело в том, что примерно в 2−3 года у детей формируются волевые качества, стремление к независимости, самостоятельности, которое знаменитый психолог Эрик Эриксон назвал «автономией». Дети перестают нуждаться в чрезмерной заботе со стороны взрослых и хотят сами делать выбор. Зачастую ребенок еще не способен грамотно выразить свои желания и, чаще всего, даже не может разобраться в своих чувствах и переживаниях и потому, раздираемый противоречиями, начинает все отрицать, от всего отказываться. Однако именно такое «взбалмошное» поведение говорит о нормальном психическом развитии малыша. Ребенок по-прежнему нуждается в признании взрослых, хочет заслужить похвалу, но при этом стремится выделиться, обрести собственное «я». Поэтому родителям не стоит сердиться на малыша, а следует «расширить жизненное пространство», предоставить возможность выбора.

Уроки дипломатии

Чрезмерные ограничения, постоянные запреты, пренебрежение к достижениям ребенка лишь закрепляют строптивое поведение. Возбудимые дети могут впадать в истерику, валиться на пол, стучать ногами, рыдать. Однако родителям важно не поддаваться на провокацию, но в то же время «ослабить вожжи», снять часть запретов и предоставить малышу определенную свободу. Разумеется, при этом взрослые могут (и должны) направлять ребенка, но аккуратно, незаметно, без давления.

Источник: психолог Лариса Захарова

Журнал «Счастливые родители», №135.

http://www.parents-online.ru/

Список использованной литературы:

1.         Ахмылова, Н. Сыпь песочек, лей водичку / Н. Ахмылова // Лиза. Мой ребенок. – 2007. – N 8. – С.66-68.

2.         Забегайлова, С. Какую книжку купить ребенку? / С. Забегайлова // Лиза. Мой ребенок. – 2007. – N 1. – С.70-71.

3.         Карельская, Е. Г. Речистые наши малыши / Е. Г. Карельская // Лиза. Мой ребенок. –2007. – N 9. – С. 134-136.

4.         Матушкина, О. Я – знайка! / О. Я. Матушкина // Лиза. Мой ребенок. – 2008. – N 5. – С. 118-123.

5.         Павлова, Л. Педагогика для самых маленьких : девятый месяц / Л. Павлова // 9 месяцев. – 2010. – N 9. – С.90-98.

6.         Павлова, Л. Педагогика для самых маленьких : восьмой месяц /Л. Павлова // 9 месяцев. – 2010. – N 8. – С.82-87.

7.         Смирнова, Е. Мария Монтессори : система дошкольного воспитания / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2007. – N 2. – C. 110-114.

8.         Шибанова, А. Ай да наши пальчики! / А. Шибанова // Лиза. Мой ребенок. – 2007. – N 7. – С.142-144.

9.         Я хочу быть умницей // Лиза. Мой ребенок. – 2007. – N 2. – С.86-91.

 

Развитие ребенка от 0 до 3 лет

Развитие ребенка первого года жизни – это очень важное время. Именно сейчас происходит как физическое, так и психическое развитие ребенка. Современное развитие детей, конечно, немного отличается от темпов развития предыдущих поколений и на то множество причин: экология мегаполиса, прием медикаментов, питание, общим темп жизни, и главное, тип взаимодействия с ребенком.

Что умеет малыш в 2 месяца?
Нормы развития ребенка в этом возрасте такие:

  • закрывается задний родничок
  • угасают новорожденные рефлексы
  • мышцы шеи становится более крепкими, ребенок может держать голову непродолжительное время
  • уменьшается напряжение в конечностях
  • малыш различает предметы на близком расстоянии
  • тянет в рот предметы
  • появляется интонация, которой ребенок демонстрирует свою реакцию на происходящее
  • ребенок реагирует на звук поворотом головы
  • умеет улыбаться
  • различает голоса родителей

Нормы развития ребенка в 4 месяца:

  • держит голову в положении сидя на руках родителей
  • сидит с поддержкой
  • умеет переворачиваться
  • фиксирует взгляд
  • держит погремушку, рассматривает её
  • смеется «в голос»
  • заметно оживляется, если видит бутылочку либо грудь (смотря, как малыш питается)
  • различает маму и папу, по звуку голоса и по внешнему виду

Оценка индивидуального развития детей осуществляется по тем навыкам и умениям, которые малыш освоил к определённому возрасту.

Нормы развития ребенка в 6 месяцев составляют следующие умения:

  • ребенок перекладывает предметы из руки в руку
  • может поднять упавшую игрушку
  • может переворачиваться со спины на живот
  • уверенно сидит с поддержкой
  • появляются первые зубы

Развитие ребенка в 6 месяцев можно считать нормальным, если он:

  • различает незнакомцев и относится к ним с недоверием
  • может криком или плачем «позвать» маму, «попросить» поднять или дать игрушку
  • слышит «дальние» звуки
  • пытается подражать звукам, которые слышит

Детское развитие ребенка волнует всех без исключения мам, но многие родители возводят развитие детей в культ: начинают буквально «терроризировать» ребенка карточками, буквами, цифрами почти с рождения.  Здесь важно помнить, что нервно-психическое развитие детей только начинается в возрасте 9 месяцев и в это время нужно формировать эмоциональную, сенсорную чувствительно ребенка.

Ведь сейчас малыш:

  • начинает знакомство с окружающим миром
  • уверенно сидит
  • пытается стоять
  • может брать игрушку указательным и большим пальцами
  • трясет погремушку
  • активно лепечет
  • крепко держится за маму
  • понимает простые «команды»
  • понимает значение слова «нельзя»;
  • продолжает подражать звукам речи или звукам на улице
  • не любит оставаться один;
  • плачет, если мама или папа уходят (на работу или в магазин)

 Развитие ребенка в 10-12 месяцев определяет, как будет происходить развитие речи  от 1 до 3 лет.

 Вместе с активным физическим ростом происходит развитие психики. Когда малыш начинает ходить, запускается развитие двигательной и познавательной активности ребенка, напрямую связанной с речью и мышлением.

В год ваш крепыш уже:

  • утроил вес от рождения;
  • вырос на половину;
  • ходит или уверенно пытается идти за ручку
  • сидит сам
  • листает страницы книги
  • может следить за объектами, которые двигаются быстро
  • знает свое имя

Ребенок 1,5 года:

  • говорит «мама», «папа», «баба»
  • подражает звуки животных
  • различает названия предметов
  • «помогает» одевать себя (поднимает ручку, ножку)
  • любит игры с мячом
  • показывает на объекты
  • выделяет из всех игрушек любимую

Развитие детей от 1 до 2 лет – период крайне важный и насыщенный. Психология развития ребенка 18 месяцев – процесс тонкий, родителям нужно много времени уделять своему малышу, ведь именно сейчас у него формируются качества будущей личности.
Кажется, что малыш такой большой, ведь у него уже:

  • зарос верхний (передний) родничок
  • умеет шагать по лестнице
  • может собирать пирамидку
  • уверенно держит ложку, кружку, может сам кушать
  • рассматривает картинки в книге
  • демонстрирует привязанность к родителям
  • испытывает грусть, тоску по одному из родителей
  • воспринимает на слух рассказы
  • знает до 10 слов
  • морщится, если щекотно
  • знает, где глазки, ушки, ручки, носик и т.д
  • понимает, какие предметы одежды на нём надеты
  • проявляет чувство собственности по отношению к игрушкам

Развитие ребенка от 0 до 3 лет происходит интенсивно, поэтому очень важно не упустить это время и посвятить его активному изучению окружающего мира вместе с ребёнком. Это время, когда начинается развитие способностей у детей.

Развитие ребенка в 2-2,5 года выглядит так:

  • малыш умеет поворачивать дверную ручку
  • может ударить по мячу и устоять на ногах
  • может подбирать с пола предметы, нагибаясь и не падая
  • может надеть простую одежду
  • строить простое предложение из 2-4 слов
  • понимает сложные команды (Принеси мишку, а чашку поставь на стол»)
  • активный словарный запас достигает до 150-200 слов
  • умеет считать до трех
  • задает много вопросов

Развитие ребенка 2,5 — 3 года – это сложная система событий, где каждый день имеет значение, это время, в которое нужно знакомиться и изучать окружающий мир. В это время нужно заниматься с ребенком развитием мелкой моторики. Ребенок в 3 года:

  • может построить крепость из множества кубиков
  • может собрать мелкие предметы и уложить их в бутылку с узким горлышком
  • умеет сам одеваться, но со шнурками сам не справится
  • в активной речи 500-800 слов, есть фразы из трех и более слов.

Для предупреждения задержки речевого развития следует заниматься как мелкой моторикой, так и артикулляционной гимнастикой О развитии ребенка 3-7 лет читайте в этой статье

Поделиться ссылкой:

Развитие ребёнка от 1 год и 9 месяцев до 2 лет жизни: что должен уметь ребенок

Ребенку от 1 года и 9 месяцев до 2 лет: что он должен уметь

  • Ребенок в возрасте 2 лет уже может прыгать, бегать, ходить по лестнице, самостоятельно садиться на стул, а также расставлять предметы.
  • В этом возрасте уже достаточно хорошо развита мелкая моторика, малыш умеет нанизывать бусы на веревочку, рисует точки, линии и конкретные формы.
  • Все игрушки для двухлетнего ребенка могут иметь кнопки и клавиши – малыш легко будет нажимать на них, рассматривать, изучать.

Что еще должен уметь ребенок от 1 года и 9 месяцев?

Малыш может пить и есть самостоятельно с помощью ложки или вилки. Он также может раздеться или помыть руки.

Развитие ребенка на втором году жизни также включает в себя овладение определенными подражательными навыками. В этом возрасте ваш ребенок наверняка сможет обнять и погладить плачущую куклу, обращаясь с ней так же, как взрослые со своими детьми.

Это время, когда ребенок начинает говорить все лучше и лучше. Двухлетнее развитие речи носит системный характер, он узнает новые слова и пытается сложить их в короткие предложения.

Ребенок уже начинает осознавать, что он отдельный человек – это проявляется в том, что он может заметить и показать себя в зеркале, узнать на фото или видео.

Двухлетний ребенок подвижен, а это значит, что его родители должны быть очень осторожны и заботиться о его безопасности.

Навыки ребенка от 1 года и 9 месяцев до 2 лет:

  • Бегает, прыгает, поднимается по лестнице с небольшой помощью, садится и встает со стула.
  • Может расположить объекты в ряд, перемещать игрушки, расставлять их.
  • Рисует каракули или имитирует рисование.
  • Пьет из чашки, держит ложку, использует вилку.
  • Понимает и выполняет сложные команды, такие как «иди на кухню и принеси свою чашку».
  • Знает названия большинства предметов, которые его окружают.
  • Использует десятки слов, объединяет их в короткие, простые предложения.
  • Знает и использует некоторые социальные действия, например рукопожатие.
  • Подражает простым действиям, которые видел ранее.

Важным навыком для развития является «хвастовство» или привлечение внимания, ребенок может приложить немало усилий, чтобы взрослые смотрели только на него.

Также малыш может выразить свое желание, используя упрощенные слова, выражения лица и жесты. Некоторые источники говорят, что дети в возрасте около 2 лет могут использовать до 200-500 слов.

В это время развивается сенсорно-моторный интеллект – ребенок познает мир с помощью чувств и движений.

Рост ребенка от 1 года и 9 месяцев до 2 лет – нормы для мальчиков и девочек

Рост ребенка в этот период, согласно данным ВОЗ:

  • Девочки: от 83,8 до 87,0 см.
  • Мальчики: от 85,0 до 88,1 см.

Вес ребенка от 1 года и 9 месяцев до 2 лет – нормы для мальчиков и девочек

  • Девочки: от 10,5 до 12,2 кг.
  • Мальчики: от 11,3 до 13,0 кг.

В это время происходит дальнейшее интенсивное психомоторное развитие малыша, хотя физическое развитие уже не такое динамичное, как в первый год. Замедление прибавки в весе наблюдается при продолжающемся быстром росте, меняются пропорции тела – фигура ребенка худеет.

Психическое развитие ребенка от 1 года и 9 месяцев до 2 лет

Ребенок наблюдает за окружающей обстановкой и то, что он видит, начинает выражать в своей игре или повседневной деятельности. Малыш может пытаться помогать маме с уборкой, например вынимать вещи из стиральной машины и имитировать повседневные заботы – вытирать пыль, пользоваться пылесосом, мобильным телефоном и т. д.

Психическое развитие ребенка от 1 года и 9 месяцев до 2 лет – это период изоляции его собственных границ и попыток самоопределения. Малыш может хотеть и не хотеть одновременно, быть очень ласковым, а через минуту стать капризным и плакать.

Во время игры на детской площадке все еще происходит параллельная игра – ребенок наблюдает за другими детьми, но не играет с ними. Иногда могут возникать конфликтные ситуации – малыш может толкнуть другого ребенка или отказаться делиться игрушками.

Психическое развитие ребенка до 2 лет может выражаться в появлении стеснения некоторых ситуаций, которые ранее вызывали у него равнодушие. У многих детей в этом возрасте появляются страхи – боязнь темноты или животных.

Малыш медленно осознает свою индивидуальность, он чувствует потребность в близости и одновременно в независимости. Множество ощущений создает напряжение, которое ребенок не может контролировать, отсюда и его крайние реакции – гнев, плач, капризность, резкая смена настроения.

Двухлетний ребенок очень эмоционально реагирует на все, но он не может контролировать свои эмоции. Он выражает недовольство и нехватку терпения с помощью крика, плача, бросая игрушки, может ущипнуть или укусить маму.

В это время развивается самооценка (самоорганизация). Ребенок с удовольствием подчеркивает, что «это мое». Он яростно защищает свои игрушки от сверстников, хочет ужинать, используя только свой набор посуды, засыпает со своей любимой мягкой игрушкой.

Уход за ребенком от 1 года и 9 месяцев до 2 лет

Растущий малыш все больше подчеркивает свою обособленность, индивидуальность, стремление к независимости. Родители чаще слышат в общении с ребенком: «я сам», «я могу», «нет, не хочу». Важно не прерывать этот процесс развития с помощью таких замечаний: «я (взрослый) сделаю это лучше, быстрее, точнее», «ты слишком мал», «дети не могут этого сделать». Позвольте вашему ребенку заниматься домашними, повседневными делами, просто наблюдайте и помогайте ему.

Большинство двухлетних детей уже начинают проситься на горшок, но некоторые все еще предпочитают подгузник, что вполне нормально.

Двухлетний ребенок дома – это «марафон препятствий» для родителей. За малышом трудно ухаживать, но не стоит мешать ему свободно исследовать окружающий его мир.

Активность и динамизм ребенка свидетельствуют о его правильном развитии. Все проявления апатии, чрезмерного спокойствия, вялости, отсутствия интереса или постоянное повторение одних и тех же действий (например, постоянные игры с одной и той же игрушкой) могут быть тревожным сигналом, и тогда стоит поговорить с педиатром, чтобы рассеять любые сомнения.

Советы для родителей по уходу за двухлетним малышом

  • Терпение в первую очередь. Нервные реакции не помогут вообще.
  • Помните, что вы взрослые и не реагируете, как дети в песочнице. То, что ребенок в каждом случае говорит «нет», не означает, что он специально злит вас или дразнит. Он просто пытается найти свое место в мире.
  • Иногда не стоит настаивать на каких-то простых вещах, например обувать тапочки дома или ходить в носках. Пусть ваш ребенок самостоятельно принимает подобные решения.
  • Не наказывайте. Чтобы убедить упрямого и злого малыша в вашей точке зрения, внесите забавные элементы в повседневную жизнь. Если ваш ребенок не хочет ужинать сидя на стуле, предложите ему другое место. Помните самое важное правило – не спорьте с неспокойным двухлетним малышом, такие споры не работают. Однако это не означает, что вы должны дать ребенку полную свободу действий. Правила и основы сосуществования должны быть четко определены, объяснены и строго соблюдаться всеми, кто окружает ребенка. Это называется согласованность!

Для ребенка 2 лет все виды деятельности являются важным элементом развития – от простых манипуляций до сложных картографических и даже первых творческих занятий. С этого момента веселье является иллюстрацией того, как дети воспринимают окружающую реальность. Наблюдение за тем, как играет ребенок, дает информацию, что его интересует, что он замечает, какие вещи для него важны. Поэтому развиваться вместе с ребенком и быть компаньоном, другом в его развитии, быть родителем – это процесс непрерывного самообучения в контексте развития малыша. Развитие – это ваше общее приключение, так что веселитесь вместе, рисуйте, читайте книги.

Детская психология раннего возраста

Интенсив профессора Филипповой Г. Г. 

«Детская психология от года до трех лет»
Особенности психического развития детей раннего возраста

> интенсив в записи <

4 занятия по 2 часа
ПРИСОЕДИНИТЬСЯ МОЖНО В ЛЮБОЙ МОМЕНТ!

О чем интенсив:

На интенсиве будут рассмотрены закономерности развития ребенка раннего возраста от года до трех лет, а также основные проблемы, которые возникают у родителей детей раннего возраста

Для кого:

Интенсив для начинающих и практикующих детских психологов, а также родителей, желающих узнать больше о детской психологии

Программа интенсива:

Занятие 1

> Общие закономерности развития ребенка раннего возраста

  • Как развиваются психические процессы в раннем возрасте: деятельность ребенка всегда направлена на достижение значимой для него цели

  • Развитие когнитивных процессов: восприятие, интеллект, память

  • Развитие эмоционально-волевой сферы: эмоции, внимание, саморегуляция, мотивация достижений

  • Развитие речи: зачем и о чем говорят дети в раннем возрасте

  • Исследовательская деятельность и игра: не забава, а лаборатория развития психики

  • Общение со взрослыми и другими детьми

  • Привязанность: Я, Мир, Другие

 

Занятие 2

> Второй год жизни

  • Освоение пространства: свобода и безопасность

  • Преобразующая и продуктивная деятельность: мир – это поле деятельности

  • «Безопасная среда достижений»: что это такое и как это обеспечить

  • Совместная деятельность и потребность в поощрении

  • Привязанность: почему опять цепляется за маму?

Занятие 3

> Третий год жизни

  • Мотивация достижений: успех или неудача?

  • Эксперименты с границами: мое или твое?

  • Появление «Настоящей игры»: игра-исследование и сюжетная игра

  • Развитие творческих способностей: чтобы еще такое сделать?

  • Полоролевая идентичность: кто я – мальчик или девочка?

  • Кризис трех лет: как проявляется и что с этим делать?

Занятие 4

> Проблемы родителей и как их решать

  • Услышал – значит понял и должен сделать: в чем тут ошибка?

  • Протесты и капризы:  а как еще ребенок может объяснит, что все не так?

  • Упрямство или настойчивость?

  • Общение со сверстниками: конфликты в песочнице

  • Адаптация к детскому учреждению

  • Как быть, если уже «все не так»?

Каждый слушатель получит:

  • доступ к записям занятий на 6 месяцев

  • презентации занятий

  • сертификат в электронном виде от МИП 

(12 академических часов)

Стоимость интенсива:

Филиппова Галина Григорьевна  — доктор психологических наук,  профессор.   Основоположник отечественной психологии материнства и крупнейшей школы репродуктивной психологии в России. Руководитель секции перинатальной психологии РПО, ученый секретарь секции перинатальной психотерапии ОППЛ. Основатель и ректор ИППиПРС.

Роды: мифы и реальность

Еще раз кратко об интенсиве:

> интенсив в записи <

Каждый участник получит:

— записи занятий на 6 месяцев

— презентации занятий

— сертификат МИП в электронном виде

(12 академических часов)

 

Стоимость:

Тема 2.

История развития детской психологии

Тема 2. История развития детской психологии

 

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения.

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени.

 

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения

 

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые работы, связанные с поиском основ психики, основ души, привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит (ок.520‑ 460 г. г. до н.э.).Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Гераклит сравнил душу с огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, степень совершенства и зрелости души он измерял по степени ее огненности.

Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал ее с развитием мышления, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих современных теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта.

Впервые вопрос о развитии личности детей и формирования у них нравственного, социально одобряемого поведениябыл поставлен греческим ученым Протагором (491 ‑ 411до н. э.) ‑ одним из основоположников школы софистов. Ему принадлежит изречение: «человек есть мера всех вещей».

Протагор поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Цель такого воздействия заключается в адаптации ребенка к социальным условиям.

Протагор пришел к выводу, что с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других, в развитии способностей, связанных с ораторским искусством. Главным критерием одаренности считалось наличие способности к красноречию, что давало возможность более активного участия в общественной жизни, помогало достичь более высокого социального статуса.

С точки зрения греческого философа и психолога Демокрита(460 ‑ 370 гг. до н.э) душа является источником активности, энергии для тела.

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела ‑ в голове (разумная часть души), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и органах чувств.

Демокрит впервые выдвинул идею теории познания. Онсчитал, что существуют две ступени в познавательном процессе ‑ ощущение и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно.

Демокрит выдвинул идею всеобщего детерминизма. Признание необходимости всех совершающихся событий рождает фаталистическую тенденцию в понимании человеческой жизни, отрицает свободу воли человека.

Демокрит считал, что невозможно влиять на поведение ребенка, невозможно направлять его психическое развитие в сторону, не предусмотренную его судьбой. По мнению Демокрита, воспитание должно дать человеку три дара: хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать. Демокрит большое значение придавал нравственному формированию ребенка.

Сократ (470 ‑ 300 гг. до н.э) этическому развитию ребенка придавал большое значение. Главная цель воспитания, по Сократу, ‑ личное самосовершенствование, в образовании которого он выделял две ступени ‑ изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Сократ один из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе.

Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию. Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в готовой форме. Сократ постепенно приводил своих слушателей к нужным выводам.

Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, что неправильное допущение приводит к противоречиям и, следовательно, к необходимости выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения.

Платон (427 ‑ 347гг. до н.э),исследуя психическое развитие, пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные предметы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа человека является не только идеей, но и целью реальной вещи. С точки зрения Платона, душа постоянна, неизменна и бессмертна, она является хранительницей нравственности человека.

Он уподоблял душу колеснице, запряженной двумя конями. Черный конь(вожделеющая душа) не слушает приказов, стремиться перевернуть колесницу, сбросить в пропасть ‑ она нуждается в постоянной узде. Белый конь (страстная душа) не всегда слушается возницу, нуждается в постоянном присмотре, стремиться идти своей дорогой. И разумная часть души отождествляется с возницей: ищет правильный путь и направляет по нему колесницу. Управляя движением коней.

Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души, которые не всегда можно примирить при помощи разума. Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении. Он первый стал считать память самостоятельным психическим процессом. Дал памяти определение ‑ «отпечаток перстня на воске» ‑ считая ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего мира. Платон также доказал, что мышление есть диалог души с собой (внутренняя речь).

В основе системы обучения Платона лежит принцип передачи знаний путем образования понятий. Процесс формирования любого нового знания Платон понимал как припоминания того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. Обучение учит детей не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека.

Платон рассматривал индивидуальные склонности и способности детей с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. При этом уже в детстве необходимо осуществлять профессиональный отбор и тестирование детей и воспитывать ребенка согласно его будущему предназначению.

Аристотель (384 ‑ 322 до н.э.) считал, что тело от души отделить нельзя. Благодаря душе тело учится, размышляет и действует. После смерти человека разумная часть души не умирает, но соединяется с «верховным разумом» (Нусом), пополняя его содержание.

Аристотель особое внимание обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что значительную роль играет не только мышление, но и, прежде всего, восприятие. Аристотель, изучая развитие человека, придерживался системного подхода. Он утверждал, что в отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зрелое существо те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. В этом обобщении в зачаточной форме была заложена идея, названа впоследствии биогенетическим законом.

Аристотель исследовал генезис образования понятий у детей. Он утверждал, что сначала у них формируются общие понятия, а только потом единичные.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития детей. Он предложил периодизацию, основой которой явилась выделенная им структура души. Он разделил детство на три периода ‑ до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 до 21 года. Для каждого периода должна быть разработана определенная система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного периода.

Вопросы психического развития и формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века (с III по XIV вв.).

В этот период серьезное влияние на развитие науки оказывала религия. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе стала превращаться в науку о познавательных процессах.

В детской психологии на первый план вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования.

Новый подход к пониманию души и ее генезиса одним из первых сформулировал выдающийся греческий философ Плотин. Он ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства и целостности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самонаблюдении как основе достижения единства. Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Все проявления жизни трактуются как производные души. Память есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому память является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского ученого Августина Аврелия (354 – 430 гг.). Он вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Он считал душу орудием, которое правит телом. Основу души образует воля а не разум, тем самым Августин Блаженный стал основоположником учения, названноговпоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» ‑ воля).

