Деятельность это проявление активности субъекта – 4.Активность и деятельность

это активность личности как субъекта жизни, направленная на

Это активность личности как субъекта жизни, направленная на инициацию, построение, поддержание, развитие, регуляцию жизнедеятельности и на оперативный контроль над ней.

Соотношение жизнедеятельности и активности личности как субъекта жизни в основных чертах повторяет соотношение деятельности и субъектной активности. Активность субъекта жизни надстроена над жизнедеятельностью для того, чтобы привести ее в соответствие со смысложизненной необходимостью личности. Субъектное отношение личности к собственной жизнедеятельности означает то, что она может вклиниться в нее, пересмотреть и преобразить ее операциональный и инструментальный состав, навести ее на новые цели и задачи — в общем, усовершенствовать и настроить в соответствии со своим субъективным замыслом жизненного пути. Смысл жизни как субъективно превращенная форма жизнедеятельности позволяет субъекту гибко перестраивать свою практическую активность и тем самым оперативно воздействовать на жизненный путь.

Различия жизнедеятельности и субъектной активности заключаются в следующем. В процессе жизнедеятельности личность воздействует на собственную жизнь, а посредством субъектной активности воздействует на индивидуальную жизнедеятельность. Предметом жизнедеятельности личности является личная жизнь как фрагмент объективной действительности, а предметом субъектной активности — жизнедеятельность личности. Необходимо отметить, что жизнедеятельность и субъектная активность одинаково определяются содержанием смысла жизни личности, на реализации которого они специализированы. Смысл жизни используется личностью в качестве мерила при построении жизнедеятельности и при организации субъектной активности.

Активность личности как субъекта жизнедеятельности предназначена для настройки и оптимизации жизнедеятельности — ее внешней и внутренней стороны, а также на согласование внешних элементов жизнедеятельности с ее внутренними моментами. В более широком понимании эта активность направлена на развитие и совершенствование жизнедеятельности. Единичными формами проявления особой активности личности как субъекта деятельности являются субъектные действия. Эти действия нацелены на налаживание жизнедеятельности, ликвидацию неполадок в ней,

опробование новых способов действия и экспериментирование с тактиками поведения в разнообразных жизненных условиях. Благодаря формированию идеальных образований субъективности, в том числе и смысла жизни, личность оказывается субъектом, способным к построению собственной жизнедеятельности через поиск, варьирование и апробацию новых действий, операций, средств преобразования жизни. Жизнедеятельность прямым образом ориентирована на получение прагматического результата — осуществление жизненного пути, а субъектная активность — на обеспечение средствами психического отражения и регуляции самого процесса его сотворения.

Таким образом, личность как субъект жизнедеятельности — это носитель субъектной активности, направленной на развитие и оптимизацию жизнедеятельности с тем, чтобы она максимально способствовала реализации жизненных отношений (смысла жизни) личности. Универсальным механизмом реализации активности субъекта жизни является система осознанной саморегуляции жизненного пути личности. «Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности» [119, с. 7]. Ключевую функцию в системе психической саморегуляции жизненного пути выполняет смысл жизни, который, во-первых, обеспечивает становление жизнедеятельности как самостоятельного вида деятельности, во-вторых, стимулирует пробуждение субъектной активности личности. Личность как субъект жизни, будучи наделенной смыслом жизни, соответственно выступает в качестве носителя и творца своей жизнедеятельности. Субъектность личности в данной сфере детерминируется системой психической саморегуляции жизненного пути, которая открывает возможность не только практиковать жизнедеятельность, но также корректировать и развивать ее в интересах наиполнейшей реализации смысла жизни.