Августин Блаженный ввел понятие о врожденной активности души ‑ основе ее развития. Эта активность, направляя и трансформируя познание и поведение человека, является основой ее воли. Августин Блаженный выдвинул идею о саморазвитии психики. Главная мысль ‑ генезис психики не зависит от внешнего воздействия и направляется собственной, врожденной активностью, устремленной на развитие. Августин резко осуждал насилие над ребенком, утверждал, что волевая активность направляется только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания ребенка, т.е. ребенок осознает свои возможности и стремления.

Большое значение для детской психологии имели работы выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (латинизированное имя ‑ Авиценна).

Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Воспитание является активной силой, способно изменять физиологические свойства организма в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций. Ибн Сине приписывают постановку опыта, названного «экспериментальным неврозом».

Вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка встали перед учеными эпохи Возрождения (Х1У XVI века).

В эпоху Возрождения ученые-гуманисты стремились восстановить основы классического образования, развить интерес воспитателей к личности ребенка. Большое значение уделялось разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность.

Эразм Роттердамский выдвинул идею о сочетании наглядности с положительными эмоциями. Он считал, что основой усердия и любознательности учеников является поощрение со стороны учителя и эмоциональное удовлетворение детей во время обучения.

Английский философ и психолог Роджэр Бэкон доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождаются знания. Ему принадлежит известный тезис «Знание ‑ сила».

Известный испанский ученый Хуан Вивес предложил новый способ обобщения ‑ индукцию (выведение от частного к общему). Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности логического перехода от частного к общему. Основой такого перехода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоциация впечатлений определяет природу памяти. Вивес один из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдерживание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием.

Другой известный испанский исследователь Хуан Уарте поставил специальную задачу изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект.

Для науки того времени был характерен механический подход, ценность которого заключается в том, что, анализируя этапы развития ребенка, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии человека. Таким образом, уже в то время были заложены основы периодизации.

 

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени

 

Развитие общества в Новое время привело к необходимости разрабатывать объективную научную основу под высказанными гуманистическими взглядами о психике ребенка. Для этого важно было обосновать объективные методы исследования содержания души.

Френсис Бэкон(1561 ‑ 1626) ‑ английский психолог, философ и политик, является основателем опытной, эмпирической психологии. Он утверждал, что для превращения знаний в реальную силу, кроме умственной переработки, нужен еще и опыт. Он доказывал, что основа всех знаний заключается в опыте человека. Френсис Бэкон считал, что ощущения несовершенны и эти несовершенства приводят к заблуждениям и ошибкам, затемняющим истину. Поэтому важно не просто опытное, но и экспериментальное знание, так как приборы могут уточнить и исправить ощущения.

Известный французский философ и психолог Рене Декарт (1596 ‑ 1650) познакомился с учением Августина, идея которого об интроспекции была им впоследствии переработана. Религиозную рефлексию Августина Декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую, направленную на познание объективных истин. Декарт ввел понятие рациональной интуиции ‑ «понятие ясного и внимательного ума».

Декарт также открыл рефлекс и связал его с положением о необходимости формировать правильные привычки. Эта идея привела Декарта к мысли о способностях целенаправленного влияния на поведение ребенка.

Декарт считал, что душа является главным инструментом познания, а роль тела связана с движением. Тело движется чисто механически, под воздействием рефлекса. Течение рефлекса может нарушаться в двух случаях ‑ под действием ассоциаций и под действием страстей.

Теория страстей служит у Декарта мостом, ведущим его от учения о душе к учению о нравственности. Он считал, что душа никогда не бывает настолько слаба, чтобы не владеть своими страстями. Теория о страстях заложила основы нового понимания психического развития, и дала научное обоснование способам воспитания социально желательной и активной личности ребенка. Воспитание привычки к определенным видам активности основывались на ассоциации, а формирование нравственности и социальной активности ‑ на воспитании страстей, направленном на становление эмоциональной сферы.

Бенедикт Спиноза (1632 ‑ 1716)учил, что имеется единая, вечная субстанция ‑ Природа, которая является единственной реальностью. Душа и тело есть свойства одной и той же субстанции Природы. Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и служит основой познания окружающего мира. Анализируя процесс познания, Спиноза выделил в нем три ступени:

  мнение, т.е.  знание о конкретных вещах, основанное на чувственном опыте субъекта;

— рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений;

интуитивное знание.

Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в развитие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен.

Он считал, что необходимо воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения. Идеи Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на взгляды выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.

Жан Жак Руссо (1721 ‑ 1778) изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Руссо исходил из теории естественного человека и, так же, как и Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Он подчеркивал, что существуют не только индивидуальные но и общие для всех закономерности психического развития, имеющиеся на каждом возрастном этапе. Он создал первую развернутую периодизацию психического развития. Основание, по которому он разделял детство на периоды, так же, как и критерии периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающих из философских взглядов самого Руссо. Он выделяет 4 периода.

Первый период ‑ от рождения до двух лет ‑ с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период ‑ с двух до 12 лет ‑ необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Третий период ‑ с 12 до 15 лет ‑ необходимо осуществлять целенаправленное обучение, в это время ребенок может адекватно воспринимать и усваивать предлагаемые знания. Эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

В четвертом периоде ‑ от 15 лет до совершеннолетия ‑ происходит развитие у детей чувств после накопления жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Разрабатываемая в период Нового времени концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания.

Серьезным недостатком позиции большинства ученых психологов Нового времени было то, что ребенок представлен пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

 

Задание для самостоятельной работы

 

1. В каких работах философов и психологов Нового времени рассматривались проблемы психического развития детей.

2. Какие еще основные идеи прослеживаются в этих трудах?

 

Список рекомендуемой литературы

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. ‑ М., 1990.

2. Ярошевский М.Г. История психологии. ‑ М., 1996.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д, 1996.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. ‑ М.: ВЛАДОС, 1998.

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Ранняя детская шизофрения (статика и динамика)››

Регрессивный тип расстройств в манифестном периоде обнаружен у 16 детей (из них 3 девочки). Эти расстройства возникали в среднем в возрасте 2 лет 7 мес (у 7детей в 1 год — 1 год 8 мес, у 5 детей — 2!/2 года, у 2 детей — в 3 года и у 2 детей — в 4/2 года).

Состояние развивалось с падения активности, нарастания опустошения эмоциональности, индифферентности, угасания аффективных реакций на окружающее. При этом исчезали свойственная детям жизнерадостность, творчество в играх, появлялась пресыщаемость в деятельности. Однако скоро становилось ясно, что смена обстановки, новая игра, зрелища также не доставляли им прежнего удовольствия. Попытки родителей отвлечь детей, разбудить в них интерес к окружающему, к деятельности кончались неудачей На смену оживлению вновь приходила безучастность Постепенно становилась заметной неустойчивость активности: вялость, безразличие на короткое время сменялись необычной для них более высокой активностью, а затем активность вновь падала. Большую часть времени дети проводили в бездействии, сидели, уставив безразличный взгляд в пустоту, редко меняли положение, лишь иногда останавливали свое внимание на внешних явлениях Им было легче удерживать внимание на длительно не сменяющихся событиях, они заинтересовывались льющейся водой, дождем, снегом, сыпучими веществами. Иногда по собственному почину катали игрушечную машину туда и обратно, ритмично стучали ею или перекладывали из руки в руку. Постепенно круг их деятельности сужался, игры повторялись, становились все более однообразными и приобретали характер стереотипии. Позднее выявлялись еще более примитивные, ранее преодоленные движения и жесты: потряхивания кистями рук, подпрыгивания, кружения, покачивания, которые вытесняли все другие целенаправленные действия.

Активный протест, недовольство и отказы также постепенно исчезали, заменяясь отрешением от всего. Дети переставали реагировать на просьбы, приказы, угрозы, наказания Медленно, но неуклонно у них падал интерес к общению с родными. Если в первые месяцы болезни дети испытывали повышенную потребность в родительском внимании, не отпускали их. от себя, то вскоре они как бы совсем переставали замечать присутствие и уход родителей. Эмоциональная реакция на сверстников также падала. Дети утрачивали способность сочувствовать чужой беде и сопере-жива-ть радость. Переставали обращаться с просьбами, все реже отвечали на вопросы. Речь упрощалась, фразы укорачивались. Некоторые начинали повторять изо дня в день одни и те же слова и выражения. У некоторых детей появлялись эхолалия, неологизмы; личные местоимения в 1-м лице по отношению к себе заменялись местоимениями во 2-м и 3-м лице, начинали в основном использоваться безличные формы глаголов, вместо развернутых фраз — простые, наконец, междометия и нечленораздельные звуки. Изменялись тембр и модуляция голоса и смеха: смех становился беззвучным или неадекватно громким, или совсем пропадал. Наступал переход к аутистической речи, смазанной, шепотной, бормочущей. Почти полностью утрачивалось ее коммуникативное назначение. Одни дети переставали говорить и не произносили ни одного слова, кроме невнятных звукосочетаний, другие при большой аффективной заинтересованности и необходимости иногда использовали отдельные слова или короткие фразы, в которых отражались их редкие желания.

Дети теряли навыки самообслуживания. Неряшливо ели, разучались пользоваться ложкой, пищу хватали руками, плохо пережевывали, глотали ее крупными кусками! У некоторых изменялся аппетит: они отказывались от каш, киселя, мяса, молока. Обращало на себя внимание полное безразличие к одежде: дети не замечали налицо или наизнанку надета одежда и полностью ли, чисто ли платье, застегнуты ли пуговицы. Пропадали навыки опрятности: дети переставали пользоваться горшком, мочились в любом месте, становились неопрятны калом. Постепенно наступало полное отрешение от окружающего. Одни дети большую часть дня сидели или лежали, иногда бегали, «погруженные в себя», или все-таки играли своими руками, еще реже — игрушкой: вертели, или просто держали ее в руках Временами на секунды останавливали свое внимание на окружающих предметах, мебели, которые попадали в их поле зрения. Тогда они могли коснуться их кончиками пальцев. Одни дети при этом что-то бормотали, другие оставались молчаливыми. Такое поведение однообразно повторялось изо дня в день. Перечисленные расстройства обычно формировались в течение 3—6 мес, редко дольше.

Родители не сразу замечали изменения в поведении ребенка, а обнаружив их, старались объяснить перемену сопутствующими патогенными факторами. К ним обычно относили соматические заболевания и незначительные психические травмы (острые респираторные заболевания, легкой и средней тяжести детские инфекционные заболевания, разлука с родными). В большинстве наблюдений удавалось установить, что соматогенная астения и такие явления, как раздражительная слабость, подавленность, аффективная неустойчивость после сомато- и психогении, вскоре исчезали. Состояние ребенка возвращалось к прежнему, а симптомы регресса появлялись позднее, т. е. практически не обнаруживалась доказуемая причинно-следственная связь между наступающим падением активности jh психо- и соматогениями.

Вместе с тем не всегда полностью исключалось значение их как пускового фактора или их утяжеляющая роль, особенно при возникновении вредностей на фоне начинающегося регресса. В преимущественном числе наблюдений симптомы регресса выступали вне связи с внешними вредностями.

Болезнь начиналась исподволь, но манифестное состояние в этих случаях было почти неотделимо от развернутого и конечного. Средняя длительность инициального периода фактически точно неопределима из-за катастрофически быстро, спустя 3—6 мес, наступающего тотального регресса, которым по существу исчерпывались у детей все симптомы болезни. В этих случаях перечисленные регрессивные проявления следует рассматривать и как начальные симптомы болезни, и как признаки развернутого состояния.

Аффективные расстройства в манифестном периоде в сочетании с неврозоподобными расстройствами наблюдались у 19 детей (из них 4 девочки). Начало процесса в среднем приходилось у 4 больных на возраст 2 года 3 мес, у 15— на 3 года 8 мес. У последних расстройства в манифестном периоде были сложнее, страх и тревога были отчетливее и сочетались с гипногагическими галлюцинациями.

У некоторых детей вначале появлялись навязчивые движения, тикоидные подергивания и гиперкинезы в мускулатуре лица, плечевого пояса, туловища. У 2 больных отмечено заикание. Все дети тогда же становились беспокойными, аффективно неустойчивыми, недовольными окружающими. Обыденные мелкие причины, на которые дети прежде не обращали внимания, теперь вызывали раздражение, нередко с ажитацией, стремлением к самоагрессии; они с плачем метались, кусали свои руки, били себя по лицу. Временами они монотонно ныли, маятникообразно раскачивались. Неровное настроение сочеталось с беспричинными нелепыми протестами. Просьбы, особенно запреты, дети не выполняли. У них тут же возникали истероформные реакции с намеренным стремлением к показному: дети кричали, валялись по полу, совершали размашистые движения руками, ногами. Если родные не обращали на них внимания, старались дернуть, плюнуть, укусить их. Изменялся аппетит, снижаясь почти до полного отказа от пищи. У некоторых появлялась, гиперестезия, особая непереносимость необычных и громких шумов, прикосновения одежды, которую они часто сбрасывали с себя. Подавленно-тревожное состояние неоднократно сменялось более уравновешенным, — тогда у детей вновь возникали желания играть, общаться с родными. Устанавливалось состояние хрупкой уравновешенности, готовое в любую секунду смениться взрывом недовольства с негативными поступками. Постепенно периоды облегчения укорачивались и состояние утяжелялось еще больше: у 4 детей в связи с присоединением симптомов регресса (у них начало заболевания относится в среднем к возрасту 2 года 3 мес), а у остальных 15 детей (с началом процесса в 3 года 3 мес) — в связи с нарушениями сна, усилением страха и появлением гипногагических галлюцинаций. У последних расстраивался ночной и дневной сон, дети подолгу не засыпали, что-то шептали, иногда просили лечь с собой кого-либо из близких. Ночной сон становился некрепким, незначительный шум будил больных; проснувшись среди ночи, они не засыпали до утра. Иногда дети пробуждались с плачем, в страхе. Дети в возрасте до 4 лет говорили, что им «страшно». Некоторые при этом отводили взгляд от определенных мест комнаты, отдергивали и прятали руки, словно боялись прикоснуться «к чему-то». Иногда при этом говорили: «там Винни Пух», «волк», «автобус». Лишь в отдельных наблюдениях, когда дети были убеждены и твердо проецировали вовне причину страха, определяя ее постоянным названием, у них можно было предполагать наличие гипногагических галлюцинаций.

У некоторых детей эти переживания сочетались с сенестопатическими ощущениями или тактильными галлюцинациями, тогда они уверяли, что их кусают насекомые. Ночные приступы страха повторялись. В нескольких случаях дети испытывали страх и в дневное время. В отдельные дни возникали раптоидные состояния. В таких случаях детей неожиданно охватывал острый страх: они метались, стремились куда-то бежать, плакали, срывали с себя белье. Если такие состояния наступали у детей вне дома, они могли неожиданно наброситься на посторонних, рвали на них одежду, падали в грязь, бежали, не осознавая опасности, на проезжую часть дороги. Продолжительность раптоидных состояний — от получаса до 1, редко 2 ч. После этого ребенок затихал на некоторое время, а затем сходные состояния повторялись.

В дальнейшем у этих детей периоды относительного успокоения укорачивались. Пропадала игра, видоизменялась речь, угасали аффективные реакции на окружающее. В поведении появлялись симптомы регресса. В этих случаях, несмотря на манифестацию болезни с аффективных расстройств, ее лабильности, тревожного настроения, т. е., казалось бы, нарушений, не предвещающих тяжелого исхода, распад психики наступал также довольно быстро.

Средняя длительность манифестного этапа у этих 15 детей была несколько больше, чем у 4 больных более младшего возраста, и приближалась к 12 мес, на протяжении которых и обнаруживались все перечисленные расстройства, а затем к ним присоединялись регрессивные проявления, кататоноподобное возбуждение и состояния аспонтанности.

Катамнестическое наблюдение в среднем 10-летнего возраста показало формирование у детей глубокого олигофреноподобного дефекта. Периодически у них возникали колебания настроения: сниженное настроение с адинамией и аспонтанностью сменялось более активными состояниями с повышенным настроением, усиливающимися двигательными стереотипиями, импульсивностью. И так же периодически наблюдалось углубление кататоноподобных проявлений, появлялся страх, галлюцинации.

Больной Я, 1968 г. рождения. По линии отца и матери много родственников со странностями в характере и одаренных. Бабка по линии матери педантичная, тревожная. Дед по материнской линии летчик, отличался безудержным нравом. После выхода на пенсию стал мрачным, запил и вскоре трагически погиб в катастрофе. Мать — филолог, талантливая, активная, работоспособная. До юношеского возраста робкая, чувствительная. На протяжении последующих 15 лет перенесла ряд стертых депрессивных и смешанных состояний с подчеркнутыми влечениями, истероформными и психопатоподобными чертами в поведении. Отец — врач, холодный, с семьей не живет, сыном не интересуется. В подростковом возрасте — асоциальное поведение, в последующие годы отличался патологической недоверчивостью, периодически возникали спады работоспособности, страх.

Обследуемый от беременности, протекавшей с токсикозом Роды на 36-й неделе беременности, сухие Масса тела новорожденного 2800 г, длина 49 см. К груди приложен на 3-й сутки, сосал активно. В грудном возрасте спокойный, на дискомфорт не реагировал. Раннее развитие с опережением. В 1 год 3 мес говорил фразами, называл части тела. После года шаловливый, веселый. Обращал внимание на детей, но играть предпочитал один. К полутора годам пересказывал наизусть большие стихотворения, однако просьбы выражал в неопределенной форме: «Дать». Не переносил открытых дверей — тут же прикрывал их, не любил перестановок в доме- если вещь исчезала со своего места, тут же замечал, беспокоился, плакал. Одежду даже с маленькими пятнами грязи требовал снять. Любил машины и прогулки по новым местам. С 2-летнего возраста стал суетливее, меньше интересовался играми. С 2 лет 8 мес периодически становился тревожным, увидев мух, требовал их прогнать, что-то бормотал. Спустя месяц состояние еще более ухудшилось. Просыпался с плачем, кричал до посинения, катался по кровати, старался сбросить с себя одежду, разбрасывал постельное белье, кусал себе руки, щипал, бил себя. Ничто не успокаивало. Неожиданно при этом начинал озираться, говорил: «Бабочка летает» (это было в зимнее время). При разубеждении всматривался перед собой в пространство и утверждал: «Там бабочка». Когда показали книгу с рисунками бабочек, чтобы успокоить, бросил книгу, истошно закричал, спрятался. В последующие 2 мес «глупел на глазах»: перестал играть, ничто его не привлекало, вопросов словно не слышал, глядел и как бы не видел ничего вокруг. Если брали за руку, напрягался, дрожал, стремился вырваться, отбегал в сторону, протестовал любому воздействию. Лишь в отдельные дни на несколько минут, реже на 1—1/2 ч, наступало просветление, тогда снова отвечал на вопросы, вспоминал стихи, ненадолго сосредоточивался на чтении книги. В дальнейшем таких светлых промежутков становилось все меньше. На прогулку выводили с трудом, причем гулял только один и по одному маршруту. При виде детей возбуждался, кричал, мог стукнуть ребенка, схватить игрушку, тут же ее бросить Иногда становился очень вялым, забирался под стол, кровать и лежал там часами — без движения. В другие дни нарастала суетливость, ползал, подолгу прыгал на диване, бегал, разбрасывал встречающиеся по пути вещи, иногда молниеносно выбрасывал их на улицу, сбрасывал все со стола. Если обращались с просьбами, совершал действия, обратные требуемым. С 3 лет 2 мес получал лечение сонапаксом, седуксеном, галоперидолом, но состояние продолжало ухудшаться.

В 3 года 6 мес на амбулаторном приеме, внесенный во врачебный кабинет, испытал страх, отбивался от родных, кричал, спущенный с рук, куда-то стремился, не давал себя осмотреть, не обращал внимания на уговоры. Через неделю при повторном осмотре вначале вел себя так же, кричал, стремился спрыгнуть с рук матери и тут же бежал к ней, на лице было выражение страха, в ужасе оглядывался, кричал еще громче Примерно через 30 мин успокоился. Стал бегать по кабинету, не обращая внимания на врачей. Иногда касался предметов кончиками пальцев, изредка хватал игрушку и тут же выпускал ее из рук. Вопросов словно не слышал, на громкий стук реакции также не было. Только по требованию матери иногда начинал выполнять нужное действие, но не доводил его до конца и снова ходил по кабинету.

По физическому развитию отставал от сверстников. В неврологическом статусе патологических явлений не обнаружено. Из-за отказа родителей стационировать ребенка он продолжал лечиться в домашних условиях галоперидолом, седуксеном, седативными средствами.

В возрасте 3 лет 8 мес — 4 лет настроение стало ровнее, приступы страха — реже, иногда во время такого приступа кричал: «Боишься» Стал менее возбужден, реже выбрасывал вещи, легче засыпал. Иногда вдруг говорил близко к сути: что-то испортит и скажет, что «сломал бабкин шкафик». Вспоминал прежние Слова, особенно те, которые узнал в 2 года до болезни. Иногда выражал словами просьбы: «Дать бутербродик». Однако в целом поведение оставалось однообразным и трафаретно повторялось изо дня в день. Нового не приобретал, навыками самообслуживания не владел. Периодически вновь возбуждался: бегал, прыгал, чего-то боялся В течение последующих 4 лет состояние мало изменилось.

В 8 лет б мес лечился в психиатрической больнице. В отделении пассивно подчиняем Спонтанно к персоналу не обращался. При попытках вовлечь его в занятия, игру отходил молча в сторону от всех. Бездеятелен. Ел и одевался с посторонней помощью, в туалет сам не просился. Настроение ровное. Страха не было. При напоминании о бабочках никакой реакции не возникало. Приходу матери радовался, лез к ней в сумку, доставал сладости, нередко тут же уходил в сторону от родных и съедал гостинцы. За врачом повторял простые слова, определял название предметов обихода, при квалификации действий испытывал затруднение. Произношение слов то лепетное, напевное, то отчетливое. Запас знаний резко ограничен, имеющимися знаниями не пользуется. Предоставленный самому себе, может подойти к врачу, взять его руку, как вещь, покрутить стрелки часов, открыть кран, пустить воду, включить и выключить телевизор. По побуждению водит карандашом по бумаге, пишет некоторые буквы, тут же рвет лист на кусочки. Ни к кому не привязан. Детей сторонится. Кровати своей не знает, но идет в свою палату, знает место за столом. Иногда бегает, трясет кистями рук, что-то бормочет, импульсивен.

Нарушений в неврологическом и соматическом состоянии не выявлено. Анализы крови и мочи без патологии.

Состояние больного приближалось к конечному, его определяли явления диссоциированного олигофреноподобного дефекта, резидуальные кататоноподобные расстройства, отрешенность от окружающего, отсутствие элементарных контактов с персоналом и детьми.

Заболевание началось в возрасте 2 лет 8 мес подостро, с тревожного настроения, страха, зрительных галлюцинаций. Спустя 1—2 мес наступил регресс поведения, тогда же присоединилось кататоноподобное возбуждение, которое сменялось состояниями акинезии. Кататоноподобное возбуждение характеризовали моторное возбуждение в сочетании с негативизмом, импульсивными поступками, амбивалентностью и явлениями мутизма. Болезни предшествовало искаженное развитие: опережающие сроки раннего развития при задержанном становлении самосознания, недостаточность контактов со сверстниками, черты педантизма, утрированной чистоплотности. Особенностью развития конечного состояния является способность к развитию, хотя и незначительная, а также сохраняющаяся тенденция к прогрессированию болезни, о чем говорит периодическое утяжеление состояния больного на всем протяжении заболевания. Наконец, за 8 мес до манифестации процесса появились первые признаки болезни в форме неотчетливого падения активности. Остается только подчеркнуть отсутствие психозов и явной шизофрении у родственников пробандов по обеим линиям родства. Манифестные расстройства третьего типа, характеризовавшиеся лабильностью настроения, аффектом тревоги, ощущением антипатии к родным и опасением принимать пищу, наблюдались у 7 детей (из них 3 девочки). Начало процесса в среднем приходилось на 5—6-летний возраст, если не считать, что почти у всех больных еще раньше были отмечены транзиторные психотические эпизоды.

К первым симптомам болезни относились неврозо-подобные расстройства: тики, гиперкинезы, лишние движения. И тогда же начинали обнаруживаться неустойчивость аффекта, взрывчатость, несдержанность, легко возникающие плач, крик. Первое время раздражение у детей снималось под влиянием уговоров, а затем простые требования, смена одежды, перемена места пребывания, прогулки, возвращение домой, неудача в играх— все это вызывало взрыв недовольства и плач, крик, реакции протеста. Нарастал негативизм, дети все делали наоборот, например их причешут, а они тут жр растреплют волосы и т. д. Нередко они ощущали необычность своего состояния и говорили родным: «Я заболела, голова не такая» Тогда же начинала обнаруживаться и гиперестезия, особенно непереносимыми становились непривычные звуки, прикосновения. Повышенная чувствительность сочеталась со страхом. В непривычной ситуации ребенок пугался. Вначале дети искали помощи: бежали к родным; услышав неприятный звук, прятались за мать, а затем нарастала отчужденность, контакты с родными нарушались, дети переставали делиться своими опасениями, переживаниями. Беспокойство, тревога, страх временами резко усиливались, возникали суетливость, метание, бег, завершавшиеся двигательной бурей. Дети в страхе куда-то стремились, размахивали руками, бросались на пол, бились головой о предметы, отпихивали взрослых ногами, если им помогали. Если их удерживали, они кричали, визжали, взрывались. Предоставленные самим себе, не успокаивались, метались и становились еще более тревожными. Внешний вид ребенка в этот период отражал состояние глубокого напряжения и страха. Реакция двигательной бури сменялась затишьем, дети становились вялыми, однако в мимике лица напряжение оставалось. Они что-то неразборчиво шептали или беззвучно шевелили губами, неожиданно оглядывались, чего-то пугались. Состояние это не однообразное. В течение дня возникали периоды ослабления напряжения с возрастом относительно адекватного поведения, прежней живости, но эти просветы становились все реже и короче. Напряжение, недовольство нарастали к вечеру Тогда ребенок не ложился спать, в беспокойстве все время менял положение, ходил.

Ночной сон становился поверхностным, прерывистым. Дети просыпались с криком, плачем, в страхе оглядывались по сторонам. Определить с уверенностью причину страха у этих больных трудно. Был ли страх безотчетным отражением отмечаемой в это время тревоги или следствием присоединения иллюзорных и галлюцинаторных расстройств, или только усиливавшейся способности к воображению, с представлением устрашающих образов, выяснить у больных не удавалось. Переживание страха у них аутистическое и контакты с родными почти отсутствовали. Дети в это время не обращались к родным, отстранялись от ласк, не давали к себе прикоснуться, отталкивали от себя всех, кто пытался их утешить. В этот период и возникало вдруг беспричинное недоброжелательное отношение к одному из членов семьи. У одних детей это отношение оправдывалось ощущением, что этот родственник им «чужой», у других антипатия никак не объяснялась. При расспросе дети объясняли свою недоброжелательность по-разному: «У него черные глаза», «Он черный», «Она старая». Чувство неприязни не корригировалось извне, больные не поддавались разубеждению Нередко родные, доведенные до отчаяния неправильным отношением ребенка, прибегали к активному принуждению, побоям. Естественно, что это не оказывало желаемого действия. Чувство антипатии нередко было так сильно, что больные дети не оставались в одной комнате с человеком, к которому оно проявлялось В присутствии этих лиц они суетились и причиняли им всяческий вред: толкали, щипали, плевали, ударяли их. Неприязненное отношение иногда распространялось и на другого члена семьи, которого дети также начинали чуждаться.

Тогда же у некоторых пациентов появлялось и особое отношение к пище. Прежде чем есть, дети заставляли родных попробовать пищу. В этом случае они не высказывали общепринятых идей отравления, у них это выражалось в страхе съесть «плохую пищу». Некоторые при этом начинали опасаться есть грязными руками, помногу раз мыли их, не высказывая идей заражения, некоторые говорили, что боятся испачкать пищу.

На этом этапе состояние у одних детей несколько стабилизировалось, у других продолжало утяжеляться, и тогда появлялись иллюзорные зрительные обманы чувств. Пятна на стене, полу неожиданно казались насекомыми. Галлюцинаторные расстройства сопровождались чувством страха: дети кричали, прятались, опасались быть «укушенными». Затем наступало состояние тревоги с растерянностью. Дети озирались, в беспокойстве чего-то искали, не узнавали родных и места, где они находятся. Сидя на коленях у матери, спрашивали: «А где мама?». Тут же правильно называли ее и вновь в тревоге отшатывались, явно пугаясь ее вида и не узнавая мать. Сон окончательно расстраивался. Периодически тревога и страх сопровождались ажитацией, а затем присоединялось кататоноподобное возбуждение с импульсными поступками, мутизмом. Еще позднее формировались конечное состояние и задержка развития.

Приводим наблюдение злокачественной шизофрении, начавшейся подобным образом.

Больная К, 1961 г. рождения. Мать, 1931 г. рождения, воспитательница в детском саду, кончила заочное отделение педагогического института. Застенчивая, робкая. К ребенку привязана, тяжело переживает болезнь дочери. Отец, 1930 г. рождения, рабочий. Скрытный, раздражительный, деспотичный, холодный. Бабка по отцовской линии сварливая, неадекватно подозревает окружающих в воровстве, в том, что ей причиняют «зло», «оговаривают», в семье невыносима. В чувствах полярная: то расположенная, то неожиданно злобная, придирчивая, недоброжелательная. Дядя по линии отца оставил семью из-за тяжелого характера матери.

Обследуемая от нормально протекавшей беременности и родов. В грудном возрасте неплаксивая. Голову держала к 3 мес, сидела к 6 мес, ходить стала к 12 мес. Рано гуляла, к году произносила первые слова, к 2 годам говорила фразами. Радовалась матери, отцу. По развитию опережала сверстников, любила новые игрушки, одежду, была чистоплотной В играх копировала взрослых, была приметливой, сообразительной, подвижной, ловкой, всегда находила сама себе занятия. С годовалого возраста отмечалась одна особенность: не отвечала посторонним людям. Если называли немой, сердилась, но все равно не называла даже своего имени.

С 2 лет отказалась от дневного сна, но оставалась активной, бодрой. В 3 года привезена в деревню родителями. Там неожиданно стала бояться теней. Страх держался на протяжении месяца и прошел без лечения. После этого в возрасте 3—4 лет была здоровой, но реже, чем прежде, обращалась с просьбами и вопросами к родным. С 4 лет стала молчаливой: при расспросах выявлялась полная ориентировка в окружающем.

В 4 года 8 мес стала тревожной, капризной, делала все наоборот. В последующие 2 мес тревога нарастала. Неожиданно возненавидела бабушку, прогоняла ее, била, кусала, кричала, что она «чужая». Ничего не брала из ее рук, сладости топтала, хотя видно было, что испытывала желание съесть их. Иногда родители прибегали к наказаниям. Состояние утяжелялось, со слезами вставала и ложилась, все было не по ней, всем моментально пресыщалась. Не давала себя стричь, отказывалась идти в баню. Если умывали, тут же пачкала себе лицо. В 5 лет 2 мес вывезена на воздух в деревню. Ё дороге при укладывании спать возбудилась, кричала, боялась темноты, требовала взять ее на руки, не узнавала мать. На месте маленькие пятна на стене называла клопами, боялась, что они ее укусят, отстранялась от матери. Обращенные к ней фразы повторяла дословно. Игрушек не замечала. Появилась неуверенность в действиях. Временами приходила в неистовство: рвала на себе волосы, одежду, разбрасывала вещи, попадавшие в поле зрения, билась головой о стену. Когда девочка на некоторое время успокаивалась, родители, стараясь ее развеселить, приглашали сверстниц, но больная отнимала у них игрушки и говорила, что они ей надоели, просила их прогнать. Приведенная домой, оставалась тревожной, боялась кого-то, пристально вглядываясь в сторону шкафа, требовала, чтобы сказали кто там. С 5 лет 4 мес в течение месяца лечилась в детском отделении психиатрической больницы. Инструкций не выполняла, повторяла дословно обращенные к ней вопросы, подолгу ходила взад — вперед по палате. Выражение лица было отрешенным, улыбка сменялась выражением испуга, вздрагивала, тут же кричала, стремилась куда-то. На уговоры не реагировала. Засыпала. лишь в присутствии персонала. Сон прерывался неожиданно, просыпалась с криком, плачем, чего-то боялась. Лечение элениумом, мепробаматом, седативными средствами без эффекта. Выписана по просьбе матери. По выписке из больницы оставалась в плохом состоянии. Утром- с трудом поднимали с кровати. Сама не одевалась, не ела. Попадающиеся в руки предметы ломала, разрывала одежду на мелкие части, пальцами словно скатывала шарики хлеба. На улицу выводили с сопротивлением. Просьб не выполняла, обращенную речь иногда повторяла. Постепенно состояние стало несколько улучшаться. Девочка вновь стала прислушиваться к словам матери, выполняла некоторые ее просьбы, улучшился сон, стала есть сама. Но в 6 лет 2 мес состояние еще больше ухудшилось. Проснувшись, тяжело вздыхала, била себя по голове, кричала: «Оторвите мне ату голову… Надоела голова». Стала отгонять от себя мать, иногда называла ее «туристкой, сердиткой». То что-то бормотала, то шептала, то повторяла обращенные к ней слова. Периоды беспокойства сменялись состояниями обездвиженности с пассивной подчиняемостью.

В возрасте 6 лет 3 мес в течение 2 мес лечилась в психиатрической больнице. Правильного телосложения, со стороны внутренних органов патологии не выявлено. Анализы мочи и крови — норма. В неврологическом статусе патологических признаков не выявлено. На рентгенограмме черепа умеренные черты гидроцефалии.

Психический статус: помещение в больницу перенесла тяжело. В первый день в боксе была беспокойной, стучала в стекла, выкрикивала отдельные слова, повторяла обращенные к ней фразы. Игрушки бросала. Иногда по просьбе вставала, садилась. Себя не обслуживала. В последующие дни неопрятна, мазала себя калом. Ела только из рук, издавала нечленораздельные звуки. Ничто не привлекало ее внимание. Подолгу сидела или лежала в одной позе. Внезапно вскакивала, делала несколько прыжков и вновь садилась. Временами вся сжималась, со страхом вглядывалась в угол палаты, шевелила в ужасе губами, а затем вновь сидела неподвижно. Ночью в страхе просыпалась, не отпускала от себя персонал.

Лечение галоперидолом, тизерцином, а затем стелазином, аминазином, триптизолом безуспешно. Большую часть дня лежала или сидела на одном месте у стола. Сон был прерывистый, страхи оставались Иногда по утрам, когда в палате было тихо, пыталась играть, перекладывала из руки в руку игрушку, что-то лепетала. Однажды сказала внятно «Я не ем такого». Иногда недолго глядела на игру детей, затем забиралась под кровать и лежала там в бездействии. Временами дурашливо смеялась, онанировала, целовала свои руки, просилась на колени к персоналу. На свидании с родными отталкивала мать, отца то тянула за руку из отделения, то тут же сажала, клала голову ему на колени, давала себя обнять. Выписана практически без улучшения.

С 6,5 до 16 лет находится в домашних условиях, получает нейролептики и транквилизаторы. Большую часть времени бездеятельная, пассивная. Периодически становится напряженной, бегает, прыгает, выбрасывает вещи на улицу, в страхе вглядывается всегда в один и тот же угол комнаты, кричит, произносит что-то невнятное. Тогда же усиливается неприязнь к бабушке, с ожесточением бьет ее, толкает, стремится досадить. Мать со временем стала признавать, полностью от нее зависит. Одевается с ее помощью. Ест вяло. Изредка, испытывая страх, стремится в кровать, закрывается с головой одеялом. Просьбы выражает то жестами, то 1—2 словами.

Обследована нами в возрасте 16 лет 2 мес. Физическое развитие соответствует возрасту. Половой метаморфоз завершен. Со стороны внутренних органов без патологии. На прием приведена матерью, вначале не отпускала ее от себя. На вопросы врача не отвечает, лишь иногда эхолалично повторяет последние слова или слоги вопросов. На те же вопросы, заданные ей матерью, отвечает. Таким образом удается установить, что запас знаний больной ограничен элементарными бытовыми представлениями. Называет предметы на картинках в букваре, при определении действий затрудняется, знает цвета, детские стихи, части тела, свое имя, город, в котором живет. Куклу гладит, кубики отодвигает, книгу листает, не фиксируясь на картинках, а привлекает сам процесс листания страниц Осмотру сопротивляется, раздевается с помощью матери. Движения неловкие. Побуждения легко иссякают, многие действия оставляет незавершенными. Предоставленная самой себе, надолго остается в полном бездействии, затем неожиданно вскакивает и ходит по кабинету. Выражение лица изменчивое то настороженное, то отрешенное, то озаряется улыбкой, то начинает гримасничать Плюет на пальцы рук или лижет их, а затем касается ими стен, стульев. На вопрос, хочет ли пойти домой, беспомощно оглядывается на мать, затем берет ее руку и, ни слова не говоря, тянет мать к двери.

Клинико-динамическое наблюдение больной на протяжении 11 лет дает возможность проследить течение болезни. При последнем осмотре состояние больной определяют недоразвитие олигофреноподобного типа, вялость побуждений, резидуальные кататоноподобные расстройства, сохраняющееся чувство антипатии к одному из родных, периодически актуализируются страх и, возможно, галлюцинации.

Заболевание возникло у ребенка с опережающим темпом психического развития, с чертами повышенной чувствительности, затрудненной адаптацией в новой обстановке, что сказывалось либо в элективном мутизме, либо в появлении страха. Заболевание манифестирует в 4-летнем возрасте с углубления аутизма, спустя 7—8 мес устанавливается аффективная неустойчивость с преобладанием тревожного настроения и негативизма. Это состояние на некоторое время как бы разрешается формированием чувства антипатии к одному из родственников. При дальнейшем углублении болезни тревожно-боязливое состояние с растерянностью, ложными узнаваниями, галлюцинациями завершается кататоно-подобным возбуждением, в дальнейшем формируется олигофреноподобный дефект. По форме течения данное наблюдение можно отнести к непрерывной злокачественной шизофрении.

Типы развернутых состояний при злокачественной шизофрении. Вслед за манифестным возникал развернутый период болезни. Несмотря на то что было трудно провести грань между ними, резкое утяжеление состояния со времени присоединения моторных расстройств и симптомов регресса давало основание относить их к феноменам развернутого периода. Структура развернутых состояний неоднородна. Помимо формы течения процесса, она зависела от возраста и уровня развития ребенка на том этапе течения болезни.

Моторное возбуждение в сочетании с регрессом поведения, моторики, частично речи наблюдалось у 22 детей в возрасте от 1 года до 5 лет. В этом состоянии внешне дети выглядели отрешенно и вместе с тем стремились к ходьбе, бегу. Окружающее их не привлекало, на персонал,, сверстников, игрушки они не обращали внимания. Их взгляд устремлен в пространство, временами как бы внутрь себя. Тогда оси глазных яблок то сведены к носу, то заведены вверх, что напоминало страбизм. На лице периодически появлялись гримасы: дети кривили рот, вытягивали губы в хоботок, раздували щеки, морщили лоб, поднимали брови, шевелили губами Помимо постоянной ходьбы, дети совершали разные движения: потирали рука об руку, вытягивали пальцы рук и тут же сжимали их в кулак, закладывали один палец за другой, быстро выбрасывали все пальцы вперед, могли сменить эти движения на супинирующие, резко выворачивая наружу ладони, вновь совершали перебирающие движения пальцами или потряхивающие движения кистями рук. Взмахивали руками, словно крыльями, закладывали вычурно руки за голову, за, спину и тут же вращали кистями. Периодически напрягали мышцы торса. Руки, согнутые в локтевых суставах, прижимали к туловищу, затем поворачивали руки вокруг оси так, что ладони резко выворачивались наружу, а тыл кистей прижимался к бедрам. Походка в период возбуждения была у них особенная- манерный шаг, вприскочку, сменялся обычным шагом, который мог сочетаться с неправильной постановкой туловища боком. Размеренный шаг перемежался ускоренным,— тогда дети совершали быстрые пробежки. Возможен был шаг с опорой не на всю ступню, а лишь на ее внутренний или наружный край, на носки. Наблюдалось припадание то на одну, то на другую ногу, и тогда походка напоминала походку прихрамывающего человека. Иногда дети ходили на резко распрямленных в коленных суставах ногах, словно с анкилозом коленных суставов, или чрезмерно сгибали ноги в коленях, стукая себя пятками по ягодицам. Нередко однообразно бегали по кругу или по прямой. Глаза при этом то щурили, то почти закрывали, то широко открывали. Перечислить все движения детей невозможно. Всем им были свойственны разболтанность и одновременно скованность, чрезмерность гротескность размаха, ограниченность его, несоизмеримый ритм и темп, а в целом неловкость и нецеленаправленность. Все эти особенности и создавали причудливость, вычурность и манерность движений. У каждого больного движения носили только ему свойственный характер, налет индивидуальности.

Это своеобразие движений всякий раз ставит наблюдателя в тупик и постоянно требует исключения неврологических расстройств. Однако своей манерностью, неожиданным исчезновением своеобразия и сменяемостью двигательных форм, движения всегда отличаются от похожих патологических неврологических симптомов органического происхождения. Такое моторное возбуждение сопровождается в разной степени выраженным негативизмом. Движения обычно трудно прервать, ребенок активно уходит от всех, кто пытается подойти к нему, усадить или уложить его. Просьбу совершить какое-либо другое движение больной оставляет без внимания. Если ребенка в таком состоянии взять за руку, он старается вырваться, освободиться от прикосновения, обычно не глядя на человека, берущего его. Игрушки в это время ребенок отталкивает, вложенные насильно в руку тут же или через короткое время отбрасывает или просто роняет, разжимая пальцы рук. Усадить таких детей можно только силой. Отпущенные, они тут же поднимаются и начинают ходьбу, бег и другие действия. Бег прерывается прыжками на одном месте с потряхиванием кистями рук. Периодически ходьба и бег перемежаются возникающим импульсивно смехом или слезами.

Даже если мать брала такого ребенка на руки, он все равно пытался освободиться. Правда, протест этот недлительный, истощающийся, ребенок затихал на руках у матери, оставаясь некоторое время пассивным, затем снова повторяя прежние попытки высвободиться. Характерно, что эти дети ходили и прыгали в течение всего дня, останавливаясь на очень короткие промежутки времени и не обнаруживали видимого утомления. Эти состояния обрывались как бы беспричинно. Бывали дни, когда ребенок становился вялым, подолгу сидел или лежал в бездействии. Несмотря на состояние аспонтанности, дети принимали вычурные положения. Например, подолгу стояли в кроватке на четвереньках, упершись головой в подушку, или, резко согнув шею, плотно прижав подбородок к груди, упирались в подушку затылком, а сами сгибались в поясе. Иногда, согнувшись пополам в поясе, полустояли, привалясь боком к стене. Некоторые стояли на голове, другие свертывались калачиком, но не принимали эмбрионального положения. Будучи подняты, дети стояли, совершая амбитендентные движения, топтались на месте или делали шаг вперед и тут же отстранялись назад. Иногда на просьбу показать язык плотно сжимали губы, закрывали глаза. Временами произносили невнятные звуки, не открывая рта.

При проверке мышечного тонуса не застывали в приданных позах, а совершали отталкивающие движения и лишь после этого пассивно подчинялись персоналу. В отдельные периоды Дети были настолько пассивны, что полностью подчинялись всем манипуляциям, покорно следовали в процедурную, будучи усажены— длительное время не меняли позы. При этом истинной восковой гибкости с оцепенением у детей до 3 лет, а чаще до 5 лет, не наблюдалось. Отмечались гипотония, иногда сменяющийся мышечный тонус. В это время дети были, словно глухие, не реагировали на зов, стук, хлопки; иногда у них все же можно было заметить реакцию в виде движения глаз или легкого поворота головы. Взора на человеке, обращающемся к ним, не останавливали, смотрели в пространство, поверх или активно отворачивались.

В течение дня у детей возникали стремления совершить направленное движение: они тянули руку к хлебу, игрушке. Нередко на полпути, не завершив движения, отводили руку назад, иногда повторяли несколько раз правильное и обратное действие. Если совершали правильное действие, то часто в ускоренном темпе, порывисто, угловато, но иногда по собственному желанию могли совершить сложное движение: вставляли ключ в замочную скважину, открывали холодильник, дверь.

Явных эмоциональных реакций у детей не было, кроме протеста и ухода от всех. Попытки завязать с ними игру не вызывали у них ответных желаний, а только стремление уйти. Кормление и уход за ними воспринимали с протестом. На лице не было заинтересованности, внимания, преобладали отсутствие выражения, маскообразность.

Сон был прерывистым, дети просыпались под утро или в середине ночи и подолгу лежали без сна. Иногда в ночное время стремились выбраться из кровати и ходили безостановочно по комнате. Эти выраженные состояния моторного возбуждения и аспонтанности перемежались с более спокойными состояниями, когда дети погружались в примитивную игру: вертели пальцами рук перед глазами, иногда брали игрушки, удерживали их и играли, постукивая ими, раздувая соринки, ползая за ними по полу на четвереньках; могли вдруг подставить стул к столу и, взобравшись на него, взять лакомство, или шли к нужной двери, когда их выводили на прогулку.

В период острого состояния трудно различать симптомы регресса и кататоноподобные расстройства. Все же можно отметить, что при отсутствии кататоноподобных расстройств в целенаправленных и игровых движениях могут принимать участие регрессивные и сложные движения, соответствующие возрасту ребенка. Однако в таких случаях они всегда совершаются с определенным эмоциональным отношением, элементами радости и, несмотря на однообразие движений, чаще сменяются. Тогда дети всматриваются в свои движения, улыбаются, производя их, не бывают импульсивными и негативистичными, амбивалентными.

Кататоноподобные состояния также нередко сочетаются с расстройствами регрессивного типа, но наряду с ними в период кататоноподобного возбуждения эти же движения дети совершают импульсивно или с оттенком насильственности. Движения крайне однообразны. Подолгу не прерываются одни и те же действия, протекают они на «холодном» эмоциональном фоне и к тому же сочетаются с явлениями негативизма, амбивалентностью. Дети, выполняя эти движения, подолгу не испытывают утомления (внешне).

Еще труднее отличать полный мутизм от явлений полного регресса речи, нередко наступающего вслед за мутизмом. Выявление понимания речи, возможность эхолалии, речи в ответ на шепот, отставленных ответов дают основание предполагать мутизм кататоноподобной природы. У этих детей мутизм подобной природы нередко сочетается с частичным регрессом речи. При дальнейшем развитии болезни моторные расстройства носят характер резидуальных стереотипных движений. Моторное возбуждение, но без симптомов регресса (было обнаружено у 9 детей в среднем между 3 и 5 годами). Это возбуждение характеризовалось преимущественно ходьбой и бегом, которые периодически импульсивно прерывались еще более быстрыми пробежками в неопределенном направлении без чувства опасности, импульсивным смехом, криком, плачем. Ходьба при этом напоминала обычную, но ребенок не мог остановиться. Даже голодный, силой усаженный за стол, он хватал пищу, тут же выбегал из-за стола и продолжал свой размеренный бег, чаще всего по кругу, реже по прямой или от препятствия к препятствию. При этом больные дети длительное время не испытывали утомления, обычного для здорового ребенка, а если оно и возникало, то спустя несколько часов после начала возбуждения. Возбуждение протекало с чертами негативизма; при этом не удавалось отметить явлений восковой гибкости, гипертонуса, хотя при каждой попытке воздействовать на больного возникало активное стремление избежать прикосновений.

У одних детей возбуждение сопровождалось мутизмом. Некоторые из них ночью или днем в тишине, особенно в отсутствие людей неожиданно произносили, слова, фразы: «Позвать врача! Сиди здесь!» При этом, как правило, интонации были инфантильные, речь меняющегося темпа, а голос — тембра и громкости; то низкий, то высокий, то тихий, то переходящий в крик. Речь могла быть скандированная и напевная, смазанная и отчетливая. По построению фраз и отсутствию в такой речи проявлений регрессии можно было судить о преимущественном мутизме кататоноподобной природы.

У ряда больных моторное возбуждение сочеталось с выраженным идеаторным возбуждением: у детей 3—5 лет—В форме бормотания, у детей старше 5 лет — в виде бессвязных воспоминаний. Структура моторного возбуждения сходна с описанной выше.