Концептуально важным представляется вопрос о соотношении жизнедеятельности и отдельных видов деятельности в структуре жизненного пути личности. «При решении этой задачи необходимо в первую очередь проанализировать саму категорию жизни, как она выступает с психологической точки зрения» [64, с. 79]. Это вопрос об объективной структуре человеческой жизни, от решения которого зависит методология психологических иссле-

дований субъекта жизни. По нашему мнению, оправданной мерой является привлечение системно-деятельностного подхода к анализу объективной структуры жизненного пути. Этот подход ведет свое начало из работ А.Н.Леонтьева и получает дальнейшее развитие в исследованиях его учеников и последователей [30; 46; 64; 207]. «Краеугольным камнем», заложенным в основание дея-тельностного подхода к человеческой жизни, является положение о том, что «деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни» [133, с. 81]. В свете данного положения индивидуальная жизнь рассматривается как «совокупность, точнее, система сменяющих друг друга деятельностей» [133, с. 102].

Следует заметить, что деятельностный подход к изучению жизненного пути личности является не единственным в современной психологии. Влиятельные позиции сохраняет за собой событийный подход, с точки зрения которого элементарной структурно-функциональной единицей жизненного пути личности служит жизненное событие. При этом жизненное событие определяется как дискретное, скачкообразное изменение жизненных обстоятельств, вызванное их естественным самодвижением или приложением личностной активности [80; 81; ПО; 149-151; 189]. При поверхностном рассмотрении деятельностный и событийный анализ объективной структуры жизненного пути личности ошибочно видятся как конкурирующие между собой подходы. При более глубоком анализе выясняется их концептуальная совместимость и взаимодополнительность. Действительно, основные события в объективной структуре жизненного пути выступают в качестве кульминационных, узловых, решающих моментов реализации личностью мотивов, целей и задач своей деятельности. В связи с данным обстоятельством некоторые исследователи предпочитают классифицировать главные события жизненного пути личности как «события-поступки» или «события деятельности» [16; 110; 133; 149 -151]. Можно утверждать, что жизненный путь личности квантуется на события, которые порождены развитием и движением системы деятельности.

Как полагают некоторые исследователи, главная функция личности как субъекта заключается в упорядочивании системы жизненных отношений, что находит отражение в соподчинении смысловых структур личности в иерархию и в «сшивании» различных видов деятельности между собой [54; 133; 207]. Вот, например, что думает по этому поводу В.В.Столин: «Активность личности предполагает внутреннюю активность по «сшиванию швов» меж-

ду различными деятельностями человека» [207, с. 99]. Функция связывания различных видов деятельности присуща личности именно как субъекту жизни. В этом ракурсе отдельная деятельность предстает как молярная единица жизни личности, а жизнь в целом — как ансамбль различных видов деятельности, сплетенных между собой нужным личности образом. Способ сочленения этих видов деятельности в рамках индивидуальной жизни отражает характерную для личности конфигурацию жизненных отношений. Этот способ индивидуален и специфичен для личности как субъекта жизни.

Но что обусловливает способность личности к «сшиванию» различных видов деятельности в рамках индивидуального жизненного пути? Следует полагать, такую возможность личности предоставляет система психической саморегуляции и, в особенности, смысловая саморегуляция, ведь «сшивка» деятельностей, о которой идет речь, производится посредством смысловых «швов» и «стежек». На данное обстоятельство указывает, в частности, К.А.Абульханова-Славская. По ее мнению, за временным порядком актуализации и дезактуализации, развертывания и свертывания деятельностей стоит иерархия ценностей и смыслов, которые этими деятельностями материализуются в жизни. Следует согласиться с тем, что включение или выключение деятельности осуществляется личностью на основе относительной личностной значимости этой деятельности в масштабах целостной жизни. Чем строже иерархия смысловых необходимос-тей личности, тем четче она предусматривает место и роль различных видов деятельности в структуре индивидуального жизненного пути. Иерархия смысловых необходимостей личности эк-стериоризируется в смысловых оценках своевременности — несвоевременности тех или иных жизненных дел и поступков. Тем самым личность как бы расставляет различные виды деятельности во временную сукцессию по их личностной значимости. С точки зрения К.А.Абульхановой-Славской, в данном случае иерархия деятельностей проецируется на временной ряд жизни.