Речевое возбуждение выражалось в речевом напоре, периодически возникавшем в течение дня. Нередко на заданный вопрос дети начинали говорить по существу, но тут же отклонялись ох темы и продолжали безостановочную и несвязную речь. На попытки прервать их не обращали внимания. Их речь представляла поток слов, слогов, обрывков воспоминаний, отрывочных фактов о настоящем, эхолалию кем-либо произнесенных фраз. Дети говорили буквально до изнеможения, и если в начале речевого потока еще могли однообразно ходить, то затем обычно садились, а говорить продолжали. Ребенок сникал от усталости, бледнея, прислонялся к спинке стула или ложился на стол и все время говорил. В качестве примера приводим речь больного В.: «Аа… ну детей, красцное… Никак не впускаете кабину… Дедушка закрыть хотел… Я куплю марозы-зы-ной и нап-цып-лю уха… Ребят-ки нап-ца-ли-рвать… Он тебя в тюрьму…» и т. д. Слова произносили то совершенно четко, то искажая вставками ненужных букв и слогов, пропусками букв, переиначивая слова, скандировали, разрывали слова и не договаривали слоги, контаминировали последние и первые слоги., рифмовали непонятные словосочетания: «Дзатцык-етцык». Воспоминания обычно отражали неприятные, печальные, устрашающие события, агрессивные желания кого-то убить, закопать в яму и т. п. При попытке заговорить с ними дети отворачивались, зажмуривали глаза, закрывали лицо руками. На стремление родных обнять отвечали также протестом, сбрасывали с себя их руки.

Однако у этих больных бывали периоды, когда они становились доступнее, могли сосредоточиться на заданиях педагога, точно провести линию карандашом, посмотреть картинки в книге, подержать в руках предложенную игрушку. Но эти целенаправленные действия всегда прерывались импульсивными поступками с агрессией и вновь начинающимся моторным возбуждением. Больные опять стремительно ходили по палате, разбрасывали только что рассматривавшиеся ими картинки, игрушки, портили их, разгрызали, словно ничего не замечая вокруг. Походя ударяли встречных, сами не отбегали и не сопротивлялись, когда другие дети давали им сдачу. Если их заставляли слушать, отводили голову в сторону, на- попытки поиграть с ними отворачивались, стремились уйти. Выражение лица становилось отрешенным, без проблеска внимания и заинтересованности. Такие больные напоминали автоматических роботов.

Наиболее тяжело протекающие состояния, когда вслед за манифестными расстройствами наступало выраженное хаотическое кататоническое возбуждение, отмечены у 7 детей в среднем в возрасте 2 лет 10 мес. В таком состоянии дети, предоставленные самим себе, ни минуты не оставались в покое. Они метались по помещению, периодически совершая импульсивные, агрессивные действия. Движения хаотичные, беспорядочные: больные то стремительно перебегали с места на место, то останавливались в неподвижности, то с еще большей силой стремились куда-то. Их руки ни минуты не были в состоянии покоя. Они хватали попадающиеся на пути вещи, предметы, ломали их, ударяли встречных, пронзительно кричали, визжали. При попытке удержать их яростно сопротивлялись. Их ничто не отвлекало и не привлекало. Уложенные в постель, дети все время стремились. вылезти из кровати, карабкались по сетке, свисали с нее по-обезьяньи, вниз головой, цепляясь ногами за прутья кровати. Когда их отпускали, они тут же выбегали на середину комнаты и совершали все новые и новые разрушительные действия Молниеносно сбрасывали со стола клеенку, бросали стульчики или иногда вдруг, остановившись у стены, совершали карабкающиеся движения руками и ногами, словно продолжали ползти по ней. И тут же могли с неожиданной быстротой взобраться на стоящего рядом взрослого, стремясь ударить его, ткнуть пальцем в глаз. При нарастании напряжения с ожесточением рвали на себе белье, разрывали простыни, наносили себе повреждения, бились головой о стену, кровать, могли при этом сломать и выбить себе зубы, вырывали у себя волосы, искусывали до ран руки и не плакали, «безмолвствовали». Иногда лишь издавали в ожесточении нечленораздельные звуки. Выражение лица было напряженное, временами искажалось гримасой страдания или недовольства Дети отказывались от пищи, при кормлении их отталкивали тарелки, сбрасывали их со стола Пищу, влитую в рот, выплевывали. Становились неопрятными, мочились в любом месте и даже оправлялись при кормлении, некоторые удерживали мочу. Сон у таких больных тоже расстроен: чаще с вечера помногу часов дети не спали, засыпая под утро Заснув с вечера, просыпались в 2—3 ч ночи и вновь погружались в состояние возбуждения, которое практически не поддавалось терапии. В периоды такого возбуждения дети худели, лицо становилось осунувшимся, нос заострялся, кожа приобретала землисто-серую окраску, под глазами появлялись синеватые круги, губы покрывались корочками, изо рта начинал исходить запах ацетона.

Хаотическое возбуждение у этих детей мало отличалось от хаотического кататонического возбуждения у взрослых- было более прерывисто и при нем, как и при всех других возбуждениях кататоноподобного типа у детей, отсутствовали некоторые симптомы, свойственные кататоническому возбуждению взрослых — не возникало гипертонуса, явлений каталепсии, скованности, но всегда были импульсивность, негативизм, амбивалентность. Во всех этих наблюдениях хаотическое возбуждение— симптом прогностически неблагоприятный, так как вслед за ним обычно наступало конечное состояние.

Кататоническое возбуждение с явлениями оцепенения и негативизмом наблюдалось только у одного ребенка с непрерывной злокачественной шизофренией в возрасте 3V2 лет. Кататоно-гебефренные расстройства встречались у 6 детей (из них 4 девочки), в возрасте 5—8 лет. Эти состояния определяли моторное возбуждение на фоне быстро меняющегося настроения. Все состояние очень лабильно, при нем наблюдаются легкие переходы от возбуждения к правильному поведению, к агрессии со вспышками импульсивного возбуждения с дурашливостью, гротескным кокетством, подчеркнутостью влечений, характерной речью с нарочитыми пуэрильными интонациями, а иногда интонациями, напоминавшими взрослых, с нелепыми манерными ответами. Приводим краткую выписку из истории болезни.

Больная Г., 7/2 лет. Первые годы жизни развивалась опережая сверстников, однако после года очень робка и привязана к родным. Отданная в ясли в 1 год 3 мес, замкнулась и, несмотря на наличие речи, не отвечала на вопросы персонала. Дома также стала говорить меньше, появилась холодность к матери.

В 3 года 3 мес была вывезена с детским садом на дачу. Через неделю не узнала матери, не отвечала на ее вопросы. Лишь через несколько часов после встречи с ней стала отвечать шепотом, а затем обычным голосом.

В 5 лет помещена в санаторий для соматически ослабленных детей. Там остро развился страх, стала видеть страшные сны. Затем появилось ощущение, что в голове у нее «песни», боялась ложиться спать. Стала неприязненно относиться к пожилым женщинам, называя их «ведьмами». Уединялась, разговаривала сама с собой. Состояние неуклонно ухудшалось, спустя год присоединилось возбуждение с импульсивными поступками кататоно-гебефренного типа.

В 7/2 лет в больнице находилась в состоянии кататоно-гебефренного возбуждения. Не могла спокойно побыть ни минуты. Ходила по палате и тут же присаживалась на стул, вскакивала и вновь садилась уже задом наперед Забрасывала ноги на спинку стула, затем садилась на стол, со стола пересаживалась на пол, наконец, усаживалась на корточки у ножки стула. Неожиданно гортанно кричала Вновь вскакивала и ходила на цыпочках, говоря себе под нос: «Ну, думай, будто ты на шпильках. Можешь думать. Ну ходи же, ходи. А это сумочка». Девочка при этом глядела перед собой, отводила полусогнутую руку и слегка помахивала ею, словно держала сумку. Ко всем проходящим мимо нее женщинам обращалась со стереотипными вопросами «А какие у Вас чулки? Это капрон или сеточка?» Не слушая ответа, отбегала, прыгала, поднимала подол платья, обнажалась, гримасничала, смеялась. А затем вновь ходила по комнате, имитируя походку кокетливой женщины, нарочито улыбалась, изгибалась в поясе, подчеркнуто двигала бедрами. Неожиданно прыгала на носках, что-то шептала и рифмовала: «Модель — водель» Становилась чопорной, прикрывала глаза рукой и отворачивалась, вытягивала губы хоботком, то открывала широко рот, откидывая назад голову. Неожиданно приседала, заглядывала под стол, что-то рассматривала на полу, вычурно складывала пальцы рук, подносила их к лицу и затем, подняв платье, терла себе живот. Тут же с пронзительным криком набрасывалась на персонал, детей, ударяла их. Так же внезапно успокаивалась, становилась чрезмерно ласковой, стремилась прижаться к любому прохожему или стоящему поблизости от нее человеку. И вновь опять была дурашлива, жеманна, говорила непонятно, с манерными интонациями и пафосом: «Ты пришла, моя мама, в октябрь, да? Да, школа…» Могла правильно назвать себя и сразу же говорила: «Таня Ченцова, Немцова…» На вопрос о возрасте отвечала: «Шесть, А что такое шесть? Маленькая, мне один годик, не умею… не люблю». И в то же время у девочки обнаруживался некоторый запас знаний.

Внешне неряшлива, неопрятна. С детьми не играла. В 8-летнем возрасте переведена в психиатрическую больницу, в отделение для детей с тяжелым поражением центральной нервной системы.

Рассмотренные кататоно-гебефренные состояния от кататоно-гебефренных состояний в более старшем возрасте отличала большая естественность поведения, наличие выраженного игрового компонента в поведении, неустойчивость и краткость этих состояний, перемежаемость его с другими типами моторного возбуждения.

Кататоно-галлюцинаторные состояния с признаками недоумения и растерянности, периодами зачарованности возникли подостро у 10 детей в возрасте 5—б лет. Манифестировал процесс аффективной лабильностью, сменяющимися фазными расстройствами настроения, а у некоторых пациентов тревогой, антипатией к родным. В развернутом состоянии возникали кататоноподобное возбуждение, острая тревога, с напряжением, импульсивностью, агрессией. При утяжелении состояния развивались явления недоумения и растерянности. Дети утрачивали ориентировку в окружающем, не понимали, где они находятся, озирались, куда-то стремились. Лицо у них то выражало недоумение, то становилось зачарованным. Дети перемещались по комнате Так, слоёно перед ними было что-то в воздухе. Некоторые при этом вдруг произносили название игрушек и хватали пустоту. Иногда думали, что к ним пришла мать, и обращались к ней. По выходе из состояния растерянности говорили, что «ходили к маме».

У некоторых больных тогда же возникали аутистические устрашающие фантазии. Больным казалось, что «идут волки», «старые старухи», что окружающие вещи «смотрят» на них. В дальнейшем расстраивался сон. Дети не спали по нескольку ночей подряд. Нарастала отрешенность, временами появлялись обманы узнавания (мать казалась чужой и т. д.). Днем дети оставались тревожными, со страхом вглядывались в определенные места помещения. Иногда тут же закрывали лицо руками и отшатывались. В этот период удавалось выявить наличие истинных галлюцинаций, а иногда одновременно и псевдогаллюцинаций. Больные то говорили, что в голове «музыка и песня», то испытывали неприятный запах от пищи («продукты плохо пахнут»).

Периоды резкого напряжения и страха сменялись то подавленностью с мыслями о смерти, то нелепой дурашливостью с беспричинным смехом, кривлянием, гримасничаньем, усилением влечений. Изменчивость клинической картины болезни наблюдалась несколько недель, а затем наступало состояние кататоноподобного или кататоно-гебефренного возбуждения и присоединялись расстройства регрессивного типа. Быстро формировалось конечное состояние с резидуальными кататоно-подобными, кататоно-гебефренными и галлюцинаторными расстройствами, шло формирование олигофреноподобного дефекта.

Следующие типы развернутого состояния обнаруживались в конце 1-го — начале 2-го года жизни. Представление о начальном периоде болезни основывалось в этих случаях главным образом на анамнестических сведениях и только единичных наблюдениях. Однако мы считаем нужным остановиться на них, чтобы поднять вопрос о ранних расстройствах, на которые необходимо обращать внимание при дальнейшем изучении детской шизофрении.

Проанализируем моторное возбуждение у больных детей 9—12-месячного возраста, когда они из вялых или обычных превращались в чрезвычайно активных: начинали преждевременно прыгать, стремились садиться, пытались вставать на ноги, их было почти невозможно уложить без пеленания. В противовес моторной активности эмоциональная реакция на мать, ее разграничение с посторонними людьми пропадали. Дети стремились укусить мать во время кормления, отталкивали ее, некоторые отказывались брать грудь. Исчезали только что приобретенные навыки, снижался аппетит. Беспокойство сменялось вялостью. Подобные расстройства, перемежаясь, продолжались от нескольких недель до 2—5 мес. Таким образом, активность ребенка в период возбуждения только внешне напоминала физиологическую подвижность здоровых детей. В движениях больных детей становились заметны повторяемость, однообразие, смена возбуждения вялостью. Моторное развитие их не усложнялось. Начинали обнаруживаться эмоциональная монотонность и чрезмерная индифферентность к окружающему, а также: регресс некоторых навыков.

Если подобные состояния затягивались или возникали после становления ходьбы, наблюдался пропульсивный бег без учета опасности. Рассматриваемое общее моторное возбуждение на доступном этому возрасту больных уровне без явлений оцепенения, активного и пассивного негативизма, эхопраксией, амбивалентности трудно определять как кататоноподобное. Более всего «оно напоминало усиленную, приобретшую стереотипность, физиологическую деятельность ребенка. Однако в дальнейшем появлялись симптомы задержанного развития, что говорило о тяжести перенесенного состояния. Поэтому сходные состояния должны быть в дальнейшем предметом тщательного исследования.

Моторное возбуждение в раннем возрасте наблюдалось и в форме гиперкинезов, тиков лицевой мускулатуры, зажмуривании глаз, периодических напряжениях в мышцах тела и рук. Подобные моторные расстройства сменялись аспонтанностью, при которой больные дети подолгу пребывали в расслабленной позе в постели, не реагировали на оклики, зов родителей, отказывались от пищи, у них развивалось истощение. Некоторые из гиперкинезов при этом напоминали судорожные приступы, которые именно так и диагностировались у 2 больных. Однако отсутствие потери сознания, сменяемость моторного возбуждения вялостью, затеям

характерный регресс слов, моторных навыков, безразличное отношение к родным, явления аспонтанности, а. не обычной постприпадочной вялости помогали отличать их от пароксизмальных расстройств при органических поражениях центральной нервной системы. Дальнейшие наблюдения за этими детьми подтвердили правильность предположения о наличии особых форм моторного возбуждения в виде гиперкинетических симптомов шизофренического происхождения. В более зрелом возрасте у 3 этих больных возникали возбуждения кататоноподобного типа. У 4 больных между годовалым и полуторагодовалым возрастом обнаружены только состояния вялости, без соматической и психогенной провокации. У этих детей пропадали приобретенные навыки: они переставали сидеть, большую часть дня лежали, безучастные к матери, не шли на руки, не реагировали на голод, утрачивали первые слова.

Состояния вялости могли быть аффективной, кататоноподобной и регрессивной природы в круге маниакально-депрессивного психоза, психогений и шизофрении. Их трудно разграничивать. Степень нарушения; контактов, глубина вялости и акинезии, утрата навыков, безразличие могли иметь диагностическое значение при определении психопатологической сущности этих состояний. Полное отрицание контактов с утратой навыков наименее характерно для собственно аффективных расстройств эндогенной природы и скорее свойственно кататоноподобным или регрессивным проявлениям при шизофрении. Для фазовых эндогенных расстройств настроения характерна их сменяемость, большая яркость аффективных расстройств. В разбираемом случае мы сталкивались с возбуждением, агрессией, безразличием к окружающему и эмоциональной бесчувственностью. Следует признать, что дифференцировать кататоноподобную шизофреническую вялость и адинамическую депрессию при маниакально-депрессивном психозе или психогенных состояниях у больных этого возраста крайне трудно, а иногда невозможно.

Как развивается малыш в раннем возрасте -Ранний возраст -Информация для родителей

30.03.2021, 25054 просмотра.

Вашему малышу исполнился год. Всего один год – как это мало в масштабе человеческой жизни и как много для ребенка, в течение всего лишь двенадцати месяцев прошедшего путь от беспомощного существа к человеку, живущему активной, полнокровной и в то же время своеобразной жизнью. К году в психике ребенка закладывается фундамент всех последующих приобретений: малыш уже умеет общаться с окружающими взрослыми, обретает первые привязанности, с помощью близких открывает для себя мир предметов и учится правильно обращаться с ними, переживает свое собственное Я, отдельное от Я других людей, начинает понимать речь и делает первые попытки говорить, становится все более самостоятельным и настойчивым. В начале второго года жизни ребенок начинает ходить. Замкнутый мир кроватки и манежа волшебно распахивается, малыш обретает свободу передвижения и требует от взрослых права свободно исследовать открывшийся ему в новом ракурсе мир. Ребенок вступает в новый и очень важный период развития – ранний возраст, который продлится до трех лет.

Этот возраст требует от родителей очень много терпения, поскольку в этот период ребенок бывает непоседлив, подчас капризен, своеволен и упрям. Он забирается во все углы, хватает, бросает и тянет в рот все, что попадается ему под руки. Он опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, рвет книги и сует пальцы в электрические розетки, бурно протестует, если у него что-то отбирают. В жизнь взрослых входит постоянное беспокойство за безопасность малыша.

Для того чтобы лучше понять, как правильно воспитывать ребенка, родителям нужно знать особенности физического и психического развития детей раннего возраста. 

 

Физическое развитие

В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого – начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности. 

 

Психическое развитие

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этап развития от других периодов детства.

Характерной психологической чертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения. Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его к себе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу же действовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны. Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их, переворачивал, катал или бросал.

Ситуативность поведения ребенка связана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью и непосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, прежде всего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения. Достаточно показать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только что настойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в ней хранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но она актуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памяти выражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнить или вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимо воли малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомый предмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спеть песенку, выполнить то или иное действие.

Мышление в этом возрасте протекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мира осуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышление психологи называют наглядно-действенным.

Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, не раз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который вы попросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении. Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощает малыша.

Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди, и вещи – все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке или включается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств. То же самое происходит и при встрече или разлуке с близкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласами бросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются во всей полноте их переживания.

Следует помнить, что для нормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли он выражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Если взрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу в проявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив, агрессивных проявлений.

На протяжении раннего возраста поведение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все более произвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго, сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки в книжке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиваться цели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку. Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственного действия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше, занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнуть неподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось, часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядывает ее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишь затем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку и настойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у него наглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане с опорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, что ребенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушки для сюжетной игры и действует в воображаемом плане.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе:

• развитие предметной деятельности 
• развитие общения со взрослыми 
• развитие речи 
• развитие игры 
• приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности 
• развитие общения со сверстниками 
• развитие личности 
• физическое развитие

Это подразделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга. Охарактеризуем каждое из этих направлений развития ребенка.

 

Развитие предметной деятельности

Овладение действиями с предметами — ведущее направление психического развития в раннем возрасте.

Первые действия с предметами появляются у детей уже в 6-7 месяцев. Их особенность заключается в том, что малыш осуществляет их независимо от свойств и назначения того или иного предмета, например, стучит ложкой по столу, грызет ее, бросает на пол. Чуть позже действия усложняются: ребенок начинает замечать и использовать некоторые свойства предметов, которыми манипулирует (например, вкладывает маленький предмет в большой, просовывает игрушку между перекладинами кроватки). К концу года жизни он уже умеет обращаться с некоторыми игрушками: может нанизать колечко пирамидки на ее стержень, положить кубик на кубик, покатать машинку и пр.

На втором году жизни и на протяжении всего раннего возраста складывается особый вид действий с предметами, основанный на их использовании в соответствии с культурным назначением. Малыш пытается есть ложкой, причесываться расческой, копает лопаткой песочек, вставляет ключик в машинку, стараясь завести ее и пр. Такие действия психологи называют орудийными, поскольку они предполагают воздействие одним предметом на другой для достижения определенного результата. Смысл орудийных действий ребенок не может понять самостоятельно, его открывает для него взрослый. И выполнить такие действия малышу бывает чрезвычайно трудно. Поэтому он постоянно обращается к взрослому за помощью или приглашает к совместной игре.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Если на втором году жизни, подражая старшим, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину их действий, например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя мусор, не обращая на это внимание, то к концу раннего возраста главным для него становится получение правильного результата: теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы он стал чистым. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

Ранний возраст – период активного экспериментирования ребенка с предметным миром. Все, что окружает малыша – вещи, принадлежащие взрослым, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое – вызывает у него интерес. Он любит исследовать новые предметы, экспериментировать с разнообразными веществами и материалами: водой, песком, снегом, глиной, красками. Взрослые часто сомневаются в том, что маленькие дети при этом могут всерьез научиться «важным» вещам. Однако это не так. В процессе такого исследования развивается любознательность малыша, расширяются его представления об окружающем мире, ребенок приобретает богатый чувственный опыт, получает мощный импульс для развития интеллекта.

Важно помнить, что формирование интеллектуальной сферы ребёнка осуществляется не только при целенаправленном руководстве взрослых, но и в свободной, самостоятельной практической деятельности. В процессе свободного экспериментирования ребёнок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Экспериментирование стимулирует ребёнка к поискам новых действий и способствует развитию гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование даёт возможность ребёнку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность мышления готовыми схемами действия. Роль взрослого в этом процессе заключается не в том, чтобы сразу же показать, как нужно делать правильно, а в том, чтобы стимулировать интерес малыша к предметам, побуждать к самостоятельному исследованию, поддерживать его любознательность.

Ярко выраженная любознательность ребенка является важнейшим показателем его успешного психического развития. Она проявляется в том, что малыш

• активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим; 
• быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его; 
• с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными веществами; 
• подолгу с увлечением экспериментирует сам, подражая взрослому и изобретая новые действия; 
• радуется своим открытиям, стремится поделиться ими со взрослыми.

Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми. 
 

Развитие общения ребенка со взрослыми

Общение ребенка со взрослыми в раннем возрасте имеет специфические особенности. Чтобы лучше понять их, вспомним, как вы общались с малышом на первом году жизни. Ваше общение в первом полугодии жизни строилось на основе непосредственных эмоциональных контактов. Ухаживая за младенцем, вы ласкали его, окружали нежностью и любовью. И ребенок отвечал вам тем же: улыбался, радостно гулил, размахивал ручками, выгибался всем тельцем при виде близких взрослых, демонстрируя им свое расположение. Стержнем его потребности в общении была потребность во внимании и доброжелательности взрослых.

Сформированная в младенческом возрасте потребность во внимании и доброжелательности окружающих с возрастом не исчезает, но постепенно, начиная со второго полугодия жизни, отступает на второй план. Ребенка уже не удовлетворяют одни лишь ласки и объятия взрослых. Возникший и усиливающийся интерес к предметному миру меняет характер его общения с ними. Малыш уже не просто ласкается к маме, а, сидя у нее на руках, исследует вещи, которые на ней надеты, тянется к часам на стене, книгам на полке. Ему все хочется потрогать и повертеть в руках, и он все настойчивее требует от взрослого предоставить ему такую возможность.

Окружающие малыша вещи интересны, загадочны, часто недоступны для него. Поэтому он постоянно обращается к близким за помощью, разъяснениями, соучастием. Ребенок стремится перевести эмоциональные контакты в план предметного взаимодействия. Стремление к такому общению составляет сердцевину общения ребенка со взрослым и на протяжении всего раннего возраста.

Главным в таком общении является практическое взаимодействие, в ходе которого взрослый выступает как его соучастник, помогая малышу освоить то или иное действие. Взрослый предстает перед ребенком как образец того, как нужно делать правильно.

Но не только в качестве образца действий нужен ребенку взрослый. Не менее важны для малыша поддержка и оценка его действий старшими. У него далеко не сразу получается делать так, как взрослый, а понять, правильно ли он выполняет то или иное действие, он тоже еще не в силах. Потребность в поддержке и оценке своих действий, умений – один из основных стимулов предметной деятельности и познавательной активности детей раннего возраста. Доброжелательное внимание близких создает благоприятную эмоциональную атмосферу общения, придает ребенку уверенность в своих силах, ощущение важности его занятий, а оценка стимулирует желание продолжать и совершенствовать свои действия, исправлять ошибки, добиваясь правильного результата.

Где, как не в семье, ребенок получает возможность включиться в совместные действия со взрослыми, осваивая все их разнообразие и сложность? Вместе с мамой или бабушкой можно стирать белье в машине, нажимая на нужные кнопки и слушая, как белье крутится в барабане, а затем прополоскать свои носочки в тазике с водой. Нет ничего интереснее, как вместе с папой наносить кистью клей на обои или рядом с ним стучать деревянным молоточком по доске, «забивая гвозди». Если взрослые позволяют ребенку по мере возможности и с учетом безопасности участвовать в их домашних делах, малыш не только узнает много нового. Он приобретет опыт переживаний радости от совместной работы, ее хорошего результата. Вы не только вместе потрудились, но и сопереживали ребенку, разделяли его удовольствие от общения с вами, заметили его затруднение и помогли ему.

Конечно, участие ребенка в делах взрослых доставляет много хлопот. Это и испачканные рубашка или платье, и пролитая вода, и оставленный после «подметания» мусор на полу, и грязная после «мытья» тарелка. Долгое время ребенка занимает только процесс того или иного действия, а не его результат. Лишь к концу раннего возраста он научится понимать, что любое дело должно быть сделано хорошо, замечать свои ошибки. Но без такого опыта его жизнь будет намного беднее. Если родители будут ограничивать деятельность ребенка слишком строго, он не почувствует уверенности в своих силах. Но и нельзя оставлять без внимания все промахи малыша, задача взрослых – вводить его действия в культурные рамки, давать ориентиры поведения в мире вещей. Когда ребенок не видит этих ориентиров, когда он слышит только окрики — «нельзя», «отойди», «разобьешь», «поломаешь», — он чувствует растерянность, растет капризным и несамостоятельным, начинает бояться всего нового, плачет или кричит, когда какой-то предмет «ведет себя непослушно» в его ручках.

Ребенка, имеющего полноценное общение со взрослыми, характеризуют следующие черты. Малыш:

• Инициативен по отношению к взрослому – стремится привлечь его внимание к своим действиям, обращается за помощью и оценкой своих действий; 
• Настойчиво требует от него соучастия в своих делах. 
• Чувствителен к отношению взрослого, к его оценке, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различает похвалу и порицание; 
• Охотно подражает взрослому, выполняет его просьбы и инструкции; 
• Доверчиво и открыто относится к посторонним взрослым; 
• Проявляет ярко выраженную любознательность; 
• Умеет найти себе занятие, играет разнообразно и увлеченно; 
• Настойчив в достижении поставленной цели, преодолении трудностей в действиях с предметами; 
• Своевременно овладевает активной речью, пользуется ею в целях общения. 

 

Развитие речи

Свои первые слова малыш произносит уже в конце первого – начале второго года жизни, но активно пользоваться речью начинает, как правило, после полутора лет. Психологи связывают возникновение активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Бесконечные вопросы «это что?» и такие же бесконечные называния различных предметов и в самом деле отражают особый интерес малыша к миру вещей и к их словесному обозначению.

Речь развивается в двух направлениях. Первоначально происходит становление так называемой пассивной речи: малыш начинает понимать обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить. Пассивная речь возникает уже в младенческом возрасте. Так, на седьмом-восьмом месяце жизни ребенок может понимать многие слова. Мама спрашивает малыша: «Где часы?», и он ищет глазами будильник, останавливает на нем взгляд; «Где мячик?» — и малыш показывает на него пальчиком, тянется к нему. К концу первого года дети начинают связывать слова не только с предметами, но и с движениями. Скажешь ребенку «ладушки-ладушки» — и он начинает весело хлопать в ладошки. А скажешь «до свидания» — и он машет вам ручкой.

В раннем возрасте пассивная речь развивается очень быстрыми темпами. Дети проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси мне газету», «Подними игрушку» и пр.

Малыши проявляют интерес не только к тому, что говорят взрослые, но и к тому, как они говорят: ребенок внимательно прислушивается к сочетанию разных звуков, изменению ритма и интонации речи взрослого. Это давно подмечено в народной педагогике и привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. Малыш еще не умеет говорить, не все слова понимает, но с удовольствием принимает игру мамы или бабушки, слушает выразительные строчки прибауток, внимательно смотрит на губы взрослого, пытается повторять за ним звуки.

Позже возникает активная речь – самостоятельное использование слов. До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей период пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до двух-двух с половиной лет, понимая все, что говорят ему взрослые, правильно выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова, продолжая объясняться с окружающими с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается за счет расширения пассивного словаря и накопления опыта слышимой речи. Овладение активной речью нередко носит характер «взрыва» — еще вчера ребенок молчал и вдруг заговорил так, что остановить невозможно.

Поэтому не следует особенно беспокоиться, если до двух лет в активном словаре малыша имеются всего несколько слов. Если он понимает обращенную к нему речь, с интересом слушает взрослых, находит по названию знакомые предметы, значит, его речевое развитие находится в рамках нормы, и ребенок вскоре должен заговорить. А вот насколько рано он заговорит, во многом зависит от условий жизни малыша, которые создают взрослые.

Многие родители, чтобы ребенок скорее заговорил, стараются давать малышу словесные образцы: «Скажи – кроватка, скажи – ложка». И к великой радости взрослых некоторые дети уже в восемь-десять месяцев начинают отчетливо повторять те или иные слова, поражая близких своими «необыкновенными способностями». Долгое время было принято считать, что такие упражнения в подражании являются главным источником развития собственной активной речи ребенка. Однако наблюдения показывают, что, несмотря на, казалось бы, впечатляющую простоту обучения с помощью этого метода, прямой связи между подражанием словам и активной речью все же нет. Дети часто охотно повторяют за взрослым слова, но в реальных жизненных ситуациях ими не пользуются. Конечно, подражание – необходимое условие овладения речью, но все же умение подражать само по себе еще не ведет к активному использованию слов в целях общения. Первое активное слово малыша рождается в его совместных играх и занятиях со взрослыми по поводу предметов. Чтобы ребенок сам, по своей инициативе начал говорить, у него должна возникнуть потребность в общении со взрослым и в каком-либо предмете. Только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, вызывают необходимость назвать предмет, выразить словами свое желание. Слово должно стать для ребенка средством общения.

Какое же оно, первое слово малыша? Многим родителям кажется, что оно должно обозначать что-то самое дорогое для него, нужное и любимое, например, «мама» и «папа». Но так происходит далеко не всегда. Чаще всего вообще трудно «поймать» это первое слово, потому что оно мало отличается от лепета. Но, тем не менее, это уже не лепет, а слово, потому что оно повторяется в одних и тех же обстоятельствах и означает что-то определенное. А вот что именно, бывает выяснить трудно. Это связано с некоторыми особенностями первых детских слов, которые психологи называют автономной детской речью.

Первая особенность автономной детской речи – особый звуковой состав слова. Ребенок может произносить лишь какой-либо слог слова, например, «па» вместо «упал» или произносить слово полностью, но искажать его звучание, например, «ооня» вместо «ворона». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.

Вторая особенность – своеобразное значение детских слов. Обозначение маленьким ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он может называть разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам. В данном случае основным признаком, по которому малыш объединяет все эти объекты, является то, что они мягкие и пушистые. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств.

Слово может не только обозначать предмет, но и выражать переживание по поводу него. Так, словом «ама» (сломал) ребенок может назвать сломанную игрушку, дырку на своих штанишках, синяк и другие неприятности, которые он получил. Одно и то же действие с предметами также часто приводит к тому, что малыш называет их одним словом, например, говорит «пи», показывая на чашку, чайник, блюдце и другую посуду, а также ее содержимое.

В этом возрасте слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня».

Специфика детской речи объясняется особенностями мышления ребенка на этом переходном этапе развития. Речевое мышление только начинает складываться, мысль ребенка пока еще находится в зависимости от конкретной ситуации, которую он воспринимает. Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение малыша с окружающими, поскольку слова малыша бывают понятны только тем взрослым, которые постоянно общаются с ним.

После полутора лет речь ребенка становится все более самостоятельной, нарастает темп ее развития. Словарь быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух – трех слов. Некоторые дети уже в этом возрасте говорят предложениями и фразами.

На третьем году жизни речевая активность детей стремительно увеличивается. Речь становится основным средством общения, разнообразятся и усложняются поводы обращения ребенка посредством речи к взрослому. Малыш просит показать, как надо что–то сделать, спрашивает о том, что ему непонятно, может развернуто рассказать об увиденном, поделиться своими переживаниями. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Любимый вопрос в этом возрасте: «что это?» Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Это говорит о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственное умение задавать вопросы.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). В этот период усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться трёх, четырёх и более — словными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, со временем – сложными придаточными предложениями. Его речь быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.

Несмотря на наличие описанных закономерностей в развитии речи, сроки ее возникновения, темпы и характер ее становления могут быть различными. Указанные особенности развития речи на втором и третьем году жизни детей имеют условную возрастную отнесенность. Одни дети произносят свои первые слова уже в конце первого года жизни, другие – лишь после двух лет. Некоторые малыши задерживаются на этапе произнесения отдельных слов, другие сразу же начинают говорить предложениями. Одни дети рано проявляют себя «вербалистами», другие, несмотря на достаточно сформированную речь, растут «молчунами». Свою лепту в сроки появления речи вносят и генетические факторы. Так, в семье, где один из родителей начал говорить поздно, можно ожидать и более позднего появления активной речи у ребенка. Известно также, что девочки часто начинают говорить раньше, чем мальчики.

Индивидуальные различия в темпах развития речи у детей настолько велики, что нельзя механически, основываясь только на паспортном возрасте ребенка, делать выводы о задержке в развитии. В первой половине раннего возраста самым важным показателем речевого развития является пассивная речь.


Развитие игры


Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста — становление сюжетной игры. Ее значение в психическом развитии ребенка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребенка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это легкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.

Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, “понарошку” может действовать как взрослый. В таких играх ребенок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребенок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чем узнает из книжек, детских фильмов. Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребенка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока еще как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребенок начнет сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнеров. Это произойдет на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить ее, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребенок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнерами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребенок действует «как мама».

Если родители уделяют внимание игре малыша, играют вместе с ним, его интерес к играм с сюжетными игрушками постепенно усиливается, он все чаще начинает играть не только по инициативе старших, но и по собственному побуждению. Со временем увеличивается и число игровых сюжетов. Малыш купает, одевает кукол и животных, готовит еду, моет посуду, лечит игрушки, строит из кубиков домики, гаражи для машин и пр. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, т.е. с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, с игрушечной посудой, кроваткой, с игрушками из специальных наборов для игры в парикмахерскую, больницу и пр.). Однако после полутора лет ребенок с помощью взрослого уже может использовать в игре предметы-заместители (например, подражая взрослому, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком вместо хлеба, заменять тарелку колечком от пирамидки или картонным кружком и др.) или воспроизводить воображаемое действие вовсе без предметов (например, поднести пустую ладошку или щепотку ко рту куклы, как будто кормит ее).

Итак, на втором году жизни у ребенка появляется и увеличивается интерес к играм с сюжетными игрушками, он с удовольствием подражает действиям взрослого, умеет самостоятельно воспроизводить некоторые игровые эпизоды. В то же время самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, она зависит от тех игрушек, которые попадают в поле зрения малыша. Вот он увидел чашку – и начинает поить из нее куклу, увидел расческу – принимается причесывать ею то себя, то куклу, затем снова кормит ее, увидел кубик – начинает стучать им по столу, и такая однообразная последовательность отдельных действий может продолжаться довольно долго. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры. Он помогает малышу развивать сюжет, подсказывает, как можно разнообразить игровые действия, сделать игру более содержательной и интересной.

При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребенка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлеченно, игра становится все более самостоятельной и содержательной. Например, если раньше, ухаживая за куклой, ребенок просто проводил по ее волосам расческой и откладывал ее в сторону, то теперь он берет пустой флакон и «моет» ей голову «шампунем», сбрызгивает «лаком», пристраивает на волосах заколочку или ленточку, подносит к ее лицу зеркальце, чтобы она полюбовалась на себя, что-то говорит ей. Таким образом, на смену разрозненным игровым действиям приходит последовательное и самостоятельное развитие ребенком выбранного сюжета, включающее множество разнообразных действий, их повторения и вариации с использованием различных предметов.

Но, пожалуй, главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Если на втором году жизни замещения одних предметов другими носят преимущественно подражательный характер, то дети третьего года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребенок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, столика, плиты, мыла, машинки, шарик – вместо яичка, яблочка, помидора, таблетки. Палочка может превратиться в градусник, в ручку, которой врач выписывает рецепт, в мост, по которому проезжает машина и т.д. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких уже хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры, придумать собственный сюжет и разыграть его с помощью одних лишь предметов-заместителей, например, расставить на столе кубики-«окошки», разложить на них шарики-«колобки» и, «превратив» другие кубики в разных животных, разыграть сказку «Колобок». Такая игра является по настоящему творческой.

Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребенку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.

На протяжении всего раннего возраста у ребенка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как мама, врач или строитель. Если ребенка, катающего в коляске куклу, спросить, кто лежит в колясочке, малыш скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он сам в этой игре, он назовет свое имя. Такая игра получила название «роль в действии». После двух — двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.

Приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности


Развитие ребенка не ограничивается освоением предметных действий, овладением речью, игровой деятельностью – все это может служить основой для вхождения малыша в широкий мир художественной культуры. Даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам, воспринимать красоту в окружающем мире. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров.

Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребенка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе. Ребенок вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматривает сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцветную радуга, только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе.

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребенка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире — в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности ребенок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования творческих способностей.

Художественная деятельность у детей формируется постепенно. Задача взрослых — вовремя создать условия для ее появления и развития, заметить и поддержать устремления ребенка. Главное на данном возрастном этапе — не само по себе овладение умениями рисовать, играть на музыкальных инструментах, петь и т.д., а интерес, удовольствие и радость малышей в таких занятиях. Даже самые маленькие дети способны эмоционально откликаться на музыку, проявляют интерес к детским стихам, сказкам, кукольным спектаклям.

Малыш познает окружающий мир чувственным путем, исследуя его с помощью разнообразных действий. Приобщение ребенка к художественной деятельности начинается с познавательных и предметно-практических действий с разнообразными материалами Ребенок экспериментирует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и предметы издают разнообразные звуки.

Взрослый ведет ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. В процессе игры маленький ребенок лучше постигает смысл художественной деятельности, что очень важно для последующего ее развития. Если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке, песенке или танце. Приобщение детей к театрализованной деятельности способствуют освоению ребенком миром человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.

Развитие общения со сверстниками


Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Подобное обращение со сверстниками объясняется несколькими причинами. Психологи установили, что примерно до полутора лет отличительной особенностью контактов детей является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как и к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки, наблюдают за действиями сверстника. Но помимо таких субъектно-ориентированных действий в поведении детей можно наблюдать совершенно особый вид действий, которые редко встречаются в общении ребенка с взрослыми. Наблюдения показывают, что в этом возрасте ребенок относится к ровеснику скорее как к живой игрушке, чем партнеру по общению. Если посадить рядом с годовалым ребенком куклу и сверстника, можно увидеть любопытную картину: малыш поковыряет глаз у куклы, а потом попытается проделать то же самое со сверстником, похлопает куклу по голове – и повторит это же с другим ребенком. Он будет с любопытством ощупывать его одежду, пробовать «на вкус» его пальчики и совершать множество других действий чисто познавательного характера. Сверстник для него – пока всего лишь интересный объект для исследования. Но одновременно с этим он сравнивает сверстника и с самим собой: потрогает свою ногу, а затем – ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками сидящего рядом малыша. Интересом к сверстнику как к особому предмету изучения и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей друг с другом: они могут дергать друг друга за уши, хлопать рукой или игрушкой по голове и пр. Казалось бы, малыши только что обменялись улыбками, радостно залепетали, и вот-вот начнут общаться, как вдруг один из них заинтересовался волосами другого и принялся их дергать, игнорируя гнев ровесника. Контакты детей неустойчивы еще и потому, что они пока еще мало чувствительны к инициативе сверстника, к его переживаниям, эмоциональным состояниям.

Почти до двух лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. А навыков равноправного взаимодействия у детей пока еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.

Но постепенно, чаще всего после полутора лет, отношение малышей друг к другу меняется. На смену обращению со сверстником как с игрушкой приходит новая форма взаимодействия. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по совместной игре. Бурно нарастает инициатива в контактах, идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Сверстник становится все более привлекательным как партнер по общению. На третьем году жизни между детьми возникает особый род контактов: эмоциональная игра. Такая игра характерна именно для взаимодействия малышей в раннем возрасте. Она основана на стремлении продемонстрировать себя другому ребенку самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, дразнят друг друга, при этом внимательно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой как бы цепную реакцию. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать действиям, без устали прыгать, кружиться, кувыркаться, хлопать в ладоши, «строить рожицы», смеяться, визжать и бросаться игрушками.

На первый взгляд, перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют инициативу, как синхронно выполняют одни и те же движения, и, наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что между детьми разворачивается, хотя и своеобразное, но настоящее общение.

Что извлекает малыш из такого общения, полезно ли оно? Оказывается, что в ходе подобных игр дети учатся договариваться друг с другом на понятном им языке эмоций и действий и согласовывать их с партнером, понимать состояния другого и адекватно реагировать на него, свободно выражать свои чувства. Подобным образом малыши получают первые уроки общения с ровесниками. Других способов взаимодействия у них пока еще нет, поскольку сопрягать друг с другом действия с предметами они не умеют.

Но не только опыт взаимодействия получают дети в таких эмоциональных играх. Разглядывая ровесника, наблюдая за его действиями и подражая ему, ребенок как бы смотрится в зеркало на самого себя, познавая себя со стороны. Покажите двух-трех летнему малышу фотографии плачущего, смеющегося или играющего ребенка – и он сразу же вспомнит эпизоды своей жизни, вызвавшие такие же состояния, сравнит себя с изображенным сверстником. Общение с ровесниками в этом возрасте – один из важных путей самопознания и познания другого, период формирования навыков межличностного взаимодействия с равноправным партнером.

Помимо чисто эмоционального общения в этом возрасте постепенно возникают и первые детские контакты по поводу предметов. Они пока еще очень просты по содержанию: играя рядом друг с другом, дети иногда обмениваются игрушками, подражают действиям сверстника. Однако подлинно совместной предметной игры еще не возникает. Чаще всего, как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее, и на смену веселому и радостному общению приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом. Играть вместе одной игрушкой или уступить ее другому в этом возрасте еще очень непросто. Игрушка является для малыша как бы частью его самого, а попытка отобрать ее воспринимается им как покушение на собственную личность. Соперника, в свою очередь, привлекает игрушка в чужих руках. Она так заманчива, так притягивает к себе, вызывая желание немедленно поиграть с нею. А ждать, когда наиграется другой ребенок, совершенно невозможно. Вот и возникает конфликт. Когда игрушку просит у ребенка взрослый, малыш с удовольствием отдает ее, потому что у него уже есть опыт предметного взаимодействия с ним. Ребенок знает, что, взяв игрушку, взрослый начнет с ним интересную игру. Опыта же общения со сверстником у ребенка еще нет, он не знает, чего можно ожидать от него. Неумение координировать свои действия с таким же, как он малышом, и приводит к обидам и ссорам. Потребность в действиях с предметами и в общении со взрослыми в этом возрасте важнее общения со сверстником. 


Развитие личности


На протяжении раннего возраста происходят важные изменения в личности ребенка. Эти изменения прежде всего связаны с развитием предметной деятельности и общения со взрослыми.

Выше уже говорилось о том, что под влиянием взрослого ребенок начинает обращать внимание на результат своих действий, стремиться к получению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали паззлов, стремясь выложить целостную картинку. Если полуторагодовалый малыш, вытирая салфеткой стол «как мама», лишь повторяет внешний рисунок ее движения, не обращая внимания на то, что на столе остаются крошки или же смахивает их на пол, то к трем годам он старается действовать аккуратно. Его действия становятся по настоящему целенаправленными. Он старается доводить до конца то, что начал. И он очень гордится тем, что у него так хорошо все получается. В этом возрасте у детей зарождается новое личностное качество – гордость за достижение. Ребенок гордится собой, но для него важно, чтобы все видели, как хорошо он умеет делать трудные дела, чтобы его похвалили. Поэтому он так чувствителен к оценке взрослых, так часто обижается, если его усилия не замечаются, а промахи критикуются.

В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как инициативность, настойчивость, доброжелательность. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое», «мне»), формированию чувства собственного достоинства. Одновременно с этим в поведении малыша все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста это стремление находит своё выражение в словах «Я сам».

К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас проявляется в ярко выраженных эмоциональных реакциях, преувеличении своих достоинств, попытках обесценить неудачи. Именно этим объясняется не всегда понятное взрослым чрезмерное детское хвастовство. В случае неудачи малыш может обидеться на взрослого, отказаться от деятельности, оттолкнуть или сломать игрушку, заплакать.

Если ранее, когда ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно, а подчас и невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях малыша, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребёнка с близкими. Этот период в психологии получил название кризиса трёх лет. Для него характерен целый набор поведенческих проявлений – симптомов кризиса.

Первый из них – ярко выраженный негативизм. Ребенок не просто становится непослушным, — он стремится все делать наоборот. Мама предлагает малышу пойти гулять, а он вдруг заявляет: «Не хочу гулять!», хотя раньше всегда охотно собирался на прогулку. Мама пожимает плечами и соглашается: «Не хочешь – не надо». И тут же слышит в ответ: «Гулять, гулять!». Но как только ребенка начинают одевать, все начинается сначала. При резкой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорят ему старшие. Причина такого поведения кроется не в отношении ребенка к самой по себе ситуации, а к взрослому. Ребенку хотелось бы пойти гулять, но он отказывается только потому, что это предлагает взрослый.

Второй симптом – упрямство, так хорошо знакомое всем родителям. Малыш добивается своего только потому, что он так захотел, и никакие доводы не могут изменить его решения. Упрямство – это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему это очень хочется, а потому, что он это потребовал.

Третий симптом – проявления строптивости. От негативизма их отличает то, что они направлены не столько на определенного взрослого, сколько против норм воспитания, против всего образа жизни, который сложился у малыша в семье. Нежелание идти рядом с мамой за ручку, постоянные недовольство, сопротивление, капризы по любому поводу – выражение этого симптома.

Четвертый симптом — своеволие: ребенок все хочет делать сам, борется за свою самостоятельность.

В случаях возникновения резкого антагонизма в отношениях ребенка с членами семьи ребенок может вести себя агрессивно, постоянно ссориться с близкими. Так, малыш может называть мать или отца бранными словами, которых ранее не произносил. Точно также у него меняется отношение к игрушкам: он замахивается на них, словно они живые, отказывается играть с ними. И, наконец, в некоторых семьях встречается стремление ребенка к деспотическому подавлению окружающих. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над близкими, стать господином положения. Часто такое поведение связано с чувством ревности по отношению к другим детям в семье.

Такие негативные проявления в поведении ребенка детские психологи объясняют его стремлением утвердить свою значимость как для самого себя, так и в глазах окружающих, обостренным чувством собственного достоинства. Непонимание взрослыми новых возможностей и потребностей малыша, отсутствие уважения к личности ребенка, требования беспрекословного подчинения воле родителей – самые распространенные причины детского негативизма и упрямства. Не менее важная причина — невнимание взрослых к успехам малыша. Это не значит, что ребенку нужна одна лишь похвала. Если его все время только хвалить независимо оттого, что и как он делает, ребенок не будет иметь ориентиров для развития. На самом деле малышу нужна справедливая оценка его действий. Отсутствие оценок или постоянные порицания побуждают малыша к «выманиванию» любым путем похвалы, хвастовству, придумыванию мнимых достижений.

Кризисный возраст может протекать вполне благополучно, без негативных проявлений в поведении ребенка, если родители налаживают полноценное сотрудничество с малышом, участвуют в его играх, поддерживают в трудных ситуациях, разделяют его радости и огорчения, дают возможность проявлять самостоятельность, хвалят за нее. 
Теперь, когда вы многое узнали о том, как происходит развитие ребенка в раннем возрасте, мы предлагаем вашему вниманию рекомендации психолога по наиболее важным проблемам воспитания малыша.

малышей (1-2 года) | CDC

Центр психического здоровья подростков и школьников CDC
Узнайте, как связь является ключом к хорошему психическому здоровью подростков.

Информация для родителей CDC (подростки 12–19)
На этом сайте есть информация, которая поможет вам узнать, как помочь подростку обезопасить себя и стать здоровым и продуктивным взрослым.

Информация о здоровом весе CDC.
Советы для родителей — Идеи, которые помогут детям поддерживать здоровый вес.