В этой связи личность функционирует уже не как субъект каждой особенной деятельности, но как субъект жизни, который «ткет» узор индивидуальной биографии из наличествующих у нее видов деятельности. Для координации видов деятельности в рамках индивидуального жизненного пути личности насущно необходимо психологически «подняться» над каждым конкретным видом деятельности. Динамическая смысловая система, регулирующая

конкретный вид деятельности, такой возможности не дает: через нее личность способна осмыслить эту отдельную деятельность как фрагмент жизни, но не более. Согласование различных видов деятельности в масштабах жизни требует особых смысловых структур, в опоре на которые личность может возвыситься над каждой отдельной деятельностью. По нашему мнению, в качестве такой структуры смысловой регуляции должен изучаться смысл жизни, поскольку он традиционно понимается как «вершинное» образование личности, которое иерархизирует все частные смысловые структуры [46; 144]. Центральность и обобщенность как системные свойства смысла жизни означают, что он подчиняет себе и в то же время консолидирует дробные структуры смысловой регуляции. Вполне закономерно, что с появлением смысла жизни в структуре смысловой сферы способность личности быть субъектом целостной системы деятельностей существенно увеличивается. Складывание смысла жизни в структуре смысловой сферы личности знаменует качественно новый этап развития субъекта. На этом этапе личность из субъекта отдельных видов деятельности переобразуется в субъекта жизни. Субъект жизни воспроизводит деятельности не в отрыве друг от друга, а в системном единстве, которое и есть человеческая жизнь.

Личность как субъект жизни соотносит каждую отдельную деятельность со смыслом жизни, благодаря чему устанавливает жизненный смысл различных видов деятельности. Жизненный смысл деятельности — это ее объективное значение и роль в реализации целостной жизнедеятельности личности; это ее функциональный смысл относительно смысла жизни личности. Деятельность может способствовать, препятствовать, либо одновременно приближать и удалять личность от главной линии реализации смысла жизни. Она может вписываться в главную линию жизни или противоречить ей. В конечном итоге объективное соотношение деятельности со смыслом жизни определяет жизненный смысл этой деятельности. Психологическая судьба деятельности зависит от ее жизненного смысла потому, что личность как субъект жизни поступает со своей деятельностью так, как того требует жизненный смысл. Функциональный смысл конкретной деятельности в контексте жизненного пути личности может быть позитивным, негативным или конфликтным. Соответственно личности как субъекту жизни приходится какими-то видами деятельности поступаться, а какие-то виды деятельности отстаивать. Во всяком случае, они выступают не как недвижимый бал-

ласт, но превращаются в объект активного отношения личности как субъекта жизни. На этом этапе соотношение личности и системы ее деятельностей объективно меняется: инвертируются в первую очередь отношения причины и следствия, «базиса и надстройки». Если раньше деятельности входили в личность в качестве ее основания и решали ее психологическую судьбу, то теперь личность способна вершить судьбу каждой отдельной деятельности, выбирая или отбрасывая ее как объективную часть своей жизни. Таким образом, личность как субъект жизни есть субъект системы деятельностей, из которых сплетается ее жизнь. Следует отметить, что задача интеграции отдельных видов деятельности есть первейшая задача личности как субъекта жизни. «Инвентаризация» и интеграция личностью своего деятель-ностного репертуара приводит к образованию нового системного единства — жизнедеятельности. Жизнедеятельность личности -это интегральная форма существования, репродукции и развития отдельных видов деятельности в масштабе человеческой жизни. Жизнедеятельность, вбирая отдельные виды деятельности, не поглощает их; жизнедеятельность «монтируется» личностью из этих видов деятельности как из строительных блоков. В структуре жизнедеятельности отдельные виды деятельности фигурируют в качестве дискретных «жизнедействий», а иногда — даже в качестве операций. Объективное значение частных видов деятельности как действий или операций в составе жизнедеятельности продиктовано соотношением собственных мотивов этих деятельностей со смыслом жизни. Психологическая структура жизнедеятельности такова, что динамические смысловые системы — собственные «мотивы» частных видов деятельности -пристегнуты к смыслу жизни и служат ему. Другими словами, они являются «мотивами-стимулами», «целями» и «задачами» по отношению к смыслу жизни. Если при реализации отдельных видов деятельности конечной задачей является достижение их собственных мотивов, то при осуществлении жизнедеятельности эта конечная задача становится промежуточным звеном на пути преследования смысла жизни. Отношение динамических смысловых систем отдельных видов деятельности к смыслу жизни обусловливает их функциональный смысл в контексте жизнедеятельности. Этим функциональным системным смыслом задается место и роль той или иной деятельности в жизни человека. Этим же смыслом мотивирована активность личности как субъекта жизни. Указанная активность выливается в форму субъектных дей-

ствии, направленных на связывание и организацию отдельных видов деятельности в структуре жизненного пути личности. Наконец, этот же смысл личность кладет в обоснование субъектных действий, направленных на упразднение некоторых видов деятельности как несоответствующих смысложизненной необходимости.

Итак, объективное соотношение жизнедеятельности с отдельными видами деятельности копирует соотношение самостоятельной деятельности с действиями и операциями. Психологическое соотношение смысла жизни с динамическими системами смыслов отдельных видов деятельности уподобляется соотношению ведущего мотива с целями и задачами частной деятельности. Статус отдельной деятельности в структуре жизнедеятель-ности личности определяется тем смыслом, который эта деятельность снискала в контексте реализации смысла жизни. Смысловые связи, исходящие от смысла жизни к отдельным видам деятельности, стягивают их как составляющие жизнедеятельность единицы. Смысл жизни при этом выступает в качестве собственного «мотива», выделяющего жизнедеятельность как самостоятельную форму активности личности.

Жизнедеятельность личности всецело повернута на реализацию смысла жизни. Поэтому ее можно определить следующим образом: жизнедеятельность — это интегральная форма активности личности, которая направлена на созидание жизненного пути в соответствии с индивидуальным смыслом жизни. В то время как частные виды деятельности принадлежат личности как субъекту деятельности, жизнедеятельность принадлежит личности как субъекту жизни. Субъектом дискретной деятельности личность становится за счет динамической смысловой системы, которая регулирует данную деятельность. Аналогичным образом смысл жизни — динамическая смысловая система регуляции жизнедеятельности — конституирует личность как субъекта жизни.

Можно сказать, что в смысле жизни запрограммирован идеальный проект потребного личности жизненного пути.

В исследованиях Б.С.Братуся обсуждается одна очень интересная функция смысловых образований — функция проектирования будущего. Но какое будущее запроектировано в смысловых структурах личности — прогноз развития наличных условий жизни или набросок потребного будущего? Исследователи склоняются к мысли, что смысловые структуры содержат в себе не прогноз развития реальных событий, а образ желательного и должного изменения

действительности [144; 164]. Этот образ побуждает личность к практическому преобразованию действительности и усиливает смысловую необходимость этих преобразований. Диалектика взаимодействия личности с обстоятельствами жизни такова: в процессе жизнедеятельности обстоятельства жизни превращаются личностью в жизненный путь в соответствии с тем, как этого требует смысл жизни.

В деятельности личность преобразует какой-то определенный сегмент своего жизненного мира; посредством жизнедеятельности жизненный мир личности преображается целиком. Всякая единичная деятельность осуществляет определенное жизненное отношение; жизнедеятельность предполагает воспроизводство индивидуальной жизни во всем богатстве жизненных отношений. Неслучайно жизненный путь личности определяется как форма динамики ее жизненного мира [55; 144].