Рекомендации CDC по физической активности для молодежи
На этом сайте есть информация о том, как помочь детям быть активными и играть.

Профилактика беременности для подростков CDC.
Советы и информация, специально предназначенные для подростков и разработанные с участием подростков.

БАМ

CDC! Body and Mind
CDC’s BAM! Body and Mind — это веб-сайт, предназначенный для детей от 9 до 13 лет, чтобы дать им информацию, необходимую им для выбора здорового образа жизни. Сайт посвящен темам, которые, по словам детей, важны для них, таким как стресс и физическая подготовка, с использованием удобного для детей жаргона, игр, викторин и других интерактивных функций.

Информация CDC о здоровье молодежи лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров
Узнайте о физическом и психическом здоровье молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и транссексуалов

Американская академия детской и подростковой психиатрииexternal icon
Американская академия детской и подростковой психиатрии имеет множество информационных бюллетеней для родителей о здоровье и развитии детей и подростков.

My Plate — Teeneexternal icon
Министерство сельского хозяйства США предоставляет информацию о здоровье и питании подростков.

HealthyChildren.orgexternal icon
Веб-сайт «Здоровые дети» AAP предоставляет информацию о кормлении, питании и физической форме на всех этапах развития от младенчества до юношеского возраста.

Just in Time Parentingexternal icon (JITP)
Качественная, основанная на исследованиях информация для семей в то время, когда она может быть наиболее полезной.

Национальная администрация безопасности дорожного движения, внешний значок (NHTSA)
NHTSA содержит информацию об отзыве и советы по безопасности для детей, которые едут в автомобилях, гуляют, едут на велосипеде, играют на улице, ждут на остановках школьного автобуса и т. Д.

Национальный институт психического здоровьяtheexternal icon
Национальный институт психического здоровья располагает информацией о психических расстройствах у детей и подростков, включая тревогу и депрессию.

StopBullying.govexternal icon
StopBullying.gov предоставляет информацию от различных государственных органов о том, как дети, родители, учителя и другие члены общества могут предотвратить или остановить издевательства.

Приложение «KnowBullying» SAMHSA: внешний значок
Бесплатное приложение для родителей, помогающее предотвратить издевательства, созданное Агентством по злоупотреблению психоактивными веществами и психическому здоровью (SAMHSA).

Управление служб психического здоровья и наркозависимости (SAMHSA) external icon
SAMHSA работает над улучшением качества и доступности услуг по профилактике злоупотребления психоактивными веществами, лечению алкогольной и наркотической зависимости, а также услуг по охране психического здоровья.

Teens Healthexternal icon
Посетите этот сайт, чтобы получить информацию о здоровом питании и физических упражнениях для детей и подростков.

Развитие ребенка 1-2 года

В возрасте от 1 до 2 лет вы увидите большие изменения в своем ребенке.Как родитель, вы теперь должны думать о безопасности и устанавливать ограничения, а также заботиться о своем ребенке.

Ваш ребенок находится в движении и открывает для себя мир. Они «разговаривают» и издают узнаваемые звуки. Им нравится, когда вы разговариваете, вместе смотрите книжки с картинками и указываете на знакомые им предметы. Ваш ребенок складывает звуки, бормоча, пытается скопировать или произнести первые слова и говорит «нет», качая головой.

Ваш ребенок может быть навязчивым и настороженно относиться к незнакомцам, но у них складываются особые отношения с вами и другими членами семьи.Вам становится понятна их личность.

Социальные и эмоциональные

Теперь ваш малыш понимает, что он совершенно отдельный от вас человек. Это может означать, что они беспокоятся о том, что вы оставите их. Это также означает, что они будут повторять «я» и «мое».

Теперь ваш ребенок знает, что он независимый человек, он начинает понимать, что он может «владеть» вещами.Иметь «свой» путь или назвать объект «моим» — это способ разобраться с этой захватывающей и довольно пугающей новой идеей.

Трудно понять, что такое что-то, если вы также не знаете, чем это не является, поэтому ваш малыш также может быть в противоположностях — возможно, противоположном тому, что вы предлагаете в то время!

Хотя они, вероятно, знают много слов, в этом возрасте они все еще не понимают абстрактных понятий.

Ваш ребенок часто будет игнорировать вас, когда вы говорите ему что-то сделать, и его нужно отвлечь, отодвинуть или взять на руки.Несмотря на то, что они, кажется, понимают «нет», они все еще не могут достаточно контролировать свои импульсы, чтобы подчиняться.

  • Быть родителем 18-месячного ребенка может быть тяжелой работой, как физически, так и умственно.
  • Ваш малыш будет любопытным и энергичным, но он все равно будет нуждаться во внимании взрослых, а вы должны быть рядом, чтобы подбодрить его.
  • Они будут зависеть от вас (своих родителей) и очень привязаться к ним. Скорее всего, они будут бояться разлуки, потому что до сих пор не до конца понимают, что вы вернетесь.
  • Им нравится играть со взрослыми и играть в однообразные игры.
  • Они проявляют интерес к другим детям, но обычно играют в одиночку. Не ждите, что они будут делиться вещами — в этом возрасте малыши не понимают идеи делиться.
  • Ваш малыш будет имитировать действия и игры, например разговаривать по игрушечному телефону.
  • Они могут более охотно одеваться, потому что хотят подражать взрослым и «делать это сам».
  • Однако, поскольку ваш малыш хочет «понять все правильно», он может очень расстроиться, если не сможет выполнить задание.
  • Ваш малыш постепенно поправляется в еде, но может становиться разборчивым в том, что ему есть.

Развитие понимания

На втором курсе ваш малыш все еще не видит мир в перспективе. Понятия времени и расстояния — «слишком быстро, слишком медленно, слишком далеко» — находятся за пределами их понимания.

Однако ваш малыш усердно работает над сортировкой предметов, которые он видит, в понятные группы.Поначалу эти группы могут быть довольно рыхлыми. Например, увидев и запомнив утку, они скажут «утка», когда увидят курицу, потому что у них обоих есть перья и крылья.

Найдите время, чтобы насладиться и понаблюдать за наблюдательностью вашего ребенка, пока он организует предметы, персонажей и животных, с которыми они сталкиваются в своем мире.

  • Ваш малыш лучше запоминает — он начинает думать, прежде чем действовать, например, вспоминая что-то горячее.Они также будут помнить и копировать прошлые события.
  • Между 18 месяцами и 2 годами ваш малыш научится лучше распознавать сходства и различия в вещах, и он начнет сортировать вещи по группам, таким как автомобили, блоки или животные.
  • Ваш малыш также начнет понимать, какие вещи должны быть вместе, например, выбирать папиные туфли или наклеивать мелки бумагой.
  • Они начнут пытаться подбирать и подбирать, а также решать простые головоломки, например фигурки или знакомых животных.
  • Однако они все еще очень плохо понимают время и не могут понять, что означает завтра. Ваш малыш не понимает абстрактных слов, таких как красивый, пустой или тяжелый, и не может говорить о вещах, которые он не может увидеть, поднять или потрогать.
  • У них также нет реального представления о размерах и пространстве — они могут бояться упасть в унитаз или пробку в ванне.

Физическое развитие

Быстрое движение вашего малыша означает, что вам, вероятно, придется реорганизовать свой дом.Ваш ребенок перейдет от ползания или качания в ограниченном пространстве к уверенной ходьбе и широкому исследованию, открывая каждую ручку и поворачивая каждую ручку, которую он видит.

Закрепите или удалите тяжелые или хрупкие предметы.

Оставляйте интересные, небьющиеся предметы там, где они могут их достать.

Будьте положительными

Постарайтесь ограничить использование отрицательных слов, таких как «нет» и «не надо», так как они сильно повлияют на представление вашего малыша о себе и мире. Вы хотите нарисовать позитивную картину мира, в котором возможно многое, а не места, где ничего не разрешено.

Когда вам нужно управлять их поведением, постарайтесь предложить альтернативы и как можно проще объяснить опасности. Примерно к 15 месяцам ваш малыш может:

  • подталкивать себя «вперед» на четырехколесной игрушке для верховой езды.
  • ходить в одиночестве, широко расставив ступни, подняв руки вверх для сохранения равновесия
  • встают на ноги, отжимаясь руками.

К 2 годам ваш малыш:

  • встать можно без помощи рук
  • , вероятно, сможет работать, не натыкаясь на предметы, и останавливаться при необходимости.
  • , вероятно, может спускаться по лестнице, держась за руку, но будет ставить обе ноги на каждую ступеньку перед переходом к следующей
  • заинтересуется поворотными ручками и кнопками и сможет их использовать.

Проверка того, насколько далеко они могут зайти, является частью физической и социальной жизни вашего малыша. Постарайтесь позволить им исследовать мир свободно и безопасно, но не позволяйте им забегать слишком далеко. Всегда сообщайте своему малышу, что вы готовы вернуться к вам.

Речь и язык

На втором курсе язык становится зеркалом других изменений в развитии.Ваш малыш быстро начинает называть больше вещей в своем мире и то, для чего они нужны. Они по-прежнему хотят, чтобы вы говорили то, что у них в голове, но это слишком сложно для них, например: «Я хочу зеленую чашу для моей воды».

Хотя в этом году количество слов, которые они знают, растет, они будут очень разочарованы, потому что просто не могут сказать столько, сколько хотят, или потому что вы не понимаете, что они говорят.

Много разговаривайте с ними и повторяйте то, что они сказали, когда вы отвечаете.Опишите то, что вы видите вместе, простым языком, например: «Посмотрите на большой автобус».

  • Речь вашего малыша увеличивается с 5 до 20 слов в 18 месяцев до 150–300 слов в 2 года. Они могут понимать еще больше слов.
  • К 2 годам ваш малыш сможет сказать вам большую часть того, что он хочет, с помощью таких слов, как «снаружи», «молоко» или «бисквит», даже если он не всегда может говорить их правильно.
  • Предложения вашего малыша станут длиннее и точнее — от «больше» до «хочу еще», а затем «я хочу еще».
  • Ваш малыш также может понимать больше языков и запоминать 2 вещи за раз, например: «Возьми мяч и принеси его папе».
  • Помимо слов, чтобы сказать то, что они хотят, они начинают учить слова о том, как они себя чувствуют, например «ой», когда они причиняют себе боль.
  • К 2 годам у вашего малыша будет достаточно языковых навыков, чтобы говорить людям, что они хотят, чтобы они делали — «нет» или «уходите».
  • Они могут колебаться над некоторыми словами, когда взволнованы.

мероприятия

  • Вашему малышу понравится поворачивать ручки и кнопки. Это помогает им научиться использовать свои мышцы и почувствовать, что они могут управлять новыми вещами. Защитите телевизор и другое привлекательное оборудование и дайте им игрушки с ручками и кнопками, которые можно нажимать.
  • Им понравятся простые головоломки. (Если ваш малыш теряет интерес, как только он научится решать головоломку, возьмите немного из библиотеки игрушек).
  • Им понравятся игрушки, которые соединяются вместе, например поезда или складывающиеся игрушки, наборы молотков и колышков, а также наполнение и опорожнение контейнеров.
  • Вашему малышу понравится рассматривать фотографии. Назовите знакомые предметы и животных вместе с ними. Иногда позвольте им перевернуть страницы.
  • Любимые разговоры включают разговоры о том, на что они смотрят, делают или чувствуют. Ваш малыш запоминает больше слов, когда вы разговариваете таким образом, а не когда вы задаете вопросы.
  • Избегайте вопросов, на которые вы уже знаете ответ.Вместо того чтобы спрашивать «Что это?», Вы можете сказать: «О, это вкусное яблоко».
  • Играйте в игры, в которых они могут сказать «нет», например «Папа под кроватью?».
  • Приобретайте разные игрушки, чтобы ваш малыш мог узнавать о разных и одинаковых игрушках, например о фруктах, животных или автомобилях.
  • Они будут любить копировать вас и играть в «дом», например мыть посуду, играть с игрушечными телефонами, одевать кукол и играть в переодевание.

Не забывайте иногда позволять им играть самостоятельно, чтобы они научились развлекаться.Они попросят о помощи, если захотят.

Ваш ребенок уникален

Каждый ребенок индивидуален и может развиваться по-разному. Итак, если ваш ребенок не выполняет некоторые из этих вещей, он может «работать» в другой области обучения и развития.

Однако дети обычно развиваются по одной и той же схеме, и приятно чувствовать, что ваш ребенок развивается нормально, по-своему.

Если вы беспокоитесь о развитии своего ребенка или если он сильно отличается от других детей, поговорите со своим врачом или медсестрой. Если есть проблема, лучше обратиться за помощью пораньше.

На что обращать внимание на

Поговорите со своим врачом или медсестрой, если ваш ребенок:

  • часто спотыкается об их ноги, и это не улучшает
  • не может ходить
  • не может держать ложку и доставать большую часть еды ко рту
  • не может поднимать мелкие предметы
  • не может построить башню из 3–4 кирпичей
  • регулярно использует только 20 слов или меньше
  • не понимает простых указаний (это не значит, что они всегда будут делать то, что вы им говорите)
  • часто убегает очень далеко (вне поля зрения) или забирается очень высоко, не задумываясь.

Безопасность

Безопасность — большая проблема, так как малыши любопытны и очень подвижны, но еще слишком молоды, чтобы понимать опасность.

  • Убедитесь, что все опасные предметы, включая лекарства, заперты наверху.
  • Закрепите мебель, включая книжные полки и телевизоры, к стене.
  • Убедитесь, что температура горячей воды установлена ​​на 50 градусов или меньше.
  • Всегда следите за детьми возле воды.

Дополнительная информация

Местное сообщество, школа или медсестра по уходу за ребенком

  • Загляните внутрь фиолетовой книги вашего ребенка «Все обо мне»
  • Ищите в поисковике детских поликлиник
  • Посетите ближайшую к вам детскую поликлинику

Участковый семейный врач

Линия воспитания детей Нгала

  • 8.00:00 — 20:00 7 дней в неделю
  • Телефон: (08) 9368 9368
  • За пределами метро — звонок бесплатный 1800 111 546 (бесплатно только со стационарного телефона)
  • Посетите веб-сайт Ngala (внешний сайт)

Сеть воспитания детей


Последний раз просмотрено: 21-05-2019

Благодарности

Служба охраны здоровья детей и подростков — Общественное здравоохранение (CAHS CH)


Эта публикация предназначена только для образовательных и информационных целей.Это не замена профессиональной медицинской помощи. Информация о терапии, услуге, продукте или лечении не подразумевает одобрения и не предназначена для замены рекомендаций вашего лечащего врача. Читатели должны иметь в виду, что со временем актуальность и полнота информации могут измениться. Все пользователи должны проконсультироваться с квалифицированным медицинским работником для постановки диагноза и ответов на свои медицинские вопросы.

Развитие вашего ребенка: 1.5 лет (18 месяцев) (для родителей)

Вы могли заметить, что рост вашего малыша немного замедлился с первого года жизни. Малыши растут гораздо медленнее, чем младенцы.

Хотя внешне может показаться, что мало что изменилось, ваш малыш каждый день добивается успехов в развитии языка, обучении, равновесии и координации.

Врачи используют контрольные точки, чтобы определить, развивается ли малыш в соответствии с ожиданиями. Существует широкий спектр того, что считается нормальным, поэтому некоторые дети могут приобретать навыки раньше или позже, чем другие.Малыши, родившиеся недоношенными, могут достичь вехи позже. Всегда говорите со своим врачом о прогрессе вашего ребенка.

Вот что может делать ваш малыш:

Навыки общения и языка
  • говорит от 10 до 20 слов
  • понимает одношаговые команды («Поднимите игрушку»).
  • может указывать на некоторые части тела («Где твой нос?»)
Движение и физическое развитие
  • прогонов
  • Поднимается по лестнице с рук
  • бросает мяч
  • снимает одежду
  • каракули мелком
Социальное и эмоциональное развитие
  • начинает играть в ролевую игру
  • смеется в ответ другим
  • показывает привязанность
  • играет вместе с другими детьми
  • заявляют о себе устно или через гневные истерики
Когнитивные навыки (мышление и обучение)
  • знает название любимой игрушки
  • имен и указывает на знакомые предметы или персонажей в книге с картинками
  • имитирует повседневные действия, такие как приготовление пищи или разговор по телефону
  • может соответствовать парам объектов

Когда мне звонить врачу?

Каждый ребенок развивается в своем собственном темпе.Но некоторые признаки могли указывать на задержку в развитии. Поговорите со своим врачом, если у вашего ребенка:

  • не ходит
  • не смотрит в глаза и не жестикулирует по интересующим объектам
  • говорит менее пяти слов
  • не понимает простых запросов

Также, если вы когда-нибудь заметите, что ваш ребенок потерял навыки или проявляет слабость на одной стороне тела, сообщите об этом своему врачу.

Вехи развития — ваш ребенок от 12 до 18 месяцев

К тому времени, когда дети достигают возраста 12 месяцев, они считаются «малышами».Хотя малыши могут сильно различаться по размеру, форме и возможностям, существуют четко определенные временные рамки, в течение которых большинство малышей достигнут этапов своего развития.

Так же, как младенцы, малыши развиваются и достигают этих вех, когда чувствуют себя в безопасности и любимыми. Малышам также нужно много спать. Постарайтесь, чтобы ваш ребенок спал от 12 до 13 часов в течение 24 часов, распределив его на длительный сон в течение ночи и на 1-2 более коротких сна в течение дня.

Прочтите о потребности во сне малышей.

Если у вас есть какие-либо сомнения относительно того, достигает ли ваш ребенок этих этапов в течение ожидаемого периода, поговорите со своим врачом или медсестрой по уходу за детьми.

Основные этапы физического развития и навыков

Ваш малыш может встать без вашей помощи или другой поддержки в период от 12 до 15 месяцев. Как только они смогут встать, они скоро начнут исследовать больше.

Многие малыши начинают ходить самостоятельно в возрасте от 12 до 15 месяцев, но для других нормально ходить в 15-18 месяцев.

По мере практики они могут даже начать подниматься по лестнице или по мебели и начать бегать. Многие малыши очень заняты, активны и интересуются миром, в котором они живут.

12-15 месяцев

В возрасте от 12 до 15 месяцев малыши узнают много нового о своем мире, встряхивая и ударяя предметы, складывая их в кучу или башни, а затем разбивая их.

Они могут указать на людей и вещи, которые они знают, когда вы их спросите.

Ваш малыш может начать пить из чашки.

15-18 месяцев

К 18 месяцам большинство малышей имеют гораздо больше контроля над своими руками и движениями рук и могут попытаться помочь вам одеть их.

Ваш малыш может попробовать свои силы, например, пользоваться карандашом или ложкой или пить из чашки. Они также получат больший контроль над движениями, необходимыми для этих навыков, которые позволят им начать собирать очень маленькие предметы, такие как маленькие камни или части игрушек. Очень важно следить за тем, что улавливает ваш малыш, если он попытается это проглотить.

Эмоциональные вехи

В 12 месяцев у вашего малыша будет хорошо развита эмоциональная привязанность к людям, и он начнет проявлять к ним привязанность. Обычно примерно в 14 месяцев они начинают чувствовать беспокойство о разлуке, когда они боятся разлуки с вами.

У некоторых малышей начинаются истерики.

12-15 месяцев

Ваш малыш начнет понимать, что чувствуют другие — например, он будет выглядеть грустным, если кто-то рядом с ним выглядит грустным или плачет.

15-18 месяцев

Ваш малыш может начать осознавать себя и проявлять признаки смущения, если на него смотрят люди.

Основные этапы мышления и общения

В течение нескольких месяцев вы, вероятно, замечали, что ваш ребенок «лепет». Теперь вы начнете слышать настоящие слова среди ворчаний, кивков и указаний. Примерно через 12 месяцев может быть 1 или 2 слова, а к 18 месяцам количество слов увеличивается до 6 или более.

К 18 месяцам ваш малыш будет знать назначение некоторых вещей, например телефонов и щеток.

12-15 месяцев

Между 12 и 15 месяцами ваш малыш также начнет:

  • обнимаю тебя
  • указывают на части тела или любимые вещи, когда вы их называете
  • следуйте простым инструкциям — если вы попросите их дать вам что-то и протянуть руку, они, скорее всего, это сделают

15-18 месяцев

В возрасте от 15 до 18 месяцев малыши могут узнавать свои имена. К 18 месяцам они могут понимать и выполнять простые инструкции, такие как получение чего-либо из другой комнаты, без необходимости получать подсказки с помощью жестов.

К 18 месяцам ваш малыш может узнавать себя в зеркале.

Прочтите о том, как помочь вашему малышу говорить и развивать речь у детей.

Помощь в развитии вашего малыша

Чтобы помочь вашему малышу развиваться в этот период и достичь вех в нормальном диапазоне, вы можете:

  • показать много тепла и любви объятиями и поцелуями
  • поиграйте с ними, используя такие предметы, как блоки, пластиковые контейнеры и колышки, или части тела, например, в peek-a-boo
  • играть с ними притворно, например, притвориться, что пьешь чашку чая, или играть в куклы
  • поговорите с ними — назовите вещи, которые вы используете и с которыми контактируете, например, мебель, цвета и имена людей
  • читать, петь детские стихи и песни
  • поощряйте такие навыки, как использование ложки и питье из чашки (и поймите, что какое-то время это будет беспорядочно)
  • побуждайте их гулять и исследовать, но оставайтесь рядом, чтобы они чувствовали себя в безопасности
  • поощрять игры с другими детьми, но помните, что «делиться» — это еще не понятие, которое они еще поймут (хотя «мое», безусловно, понимает).

Прочтите об играх и упражнениях.

Если вас это беспокоит

Обратитесь к врачу или медсестре, если к 18 месяцам у вашего малыша нет:

  • наслаждаться зрительным контактом или объятиями
  • используйте любые отдельные слова
  • следуйте простым инструкциям
  • Укажите, помахайте рукой или используйте другие жесты
  • имеют «ролевую игру»
  • прогулка
  • ясно видеть или слышать
  • сохранить навыки, которые у них были когда-то
  • замечает или кажется, что думает, когда вы уходите или возвращаетесь

Прививки

В 12 месяцев ваш ребенок получит вакцины против кори, эпидемического паротита и краснухи (MMR), пневмококковой и менингококковой вакцины ACWY.

В 18 месяцев они должны пройти вакцинацию против кори, эпидемического паротита, краснухи и ветряной оспы (ветряной оспы) (MMRV), вакцинации против дифтерии, столбняка, коклюша и вакцины против Hib (Haemophilus influenzae типа b).

Узнайте больше об австралийской программе вакцинации.

Когнитивное развитие: двухлетний ребенок — HealthyChildren.org

Вспомните младенчество и первые месяцы жизни вашего ребенка. Это было время, когда он узнал о мире, касаясь, глядя, манипулируя и слушая.Теперь, когда мне исполнилось два года, процесс обучения стал более вдумчивым. Его понимание языка растет, и он начинает формировать в уме образы вещей, действий и концепций. Он также может решать некоторые проблемы в уме, выполняя мысленные проб и ошибок вместо того, чтобы физически манипулировать объектами. И по мере развития его памяти и интеллектуальных способностей он начнет понимать простые концепции времени, такие как «Вы можете играть в после того, как закончите есть».

Ваш малыш также начинает понимать отношения между объектами.Например, он сможет подбирать похожие формы, если вы дадите ему игрушки для сортировки фигур и простые головоломки. Он также начнет понимать цель чисел при подсчете предметов, особенно числа два. И по мере того, как его понимание причин и следствий будет развиваться, он станет гораздо больше интересоваться наматыванием игрушек, включением и выключением света и приборов.

Вы также заметите, что игра вашего малыша становится все более сложной. Наиболее заметно то, что он начнет объединять различные действия, чтобы создать логическую последовательность.Вместо того, чтобы беспорядочно перемещаться от одной игрушки к другой, он может сначала положить куклу в постель, а затем накрыть ее. Или он может притвориться, что кормит нескольких кукол, одну за другой. В течение следующих нескольких лет он будет составлять более длинные и сложные последовательности выдумок, разыгрывая большую часть своего собственного распорядка дня, от подъема утром до принятия ванны и отхода ко сну ночью.

Если бы мы выделили главное интеллектуальное ограничение в этом возрасте, ваш ребенок чувствовал бы, что все, что происходит в его мире, является результатом того, что он сделал.С такой верой ему становится очень трудно правильно понимать такие понятия, как смерть, развод или болезнь, не чувствуя, что он сыграл в этом какую-то роль. Поэтому, если родители разводятся или кто-то из членов семьи заболевает, дети часто чувствуют себя ответственными.