Таблица 2

Параметры оценки	Личность как субъект деятельности	Личность как субъект жизни (жизнедеятельности)
Результат деятельности	Продукт деятельности	Жизненный путь личности
Ведущая структура смысловой регуляции	Динамическая смысловая система, релевантная деятельности	Смысл жизни как динамическая смысловая система, релевантная жизнедеятельности
Предмет субъектных действий	Дискретная деятельность, составляющие ее действия и операции	Связная система дея-тельностей или жизнедеятельность
Масштаб взаимодействия с жизненным миром	Преобразование определенного модуса жизненных отношений	Преобразование жизненного мира как нерасторжимой целостности

жизни также ориентирована совершенно особым образом. Как уже отмечалось выше, эта активность принимает форму субъектных действий, квантуется на дискретные акты воздействия личности на свою деятельность и саму себя как внутренний план этой деятельности. Но совпадает ли объект субъектных действий в тех случаях, когда личность выступает как субъект деятельности и субъект жизнедеятельности? Совпадает, но только отчасти. В первом случае

при помощи субъектных действий личность подгоняет под свою смысловую необходимость отдельные действия и операции в структуре деятельности. Реже субъектные действия завладевают деятельностью целиком. Это связано с рядом причин психологического свойства. Достаточно затруднительно, например, в одночасье осмыслить деятельность с точки зрения того самого мотива, которым она побуждается и направляется. Точно так же нелегко сразу заменить одну деятельность другой, если первая несостоятельна для реализации смысловой необходимости личности. Например, у личности имеется мотив самореализации в спортивных достижениях. В самом этом мотиве не записано, какой именно вид спортивной деятельности целесообразно избрать. Поэтому человек долго может перебирать занятия, перепробовать многие виды спорта, прежде чем остановит свой выбор на одном из них. Другой вопрос в том, как происходит смысловое принятие или отвержение личностью того или иного альтернативного вида деятельности. В реальности для того, чтобы утвердиться в перспективности или бесперспективности того или иного дела, личность должна приобрести минимальный смысловой опыт. Этот опыт может быть позитивным или негативным и от его смысловой модальности непосредственно зависит то, как субъект распорядится своей деятельностью. Негативный опыт реализации смысловой необходимости в определенной деятельности провоцирует психологическую дискредитацию этой деятельности. Но, прежде чем окончательно разочароваться в определенном виде деятельности или принять его, личность прикладывает много усилий к тому, чтобы эту деятельность как-то модифицировать, улучшить. Редкая ситуация, когда личность безрассудно отметает или принимает ту или иную деятельностную возможность с порога. Столь же редко доводится видеть, что человек доволен первым попавшимся видом деятельности. Но когда это случится, деятельность может стать призванием личности. В данном случае можно говорить, что мотив «нашел» свою деятельность, а точнее говоря, личность как субъект выбрала оптимальный способ деятельной реализации своей смысловой необходимости. Похожая ситуация может иметь место при выборе личностью своего жизненного пути. Как показали результаты исследований, личность как субъект жизни может быть не менее разборчивой до тех пор, пока не найдет оптимальную линию реализации смысла жизни. Биографическим призванием личности становится та линия жизни, которая максимизирует реализацию смысла жизни. О неус-

пешном жизненном выборе сигнализируют переживания общей неудовлетворенности жизнью . Эти переживания и презен-тируют смысловой опыт личности как субъекта реализации определенной линии жизни.