Рассуждать с двухлетним ребенком часто бывает трудно. В конце концов, он на все очень просто смотрит. Он по-прежнему часто путает фантазию с реальностью, если только он не играет активно. Поэтому на этом этапе обязательно тщательно подбирайте собственные слова: комментарии, которые вы считаете забавными или игривыми, например: «Если вы съедите больше хлопьев, вы взорветесь» — на самом деле могут вызвать панику, поскольку он не будет знать ты шутишь.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

Границы | Предпочтение справедливости в развитии детей раннего возраста

Введение

Как заметил философ Джон Ролз, «фундаментальной идеей концепции справедливости является честность» (Rawls, 1958).Справедливость — одна из важнейших основ морали как в старых (Piaget, 1965; Kohlberg, 1969), так и в новых (Haidt and Graham, 2007) теориях моральной психологии. Неудивительно, что вопросам справедливости уделяется много внимания в областях поведенческой экономики (Fehr and Schmidt, 1999), психологии (Declerck et al., 2009) и эволюционной биологии (Fehr and Fischbacher, 2003; Bräuer et al., 2006). У людей есть существенное стремление к справедливости и сильное неприятие несправедливости (Fehr and Schmidt, 1999).Даже третьи стороны, которые лично не страдают от несправедливости, будут наказывать других за несправедливое поведение для достижения справедливости (Fehr and Fischbacher, 2004; Dawes et al., 2007; Fehr et al., 2008b). Неприятие несправедливости и неприятие несправедливости считаются важными для поддержания сотрудничества и сокращения возможностей для безбилетников (Kogut, 2012) и, таким образом, могли сыграть ключевую роль в эволюции сотрудничества у людей (Fehr and Schmidt, 1999; Fehr and Fischbacher, 2003 г.).

Множество эмпирических данных, собранных экономистами-экспериментаторами и психологами, показывают, что высокий процент людей сильно мотивирован предпочтениями, касающимися других, и что соображения справедливости и взаимности нельзя игнорировать в социальных взаимодействиях (Fehr and Schmidt, 2003).Такие теории, как модель двойной заботы (Pruitt and Rubin, 1986) и модель социальной полезности (Loewenstein et al., 1989), предполагают, что люди предпочитают учитывать выгоды друг друга при принятии решений о распределении в дополнение к желанию максимизировать свою собственную полезность. . Согласно модели социальной полезности, люди чувствуют себя более комфортно и испытывают большее удовлетворение от равномерного распределения ресурсов, чем от несправедливого распределения, даже когда такое неравенство является выгодным для себя (Loewenstein et al., 1989; Когут, 2012). Кроме того, модель ERC (справедливость, взаимность и конкуренция), предложенная Болтоном и Окенфельсом (2000), подчеркивает озабоченность по поводу относительного положения (конкуренции) в социальных взаимодействиях.

Как важный вид проблемы справедливости, неприятие несправедливости — это предпочтение человека не получать больше или меньше, чем кто-то другой (Fehr and Schmidt, 1999). Хотя люди особенно заинтересованы в достижении справедливости, когда несправедливость идет в ущерб самому себе, есть некоторые свидетельства, свидетельствующие о том, что стремление к справедливости велико даже тогда, когда несправедливость идет во благо (Haynes and Gilovich, 2010).Как предложили Фер и Шмидт (1999), существует два вида неприятия несправедливости (НВ): один — невыгодный НВ, при котором другой человек получает больше, чем он сам, и другой — выгодный НВ, при котором один получает больше, чем другой человек. (Hatfield et al., 1978). Утверждается, что взрослые пожертвуют своими собственными благами, чтобы устранить неравенство, которое они считают несправедливым, наказывая неравные результаты, как когда им предлагают больше ресурсов, чем социальному партнеру (выгодное ВА), так и когда им предлагают относительно меньше ресурсов (невыгодное ВА) ( Fehr and Schmidt, 1999; Camerer, 2003; Fehr, Fischbacher, 2003; Dawes et al., 2007). Таким образом, чувство справедливости имеет по крайней мере два различных компонента, включая желание быть справедливым и желание дать понять другим, что они честны (Shaw et al., 2014).

Исследование совместного поведения у взрослых показывает, что люди склонны делиться своими ресурсами и чувствовать себя лучше при равном распределении, даже когда не существует никаких стратегических соображений (Loewenstein et al., 1989). Предпочтения взрослых в отношении справедливости с использованием стратегических и экономических игр изучались в различных культурах (Fehr, Fischbacher, 2003; Henrich et al., 2005; Camerer and Fehr, 2006), и была обнаружена значительная вариабельность поведения в разных социальных группах; Предполагается, что теории как культурной эволюции, так и коэволюции генов и культур объясняют взаимодействие между альтруистами и эгоистичными индивидами и индивидуальную неоднородность в альтруизме. Однако о том, как предпочтение справедливости развивается в детстве, известно меньше.

Некоторые исследователи обнаружили, что дети начинают понимать справедливость в возрасте от 4 до 6 лет.Лейн и Кун (1972) обнаружили, что 4-летние дети обычно эгоистично раздавали наклейки фиктивному партнеру, тогда как большинство 5-летних детей более равномерно распределяли наклейки фиктивному партнеру. Точно так же Дэймон (1975) обнаружил, что 4-летние дети часто путают справедливость со своими собственными желаниями в гипотетических дилеммах, в то время как 5-летние начинают сосредотачиваться на строгом равенстве. Несколько исследований с использованием методов поведенческой экономики (например, игры с диктатором и игры в ультиматум) (Gummerum et al., 2008) показали, что дети в возрасте от 3 до 4 лет хотели бы делиться некоторыми ресурсами, но предпочтение равного распределения не дает. появляются до 7 лет или позже (Harbaugh et al., 2003; Benenson et al., 2007). Fehr et al. (2008a) обнаружили, что большинство детей в возрасте от 3 до 4 лет вели себя эгоистично, тогда как большинство детей в возрасте от 7 до 8 лет предпочитали справедливое распределение ресурсов, предполагая, что дети в возрасте до 6 лет вели себя в основном исходя из эгоистичных желаний, чем из соображений справедливости. . Предпочтения детей в отношении равного распределения росли с возрастом (Benenson et al., 2007; Blake and Rand, 2010; Gummerum et al., 2010). Дети в возрасте от 6 до 8 лет начинают нести расходы, чтобы избежать неравенства, например, отказываться от ресурса, чтобы избежать неравного распределения ресурсов (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012).Точно так же Хук и Кук (1979) предположили, что 8-летние дети с большей готовностью несут расходы для достижения справедливости, чем 3-летние дети. В общем, предпочтения справедливости развиваются у детей поздно, как минимум, в возрасте 6 или 7 лет, когда дети распределяют ресурсы поровну; однако на протяжении всего детства они все чаще предпочитают справедливость (Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014).

С другой стороны, недавнее исследование младенцев и дошкольников ставит под сомнение это представление, показывая, что знание справедливости и справедливого поведения появляется раньше, чем ожидалось.Младенцы в возрасте 16 месяцев могут обращать внимание на равенство в распределении ресурсов, ожидая, что ресурсы будут равномерно распределяться между получателями, используя индекс времени на поиск и предоставленный ручной выбор (Geraci and Surian, 2011; Schmidt and Sommerville, 2011). Младенцы в возрасте 19 месяцев выглядели дольше, когда одна марионетка получала оба предмета, чем когда каждая марионетка получала один предмет, с использованием парадигмы времени взгляда, что позволяет предположить, что 19-месячные младенцы ожидали равного распределения (Sloane et al., 2012). Подобные эксперименты показали, что даже 15-месячные дети ожидают равного распределения ресурсов (Sommerville et al., 2013). Кроме того, значительный объем эмпирических данных свидетельствует о том, что дети в возрасте от 3 до 4 лет уже отдают предпочтение справедливости в различных контекстах. Трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему (Birch and Billman, 1986). Дети в возрасте 3,5–4 лет сильно отдают предпочтение каждой кукле по одному предмету (Olson and Spelke, 2008).Дети в возрасте 4 лет предпочитают равенство, а не предоставление другим больше ресурсов, и в некоторых случаях предпочитают справедливость, а не щедрость (Kenward and Dahl, 2011). Примерно в одном возрасте они проявляют негативные эмоциональные реакции на неравное распределение и готовы нести расходы, чтобы у них не было меньше, чем у других (LoBue et al., 2011). Явления неприятия несправедливости у маленьких детей описаны с точки зрения развития, что свидетельствует о раннем проявлении неприятия неравенства (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013).

Существующие эмпирические данные о том, предпочитают ли дети 3–4 лет и младше справедливости (т. Е. Неприятие несправедливости), не являются окончательными, что указывает на необходимость дополнительных исследований онтогенетических истоков справедливости. В частности, более старые исследования (например, Damon, 1975) показали, что у детей не развиваются предпочтения справедливости, пока им не исполнится 5 лет или старше, тогда как недавние исследования младенцев и дошкольников показали, что предпочтение справедливости проявляется даже у детей младше 2 лет.Несоответствие может быть связано с различиями как в парадигмах, так и в контексте. Например, в исследованиях младенцев принята парадигма предпочтительного взгляда на время, которая эффективна для понимания молодого разума путем оценки характеристик врожденных когнитивных способностей младенцев (Cohen and Cashon, 2003), тогда как более старые исследования (например, Lane and Coon, 1972 и Damon, 1975) использовали фиктивных партнеров или гипотетические дилеммы, которые отличаются от реальных контекстов распределения. Кроме того, противоречивые результаты о предпочтении справедливости среди детей младшего возраста могут быть связаны с тем, что одни исследования были сосредоточены на знании справедливости, тогда как другие исследования были сосредоточены на честном поведении.Утверждается, что знание принципов справедливости не гарантирует, что кто-то будет использовать их при принятии решений (Blake et al., 2014). Например, получив набор наклеек, дети в возрасте от 3 до 8 лет понимают, что совместное использование половины наклеек с отсутствующим ребенком было бы правильным, но на самом деле распространять их можно только детям от 7 до 8 лет. наклейки одинаково (Smith et al., 2013). Этот разрыв между знанием справедливости и добросовестным поведением может возникнуть из-за того, что дети младшего возраста не могут подавить свое желание ресурсов и, следовательно, не соблюдают уже известные им нормы справедливости (Blake et al., 2014). Стремление сохранить выгодное положение по сравнению со своими сверстниками также используется для объяснения этого разрыва (Blake et al., 2014).

Утверждается, что развитие у детей отвращения к невыгодному и выгодному неравенству асимметрично (McAuliffe et al., 2013). Дети в возрасте 3 лет принимают распределения, которые поставят их в относительно выгодное положение, и отвергают те, которые поставили бы их в относительно невыгодное положение (проявляя отвращение к невыгодному неравенству) (Fehr et al., 2008a; Takagishi et al., 2010; Блейк и МакОлифф, 2011; LoBue et al., 2011; Шескин и др., 2014). Однако у детей не возникает отвращения к выгодному неравенству до 8 лет (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Кроме того, эксперименты на животных, не являющихся людьми, показали, что домашние собаки (Range et al., 2009) и нечеловеческие приматы (Jensen et al., 2006; Proctor et al., 2013) чувствительны к невыгодному неравенству, но нет доказательств, подтверждающих мнение о том, что животные, не являющиеся людьми, проявляют отвращение к выгодному неравенству.Эти данные, полученные на человеческих детях и животных, кроме человека, могут свидетельствовать о том, что в основе этих двух форм неприятия неравенства лежат отдельные механизмы развития (McAuliffe et al., 2013).

Несмотря на продемонстрированную межкультурную изменчивость поведения детей младшего возраста (Rao and Stewart, 1999; Rochat et al., 2009) и взрослых (Henrich et al., 2005), потенциально универсальная склонность к неприятию неравенства заслуживает внимания. (Паулюс, 2015). Большая справедливость в распределительной справедливости очевидна для детей в возрасте от 3 до 5 лет, растущих в небольших городских и традиционных обществах, которые, как считается, продвигают более коллективные ценности (Rochat et al., 2009). Рао и Стюарт (1999) обнаружили, что 4-летние китайские дети демонстрировали больше спонтанного обмена, чем индийские дети, в то время как индийские дети демонстрировали значительно более пассивный обмен. Более того, Zhu et al. (2008) обнаружили, что китайские дети и подростки в возрасте 9, 12 и 14 лет с возрастом проявляют все меньшее предпочтение справедливости в игре диктатора как предлагающего, в то время как многие исследования в западных культурах обнаружили растущую тенденцию в предпочтении справедливости с возрастом. (Айзенберг и др., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Краеугольным камнем являются культуры с нехваткой ресурсов и большей дистанцией власти (т. Е. С меньшим упором на равенство) и с менее индивидуалистическими (т. Е. С меньшим упором на права личности) (Hoftede et al., 2010). неприятия человеческого неравенства (Паулюс, 2015). В традиционной китайской культуре особое внимание уделяется справедливости, например, Конфуций утверждал, что «не беспокойтесь о бедности, а о неравномерном распределении богатства» (Конфуций, 1980).

Предыдущие исследования справедливости в основном полагались на явные меры, такие как интервью и анкеты, чтобы указать на предпочтение справедливости, что требует устных ответов от детей (Premack, 2007). Однако устные отчеты могут недооценивать то, что дети на самом деле знают, и поэтому поведенческие наблюдения могут быть более эффективным способом изучения предпочтений справедливости у детей младшего возраста (LoBue et al., 2011). Экономисты утверждали, что две простые конструкции, относящиеся к справедливости, невыгодная внутренняя оценка и выгодная внутренняя оценка, могут быть измерены без устных отчетов (Loewenstein et al., 1989; Фер и Шмидт, 1999). Парадигма принудительного выбора подходит для детей младше 2 лет с ограниченной познавательной и лингвистической компетенцией (Hamlin et al., 2007) и обычно применяется для оценки реакции детей на определенные формы неравенства (Blake and McAuliffe, 2011). В частности, дети должны выбирать между двумя вариантами, например, выгодным распределением (две конфеты для меня и ни одной для вас) и равным распределением (например, одна конфета для меня и одна для вас), которые предоставляются одновременно.

В целом, явное несоответствие в том, проявляют ли маленькие дети предпочтение справедливости, было обнаружено в предыдущих исследованиях, а в незападных культурах было проведено мало исследований о предпочтении справедливости маленькими детьми. Целью этого исследования было изучить предпочтения юных китайских детей о справедливости с использованием парадигмы экономической игры. Утверждается, что разрыв между знаниями и поведением может привести к противоречивым результатам относительно того, когда дети могут демонстрировать предпочтение справедливости, а дети младше 3 лет могут знать о справедливости, но не проявлять честное поведение.В настоящем исследовании мы в основном сосредоточились на реальном справедливом поведении маленьких детей (как дистрибьюторов). Сценарии распределения ресурсов в качестве третьей стороны и распределения ресурсов между собой и другим ребенком были включены в наше исследование. В дополнение к справедливому поведению детей, когда они у власти в качестве распространителей, реакция детей, когда они беспомощны в играх с диктаторами (Eckel and Grossman, 1996), может дать дополнительную картину предпочтений детей в отношении справедливости.В этом исследовании была принята парадигма принудительного выбора, чувствительная к детям младшего возраста. Кроме того, в предыдущих исследованиях была показана межкультурная изменчивость предпочтения детей раннего возраста справедливости. В нашем исследовании изучалось предпочтение справедливости у детей 2–3 лет в китайской культуре, типичной восточной культуре, которая подчеркивает дистанцию ​​власти, взаимозависимость и групповую гармонию.

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтения справедливости у двух- и трехлетних китайских детей, когда они выступали в качестве дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что когда они будут получателями, дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы.

Эксперимент 1. Предпочтение справедливости детей, когда они были дистрибьюторами

Метод

Участников

Шестьдесят двух- и трехлетних детей были набраны из двух детских учреждений в Баодине, провинция Хэбэй, Китай.Один двухлетний ребенок был исключен из анализа, потому что он не обращал внимания на экспериментальные процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве дистрибьюторов.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты. Формы информированного согласия были получены от всех родителей детей.

Процедура

2 (возраст: 2 года и 3 года) 2 (условия распределения: распределить между собой и другом и распределить между двумя друзьями) в этом эксперименте был принят дизайн.

Опыты проводились в тихой комнате детского сада. На этапе разминки детям были представлены одна кукла, похожая на человека, и две похожие куклы-кролики. На этапе тестирования было два условия:

Условие 1: Распределите ресурсы между собой и другом.Детям были предложены две конфеты и их спросили, хотят ли / сколько они хотели бы отдать другому «другу», куклу, похожую на человека. Инструкции были следующие. «Сейчас я даю вам две конфеты. Они являются вашими. Хотите поделиться с Леле (марионеткой, похожей на человека)? » Если ответ был «да», то на вопрос «сколько конфет вы бы хотели разделить с Леле?» спросили.

Условие 2: Распределите ресурсы между двумя друзьями. Детям были предложены две конфеты, и их попросили раздать обе эти конфеты двум «друзьям», которые были двумя похожими куклами-кроликами.Марионетки стояли по обе стороны стола. Расстояние между двумя куклами и детьми было одинаковым. Инструкции были следующие. «Вот у меня две конфеты, и они будут переданы двум кроликам. Я прошу вас помочь мне раздать две конфеты кроликам. Сколько конфет вы хотите раздать кролику слева? Сколько конфет кролику справа? Пожалуйста, положите конфету перед кроликом ».

Ответы детей были закодированы как 0 (несправедливое распределение) и 1 (справедливое распределение).

Результаты

Выбор детей сначала сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов (см. Рис. 1). Для двухлетних детей их предпочтение справедливости не отличалось от случая, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (54% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05). Однако, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, они значительно предпочли справедливость уровню вероятности (85% двухлетних детей предпочли справедливость, p <0.001). Что касается 3-летних детей, они с большей вероятностью предпочли справедливость выше и выше уровня случайности, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (89% 3-летних детей предпочли справедливость, p < 0,001) и когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями (100% 3-летних детей предпочли справедливость). Это говорит о том, что 3-летние дети значительно предпочитают равномерно распределять ресурсы в обоих условиях, в то время как 2-летние дети выполняли случайным образом при распределении ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять ресурсы поровну при распределении ресурсов между двумя друзьями.

РИСУНОК 1. Предпочтение справедливости детьми, когда они были дистрибьюторами.

Бинарная логистическая регрессия показала, что больше детей проявляли предпочтение справедливости, когда распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом [χ 2 (1) = 6,17, β = -1,56, p = 0,013]. Трехлетние дети с большей вероятностью предпочли справедливость, чем двухлетние дети, независимо от того, распределяли ли они ресурсы между собой и своим другом или между двумя друзьями [ х 2 (1) = 5.66, β = -1,93, p = 0,017]. Взаимодействие между условиями распределения и возрастом было незначительным [χ 2 (1) = 2,56, p = 0,109].

Эксперимент 1 выявил предпочтения маленьких детей в отношении справедливости, когда они были дистрибьюторами. Мы также были заинтересованы в понимании предпочтений маленьких детей в отношении справедливости, когда они были реципиентами, что мы исследовали в эксперименте 2.

Эксперимент 2. Предпочтение справедливости детей, когда они были получателями

Метод

Участников

Те же 60 детей приняли участие в исследовании 2 (всего выполнили четыре задания).Порядок выполнения четырех задач был уравновешен. Трое детей не были включены в анализ, потому что они не завершили исследование, и один ребенок не был включен в анализ, потому что он не обращал внимания на процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве получателей.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты.Для всех испытуемых были получены формы информированного согласия от родителей детей.

Процедура

A 2 (возраст: 2 года и 3 года) 4 (условия распределения: (2,0) — (1,1), (1,0) — (1,1), В этом эксперименте была принята конструкция (1,2) — (1,1) и (0,2) — (1,1)).

Опыты также проводились в тихой комнате в детских учреждениях. Весь эксперимент был продемонстрирован как кукольный спектакль, чтобы привлечь внимание маленьких детей. Для изучения предпочтения справедливости детьми младшего возраста была принята парадигма принудительного выбора.На этапе разминки детям представили куклу, похожую на человека, как их двойника. И участвующий ребенок, и человекоподобная марионетка были получателями. Были также подготовлены четыре пары ручных марионеток, и каждая пара ручных марионеток была одинаковой, за исключением цвета.

Экспериментатор использовал две ручные куклы: одну, которая распределялась между ребенком и его двойником справедливо, а другую — несправедливо. Две ручные куклы были помещены перед ребенком, и расстояние между ребенком и этими двумя ручными куклами было одинаковым.Контрольный вопрос: «Сколько подарков дистрибьютор подарил вам и вашему партнеру?» сначала спросили. Только дети, правильно ответившие на контрольный вопрос, переходили в фазу тестового вопроса; в противном случае экспериментатор снова разыграл кукольный спектакль. На этапе тестового вопроса ребенку было предложено выбрать, какой дистрибьютор ему или ей нравится. В ответах детей был код «1» за выбор честного дистрибьютора и «0» за недобросовестного дистрибьютора.

Было четыре условия, которые отражали различные комбинации справедливого и несправедливого распределения (таблица 2).В каждом из условий продавец кукол на ярмарке вручил по одному подарку как участнику, так и его или ее коллеге; несправедливый продавец марионеток дал участнику больше или меньше, чем его или ее партнер по игре. В сценарии (1, 1) — (2, 0) справедливый дистрибьютор выделил один подарок субъекту и один подарок своему коллеге; недобросовестный дистрибьютор подарил субъекту два подарка, а контрагенту ничего не сделал. Порядок равного и неравного распределения в каждом состоянии, положение честного и несправедливого дистрибьюторов, а также последовательность четырех условий были уравновешены.

Результаты

Предпочтения детей в отношении справедливости показаны на рисунке 2. Выбор детей сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов. Для 2-летних детей они значительно предпочли справедливость в условиях (1,2) — (1,1) [70% 2-летних детей предпочли справедливость, p = 0,012] и (0, 2) — (1,1) условие [88% двухлетних детей предпочли справедливость, p <0,001], и их выбор был аналогичен уровню вероятности в (2,0) - (1, 1) [58% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,0) — (1,1) [50% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Для 3-летних детей они достоверно показали предпочтение справедливости в условиях (1,0) — (1,1) [75% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,041] и (0,2) — (1,1) [79% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,026], и их выбор предпочтений был подобен случайности в (2,0) — (1, 1) [47% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,2) — (1,1) [69% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Это говорит о том, что двухлетние дети в значительной степени предпочитают справедливый выбор, когда они находятся в невыгодном положении в альтернативных вариантах, но выбирают случайным образом, когда они находятся в выгодном положении в альтернативном варианте. Трехлетние дети значительно предпочитали справедливый выбор, когда они находились в явно невыгодном положении в альтернативном варианте [(0,2)], а также предпочитали справедливость, когда их собственная выгода в справедливом варианте не уменьшалась по сравнению с альтернативным вариантом [ (1,0) — (1,1)], тогда как они выбирали случайным образом, когда их собственный выигрыш в справедливом варианте уменьшался по сравнению с альтернативным вариантом [(2,0) — (1,1)].

РИСУНОК 2. Процент детей, предпочитающих справедливость, когда другие распределяют ресурсы для них и марионеток.

Бинарная логистическая регрессия показала, что предпочтения детей в отношении справедливости значительно различались в разных сценариях распространения, когда они распространяли источники вместе с другом [χ 2 (3) = 10,03, p = 0,018]. Предпочтения справедливости были сопоставимы у двух- и трехлетних детей, когда они распределяли ресурсы со своим другом [χ 2 (1) = 0.04, β = -0,07, p = 0,837]. Взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было незначительным [χ 2 (3) = 3,86, p = 0,277]. Затем две возрастные группы были объединены для дальнейшего анализа влияния альтернативных вариантов. По сравнению с тремя другими альтернативами вариант (0,2) с большей вероятностью побуждал детей сделать справедливый выбор [(0,2) по сравнению с (2,0): χ 2 (1) = 8,15, β = -1,49, р = 0,004; (0, 2) против (1,0): χ 2 (1) = 7.03, β = -1,38, p = 0,008; и (0,2) по сравнению с (1,2): χ 2 (1) = 2,40, β = -0,83, p = 0,121]. Маленькие дети показали схожие предпочтения справедливости между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 0) — (1, 1) [χ 2 (1) = 0,08, β = 0,11, p = 0,780], а также между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 2) — (1, 1) [χ 2 (1) = 2,65, β = 0,66, p = 0,104]. Этот результат продемонстрировал, что дети с большей вероятностью проявляли предпочтение справедливости, когда они находились в невыгодном положении, но не в выгодном.

Мы объединили условия (2,0) и (1,0) как выгодные условия и (1,2) и (0,2) как другие выгодные условия (показано на рисунке 3). Наблюдалась тенденция к тому, что дети младшего возраста предпочитали справедливость в более выгодном для других условиях, чем в выгодном для себя [ F (1,33) = 3,97, p = 0,055, ηp2 = 0,11]. Более того, в выгодных условиях взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было значительным [ F (1,53) = 3.98, p = 0,05, ηp2 = 0,07]. Для двухлетних детей их предпочтения в отношении справедливости были одинаковыми, когда альтернативные варианты [(2, 0) и (1, 0)] были разными. Однако наблюдалась тенденция среди трехлетних детей, которые с большей вероятностью рассматривали выгоду другого, когда их собственный выигрыш был одинаковым [ t (15) = -1,732, p = 0,10, d = 1.1]. Небольшая выборка могла способствовать отсутствию значимости у 3-летних детей с точки зрения значения индекса d .В других благоприятных условиях дети всегда предпочитали справедливость [ F (1,34) = 3,62, p > 0,05, ηp2 = 0,10].

РИСУНОК 3. Предпочтение детей справедливости в условиях собственной выгоды и выгод для других, когда они были получателями.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтений справедливости у двух- и трехлетних китайских детей как дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы, когда они были получателями. Было обнаружено, что дети проявляют предпочтения справедливости рано, в возрасте 2 лет. Предпочтения маленьких детей в отношении справедливости возрастали с возрастом и находились под влиянием контекста распределения.

Предпочтение справедливости, когда дистрибьюторами были дети

Дети младшего возраста предпочитают справедливость с возрастом как при распределении ресурсов между собой и другом, так и при распределении между двумя друзьями.Более того, 3-летние дети демонстрировали более высокий уровень справедливого поведения, чем уровень случайности в обоих условиях, тогда как 2-летние дети выступали случайным образом в условиях распределения ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять поровну в условиях. распределения ресурсов между двумя друзьями. Результаты свидетельствуют о раннем проявлении неприятия несправедливости (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013) и предоставили доказательства неприятия несправедливости, основанные на фактическом справедливом поведении маленьких детей, а не только на честных знаниях (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). Кроме того, очевидным было возрастающее предпочтение справедливости в раннем детстве, как и в случае с западными культурами (Eisenberg et al., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Эти данные свидетельствуют о том, что в раннем проявлении неприятия неравенства и растущем предпочтении справедливости у маленьких детей наблюдается межкультурная согласованность.

Кроме того, маленькие дети более склонны предпочитать справедливость, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяют ресурсы между собой и своим другом.Это могло быть связано с тем, что личный интерес служил важным мотивирующим фактором, когда они распределяли ресурсы между собой и другом. Трудности в подавлении их сильной тяги к конфетам могли привести к тому, что они продемонстрировали более низкий уровень предпочтений по справедливости (Blake et al., 2014). С другой стороны, предпочтение справедливости обычно измеряется суждениями детей о том, как распределять ресурсы между третьими сторонами (Damon, 1979), и, таким образом, мотив личного интереса исключается этим методом.В нашем исследовании были изучены предпочтения маленьких детей справедливости как третьей стороны, и мы обнаружили, что маленькие дети демонстрируют высокий уровень предпочтения справедливости, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, особенно у трехлетних детей. Попытки маленьких детей добиться равного распределения, когда они были третьими сторонами, свидетельствуют о сильном неприятии неравенства (Paulus, 2015).

Предпочтение справедливости, когда получателями были дети

Мы обнаружили, что предпочтения маленьких детей в отношении справедливости различались в четырех сценариях распределения, когда они были получателями; в частности, (0,2) как альтернативный вариант с большей вероятностью мотивирует маленьких детей сделать справедливый выбор.Более того, наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в других выгодных условиях, чем в самовыгодных. Дети также с большей вероятностью предпочли справедливость с меньшими выплатами в более выгодном для других условиях. Другими словами, дети, как правило, с большей вероятностью проявляли неприятие несправедливости, когда они находились в невыгодном положении, чем когда они находились в выгодном положении. Этот результат аналогичен результатам предыдущих исследований. Например, Берч и Биллман (1986) обнаружили, что трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему.Кроме того, дети 4–7 лет соглашались на распределения, которые ставили себя в относительно выгодное положение, и отклоняли те, которые ставили себя в относительно невыгодное положение (Blake and McAuliffe, 2011; Sheskin et al., 2014).

Хотя не было обнаружено значительных различий в предпочтении справедливости между 2- и 3-летними детьми, когда они были реципиентами, дальнейший анализ показал, что 3-летние дети с большей вероятностью считали выгоду других, когда их собственная выгода было так же в корыстном состоянии.В условии (1,1) — (1,0), названном «просоциальной игрой» в исследовании Фера и др. (2008a), выигрыш для детей был таким же, в то время как для других был разным. Трехлетние дети с большей вероятностью учитывали чужие интересы и проявляли другие предпочтения, чем двухлетние дети. Дети находились в выгодном положении в условиях (1,1) — (2,0), и им приходилось подавлять собственное сильное желание сладкого и, таким образом, нести расходы, чтобы вести себя справедливо. В целом 58% двухлетних и 47% трехлетних детей предпочли справедливость в этом условии, что в обоих случаях не отличалось от случая (50%).Таким образом, мы утверждали, что дети в возрасте 2 лет, возможно, уже развили предпочтение справедливости и не полностью эгоистичны. Между тем, этот вывод следует рассматривать с осторожностью, и необходимо провести дополнительные исследования для дальнейшей проверки надежности вывода.

Для двухлетних детей они с большей вероятностью предпочтут справедливость в условиях (1,1) — (1,2), названных «игрой зависти» в исследовании Fehr et al. (2008a), чем в условии (1,1) — (1,0).Выигрыши детей остались прежними, но выигрыши других были больше, чем их собственные, в условии (1,1) — (1,2) и меньше, чем их собственные, в условии (1,1) — (1,0). Двухлетние дети, возможно, уже знают, как избежать невыгодного положения с точки зрения справедливости, сравнивая свои собственные выгоды с выгодами других, и могут принимать решения, основываясь на своем относительном преимуществе, а не сосредотачиваясь исключительно на собственных выгодах (Blake et al., 2014). Забота об относительном преимуществе может помешать детям действовать в соответствии со своими знаниями о справедливости при фактическом распределении ресурсов, особенно для детей младшего возраста.Согласно модели ERC (Equity, Reciprocity, and Competition), конкуренция в социальных взаимодействиях высоко ценится людьми (Bolton and Ockenfels, 2000). Утверждается, что конкуренция может сделать соображения справедливости неуместными, когда нет возможности наказать монополиста (Fehr and Schmidt, 1999).

Дети младше 2 лет уже демонстрируют предпочтение справедливости (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). В настоящем исследовании, хотя двухлетние дети начали отдавать предпочтение справедливости в некоторых условиях, их результативность в некоторых условиях, таких как распределение ресурсов между собой и другом в качестве дистрибьютора и распределение ресурсов в выгодных для себя условиях в качестве получателей, была аналогичной. на случайный уровень.Разница может быть связана с тем, что знания о справедливости изучались в исследованиях Слоана и др. (2012) и Соммервилля и др. (2013), тогда как добросовестное поведение через участие участников было изучено в нашем исследовании. Этот разрыв между знаниями о справедливости и справедливым поведением может быть связан с желанием детей сохранить выгодное положение по сравнению со своими сверстниками (Blake et al., 2014). Более того, этот разрыв, как утверждается, мотивируется у детей контекстом непредвиденных прибылей, в которых стратегические заботы о сохранении выгодного положения по сравнению со своими сверстниками, по-видимому, мешают детям следовать нормам справедливости (Blake et al., 2014). Как и в нашем исследовании, ресурсы были предоставлены экспериментатором, а не заработаны участниками. Предполагается, что дети младше 2 лет смогут применять нормы справедливости в контексте получения ресурсов совместными усилиями. Кроме того, слабая управляющая функция может помешать маленьким детям подавлять свои желания ресурсов (например, конфет), когда они отвечают за распределение, и, соответственно, они не могут следовать уже известным им нормам справедливости (Blake et al. ., 2014).

Ограничения и последствия

В этом исследовании участвовало меньше трехлетних детей, чем двухлетних. Следует набирать участников большего размера, если позволяют время и ресурсы, чтобы повысить статистическую мощность тестирования различий в развитии в предпочтениях справедливости у 2- и 3-летних детей.

Нам было бы интересно изучить развитие предпочтений справедливости у детей. Однако в этом исследовании были собраны только перекрестные данные.Продольные планы и анализ будут будущим направлением этого исследования.

В исследовании были изучены предпочтения юных китайских детей о справедливости. Это одно из немногих исследований, проведенных на незападной выборке. Будущие исследования должны расширить научные знания о развитии детей в различных культурных контекстах.

Дети в возрасте от 2 лет уже продемонстрировали предпочтения справедливости в нашем исследовании. Чтобы предоставить доказательства онтогенетического происхождения справедливости, будущие исследования могут изучить, проявляется ли предпочтение справедливости даже у детей младшего возраста.Технология айтрекинга — это эффективный способ исследования психологических механизмов у маленьких детей, даже у невербальных младенцев. В будущих исследованиях следует принять технологию отслеживания взгляда, чтобы изучить эволюционное происхождение предпочтений справедливости у детей младшего возраста.

Заключение

Когда маленькие дети распределяли ресурсы в качестве дистрибьюторов, их предпочтение справедливости возрастало с возрастом, и они с большей вероятностью предпочли справедливость, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и другом.Наши результаты показывают, что даже маленькие дети (двухлетние) проявляют неприятие несправедливости, и это предпочтение справедливости возрастает в раннем детстве.

Когда детям младшего возраста распределялись ресурсы в качестве получателей, их предпочтения справедливости в четырех сценариях распределения различались. Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в выгодном для других условиях по сравнению с выгодным для себя. То есть дети могут с большей вероятностью проявлять неприятие несправедливости, когда они находятся в невыгодном положении.

Взносы авторов

WW, JL и LZ разработали эксперимент. WW собрал данные. JL проанализировал данные. Рукопись написали JL, WW, JY и LZ.

Финансирование

Этот проект был поддержан Национальным фондом естественных наук Китая [31300859], Национальным фондом социальных наук Китая (14ZDB161) и Китайской академией наук (KJZD-EW-L04).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бененсон Дж. Ф., Паско Дж. И Рэдмор Н. (2007). Альтруистическое поведение детей в игре диктатора. Evol. Гм. Behav. 28, 168–175. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2006.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч Л. Л. и Биллман Дж. (1986). Совместная еда детей дошкольного возраста с друзьями и знакомыми. Child Dev. 57, 387–395. DOI: 10.2307 / 1130594

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р., и МакОлифф, К. (2011). «У меня было так много, что это было несправедливо»: восьмилетние дети отвергают две формы неравенства. Познание 120, 215–224. DOI: 10.1016 / j.cognition.2011.04.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк П. Р., МакОлифф К. и Уорнекен Ф. (2014). Истоки справедливости в процессе развития: разрыв между знаниями и поведением. Trends Cogn. Sci. 18, 559–561. DOI: 10.1016 / j.tics.2014.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р. и Рэнд Д. Г. (2010). Стоимость валюты снижает предпочтение справедливости среди детей младшего возраста. Evol. Гм. Behav. 31, 210–218. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2009.06.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болтон, Г. Э., и Окенфельс, А. (2000). ERC: теория равенства, взаимности и конкуренции. Am. Экон. Ред. 90, 166–193. DOI: 10.1257 / aer.90.1.166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bräuer, J., Call, J., and Tomasello, M.(2006). Неужели обезьяны не против несправедливости? Proc. R. Soc. Лондон. B Biol. Sci. 273, 3123–3128. DOI: 10.1098 / rspb.2006.3693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камерер, К. Ф. (2003). Поведенческая теория игры: эксперименты в стратегическом взаимодействии. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Google Scholar

Camerer, C. F., and Fehr, E. (2006). Когда «экономический человек» доминирует в социальном поведении? Наука 311, 47–52.DOI: 10.1126 / science.1110600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Л. Б., и Кэшон, К. Х. (2003). «Восприятие и познание младенцев», в Справочник по психологии: Психология развития , том. 6, ред. Р. М. Лемер, А. М. Истербрукс и Дж. Мистри (Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc.), 65–89.

Google Scholar

Конфуций (1980). Аналитики Конфуция. Пекин: Книжная компания Чжунхуа.

Дэймон, В.(1975). Ранние концепции позитивной справедливости в связи с развитием логических операций. Child Dev. 46, 301–312. DOI: 10.2307 / 1128122

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэймон, В. (1979). Социальный мир ребенка. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Google Scholar

Доус, К. Т., Фаулер, Дж. Х., Джонсон, Т., Макэлрит, Р., и Смирнов, О. (2007). Эгалитарные мотивы у человека. Природа 446, 794–796.DOI: 10.1038 / nature05651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деклерк, К. Х., Кийонари, Т., и Бун, К. (2009). Почему респонденты отклоняют неравные предложения в игре Ultimatum? Экспериментальное исследование роли восприятия взаимозависимости. J. Econ. Psychol. 30, 335–343. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экель, К. К., и Гроссман, П. Дж. (1996). Альтруизм в играх анонимных диктаторов. Games Econ.Behav. 16, 181–191. DOI: 10.1006 / game.1996.0081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., и Спинрад, Т. Л. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочник по детской психологии , 5-е изд., Том. 3, изд. У. Дэймон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Фер Э., Бернхард Х. и Рокенбах Б. (2008a). Эгалитаризм у детей раннего возраста. Природа 454, 1079–1083. DOI: 10.1038 / nature07155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fehr, E., и Фишбахер, У. (2004). Наказание третьих лиц и социальные нормы. Evol. Гм. Behav. 25, 63–87. DOI: 10.1016 / S1090-5138 (04) 00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э., Гетт Л. и Цендер К. (2008b). Поведенческий учет рынка труда: роль соображений справедливости. Рабочий доклад № 394. Цюрих: Цюрихский университет.

Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (1999). Теория честности, конкуренции и сотрудничества. Q. J. Econ. 114, 817–868. DOI: 10.1162 / 003355399556151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (2003). «Теории справедливости и взаимности: свидетельства и экономические приложения», в Advances in Economics and Econometrics , ред. Л. Х. М. Деватрипонт и С. Турновки (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 208–257.

Google Scholar

Джерачи А., Суриан Л. (2011). Корни справедливости в развитии: реакция младенцев на равное и неравное распределение ресурсов. Dev. Sci. 14, 1012–1020. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01048.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум М., Ханох Ю. и Келлер М. (2008). Когда развитие ребенка встречается с экономической теорией игр: междисциплинарный подход к исследованию социального развития. Hum. Dev. 51, 235–261. DOI: 10.1159 / 000151494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум, М., Ханох, Ю., Келлер, М., Парсонс, К., и Хаммел, А.(2010). Выделение дошкольников в игре диктатора: роль нравственных эмоций. J. Econ. Psychol. 31, 25–34. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайдт Дж. И Грэм Дж. (2007). Когда мораль противостоит справедливости: консерваторы обладают моральной интуицией, которую либералы могут не признать. Soc. Justice Res. 20, 98–116. DOI: 10.1007 / s11211-007-0034-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэмлин, Дж.К., Винн К. и Блум П. (2007). Социальная оценка довербальных младенцев. Природа 450, 557–559. DOI: 10.1038 / nature06288

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харбо, В. Т., Краузе, К., Лидей, С. Дж. (2003). Детский торг, Рабочий документ. Юджин, Орегон: Университет Орегона.

Hatfield, E., Walster, E.H., Walster, G.W., and Berscheid, E. (1978). Акции: теория и исследования. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Хейнс, Г., и Гилович, Т. (2010). «Мяч не лжет»: как неприятие несправедливости может подорвать производительность. J. Exp. Soc. Psychol. 46, 1148–1150. DOI: 10.1016 / j.jesp.2010.05.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генрих, Дж., Бойд, Р., Боулз, С., Камерер, К., Фер, Э., Гинтис, Х. и др. (2005). «Экономический человек» в кросс-культурной перспективе: поведенческие эксперименты в 15 небольших обществах. Behav. Brain Sci. 28, 795–815. DOI: 10.1017 / S0140525X05000142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хофтеде, Г., Хофстеде, Г. Дж., И Минков, М. (2010). Культуры и организации: программное обеспечение разума: межкультурное сотрудничество и его значение для выживания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Хук Дж. И Кук Т. Д. (1979). Теория справедливости и познавательные способности детей. Psychol. Бык. 86, 429–445. DOI: 10.1037 / 0033-2909.86.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, К., Хейр, Б., Калл, Дж., И Томаселло, М. (2006). Что это значит для меня? Самоуважение исключает альтруизм и злобу у шимпанзе. Proc. R. Soc. Лондон. B 273, 1013–1021. DOI: 10.1098 / rspb.2005.3417

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кенвард Б. и Даль М. (2011). Дошкольники распределяют ограниченные ресурсы в соответствии с моральной значимостью предыдущих действий получателей. Dev. Psychol. 47, 1054–1064. DOI: 10.1037 / a0023869

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Когут Т. (2012). Зная, что я должен делать, что хочу: от эгоизма до неприятия несправедливости в поведении маленьких детей, которое разделяет. J. Econ. Psychol. 33, 226–236. DOI: 10.1016 / j.joep.2011.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кольберг, Л. (1969). «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», Справочник по теории и исследованиям социализации , изд.Д. А. Гослин (Чикаго, Иллинойс: Рэнд МакНалли).

Google Scholar

Лейн, И. М., и Кун, Р. К. (1972). Назначение премий детям дошкольного возраста. Child Dev. 42, 1382–1389. DOI: 10.2307 / 1127523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лобуэ В., Нисида Т., Чионг К., ДеЛоаш Дж. С. и Хайдт Дж. (2011). Когда получить что-то хорошее — это плохо: даже трехлетние дети реагируют на неравенство. Soc. Dev. 20, 154–170. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00560.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левенштейн Г. Ф., Томпсон Л. и Базерман М. Х. (1989). Социальная полезность и принятие решений в межличностном контексте. J. Pers. Soc. Psychol. 57, 426–441. DOI: 10.1037 / 0022-3514.57.3.426

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакОлифф, К., Блейк, П. Р., Ким, Г., Рэнгхэм, Р. У., и Уорнекен, Ф. (2013). Социальное влияние на неприятие несправедливости у детей. PLoS ONE 8: e80966.DOI: 10.1371 / journal.pone.0080966

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олсон, К. Р., Спелке, Э. С. (2008). Основы сотрудничества у детей младшего возраста. Познание 108, 222–231. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс М. (2015). Отвращение детей к неравенству зависит от культуры: межкультурное сравнение. J. Exp. Child Psychol. 132, 240–246. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс, М., Гиллис, С., Ли, Дж., И Мур, К. (2013). Дети дошкольного возраста вовлекают третью сторону в ситуацию разделения двоих, основанную на справедливости. J. Exp. Child Psychol. 116, 78–85. DOI: 10.1016 / j.jecp.2012.12.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1965). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Премак, Д.(2007). «Основы нравственности в младенчестве», в Social Brain Matters: Stances on the Neurobiology of Social Cognition , ed. Ф. И. А. О. Виларройя (Атланта, Джорджия: Editions Rodopi), 161–167.

Google Scholar

Проктор Д., Уильямсон Р. А., де Ваал Ф. Б. и Броснан С. Ф. (2013). Шимпанзе играют в ультиматум. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 2070–2075. DOI: 10.1073 / pnas.1220806110

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прюитт, Д.Г., Рубин Дж. З. (1986). Социальный конфликт: эскалация, тупик и урегулирование. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Range, F., Horn, L., Viranyi, Z., and Huber, L. (2009). Отсутствие вознаграждения вызывает у собак отвращение к несправедливости. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 340–345. DOI: 10.1073 / pnas.0810957105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рао Н. и Стюарт С. М. (1999). Культурные влияния на совместное поведение участников и получателей у китайских и индийских дошкольников. J. Cross Cult. Psychol. 30, 219–241. DOI: 10.1177 / 002202219

  • 02005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Rochat, P., Dias, M. D., Liping, G., Broesch, T., Passos-Ferreira, C., Winning, A., et al. (2009). Справедливость в распределительной справедливости для детей трех и пяти лет в семи культурах. J. Cross Cult. Psychol. 40, 416–442. DOI: 10.1177 / 0022022109332844

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шмидт, М. Ф., и Соммервилл, Дж.А. (2011). Ожидания справедливости и альтруистическое разделение у 15-месячных человеческих младенцев. PLoS ONE 6: e23223. DOI: 10.1371 / journal.pone.0023223

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шоу А., Монтинари Н., Пиовезан М., Олсон К. Р., Джино Ф. и Нортон М. И. (2014). Дети развивают завесу справедливости. J. Exp. Psychol. Gen. 143, 363–375. DOI: 10.1037 / a0031247

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шоу, А., Олсон, К.Р. (2012). Дети отказываются от ресурсов, чтобы избежать несправедливости. J. Exp. Psychol. Gen. 141, 382-395. DOI: 10.1037 / a0025907

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шескин М., Блум П. и Винн К. (2014). Анти-равенство: социальное сравнение маленьких детей. Познание 130, 152–156. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.10.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Слоан, С., Байарджон, Р., Премак, Д. (2012). Есть ли у младенцев чувство справедливости? Psychol.Sci. 23, 196–204. DOI: 10.1177 / 0956797611422072

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Смит К. Э., Блейк П. Р. и Харрис П. Л. (2013). Я должен, но не буду: почему маленькие дети поддерживают нормы справедливого обмена, но не следуют им. PLoS ONE 8: e59510. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059510

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Соммервилл, Дж. А., Шмидт, М. Ф., Юн, Дж. Э. и Бернс, М. (2013). Развитие ожиданий справедливости и просоциального поведения на втором году жизни. Младенчество 18, 40–66. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2012.00129.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Такагиси, Х., Камешима, С., Шуг, Дж., Коидзуми, М., Ямагиши, Т. (2010). Теория разума усиливает предпочтение справедливости. J. Exp. Child Psychol. 105, 130–137. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.09.005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Zhu, L., Huangfu, G., Keller, M., Mou, Y., and Chen, D. (2008). Развитие у китайских детей способности принимать решения в играх с ультиматумами и диктаторами. Acta Psychol. Грех. 40, 402–408. DOI: 10.3724 / SP.J.1041.2008.00402

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Психосоциальное развитие в первые 2 года жизни

    Раздел 3 Введение — Психосоциальное развитие — это зонтик, под которым изучается эмоциональное, социальное, моральное и личностное развитие человека. Генетика играет роль, так же как и развитие мозга, взаимодействие с опекунами и культурные влияния. В этой главе мы рассмотрим способы создания ранних связей и их влияние на социальный и эмоциональный рост и отношения.Мы также обсудим способы созревания мозга для регулирования эмоционального развития, а также то, как темперамент и стресс влияют на развитие ребенка. Наконец, вопросы психосоциального развития младенчества будут обсуждаться через призму психоаналитических, психосоциальных, когнитивных, гуманистических и эволюционных теорий. Также будет представлено краткое обсуждение библейской точки зрения каждой из этих теорий.

    С момента рождения младенцы зависят от своих опекунов в удовлетворении их физических, а также социальных и эмоциональных потребностей.Воспитатели играют ключевую роль в обеспечении взаимодействия и общения для удовлетворения растущих психосоциальных потребностей своего ребенка. Фактически, в течение первых двух лет жизни наиболее важным фактором психосоциального развития ребенка, скорее всего, является их взаимодействие с основным опекуном. Младенцы постоянно обрабатывают информацию, получают сигналы от других и устанавливают новые социальные связи на основе своего восприятия того, что происходит вокруг них. Кроме того, основной опекун оказывает существенное влияние на стиль привязанности младенца, который был связан с социальным поведением и отношениями между родителями и детьми в более позднем возрасте (Kochanska & Kim, 2013 Источник: Kochanska, G., И Ким, С. (2013). Организация ранней привязанности к обоим родителям и будущие проблемы с поведением: от младенчества до среднего детства. Развитие ребенка, 84 (1), 283-296. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2012.01852.x). Связь, которая образуется между родителем и ребенком, является первой социальной связью в жизни ребенка и формирует основу для всех будущих отношений.

    .
  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.