Проанализированные примеры хорошо иллюстрируют основную мысль: личностное принятие или отторжение деятельности происходит не сразу, а, как правило, по частям. И это не в последнюю очередь обусловлено практической невозможностью оценить всю деятельность целиком и сразу. Поэтому функция смыс-лообразования традиционно загоняется в рамки отношений «мотив — цель», «мотив — задача». Другими словами, смыслообразуют-ся отдельные звенья деятельности, но не вся деятельность сразу. Позднее функцию смыслообразования исследователи распространили на отношения в системе мотивов и шире — в системе «смысловая структура — смысловая структура». Так, с точки зрения исследователей, смыслообразование — это смысловой процесс, сущность которого заключается в переходе смысла с одного объекта на другие, с одной смысловой структуры на другие. При этом частные смысловые структуры неизменно осмысливаются в более широком смысловом контексте; чем более крупной и обобщенной является смысловая структура, тем сложнее подобрать контекст смыслообразования [46; 139]. Такое представление о сущности процесса смыслообразования значительно продвигает исследователей в понимании внутреннего соотношения деятельностей, которое, по меткому выражению А.Н.Леонтьева, составляют сердцевину личности . Из подобных представлений о процессе образования смысла можно почерпнуть ряд важных следствий. Из них, в частности, следует, что порождение смысла целостной деятельности возможно при соотнесении этой деятельности не только с собственным мотивом, но и с другими смысловыми структурами, сосредоточенными в смысловой сфере личности. В качестве одной из таких инстанций смыслообразования разнообразных видов деятельности является смысл жизни. В контексте реализации личностью смысла жизни деятельность приобретает конкретный функциональный смысл, который собственно ориентирует действия личности как субъекта жизни. Основным объектом субъектных действий на этом уровне выступает уже не столько отдельная деятельность и тем более не составляющие ее действия и операции, сколько связная система деятельностей. Поэтому субъек-

тные действия личности как субъекта деятельности и субъекта жизни ориентированы несколько по-разному. При переходе от субъекта деятельности к субъекту жизни объект субъектных действий укрупняется.

Однако нельзя забывать, что субъектные действия личности ориентированы не только на структурные составляющие деятельности, но также и на саму личность как значимое условие реализации деятельности. Масштаб осмысления личностью самой себя при переходе от субъекта деятельности к субъекту жизни также существенно увеличивается. Личность как субъект отдельной деятельности осмысливает свои качества по большей части ситуативно, то есть не далее, чем в перспективе конкретной деятельности. Личность как субъект жизни осмысливает себя в масштабе целой жизни. На этом уровне собственные качества воспринимаются личностью как условия или преграды осуществления смысла жизни. Как считает К.А.Абульханова-Славская, личность как субъект жизни оценивает себя не столько в контексте отдельных ситуаций, сколько в перспективе всего жизненного пути. Личностный смысл «Я» обращается в биографический смысл «Я». Субъектные действия следуют этому биографическому смыслу «Я» и трансформируют личностные свойства так, чтобы они всемерно способствовали или, по крайней мере, не мешали осуществлению смысла жизни. Поэтому в большинстве случаев жизненные планы наряду с запланированными событиями вмещают также программу работы личности над собой. Возникновение и развитие самовоспитания личности очень часто приурочено к периоду вызревания смысла жизни, жизненных планов и программ [45; 193].

Жизненный путь личности — это явление социокультурного порядка. Не случайно жизненный путь часто определяется как история развития личности в определенной культуре, в определенном социуме и обязательно в определенную историческую эпоху. Тем самым подчеркивается не только культурная детерминированность жизненного пути личности, но также его сообразность культуре. Личность как субъект жизни является той ре-гуляторной инстанцией, которая сообразует человеческую жизнь с культурными формами жизненного пути. При анализе формирования личности как субъекта деятельности отмечалось, что в культуре содержаться эталонные образцы деятельности, которые могут и должны быть присвоены личностью.

Этой проблемы касается Е.Е.Соколова при выделении единицы анализа в исторической психологии . В качестве единицы историко-психологического анализа она постулирует поступок, поскольку именно он является «слепком» психологии личности в определенный период исторического времени. Поступок рассматривается как «идеальная форма», усваивая которую, ребенок постигает психологию окружающих и обучается регуляции собственного поведения. Е.Е.Соколова настаивает на том, что без активного опосредования поведения ребенка идеальными формами поступков нет и быть не может интериоризации смысловых образований. «Существующие в культуре аффективно-смысловые образования сами по себе могут не оказать никакого влияния на формирование соответствующих «реальных форм», то есть останутся для входящего в культуру (прежде всего формирующейся личности) «молчащими», если нет активного присвоения субъектом этих форм…» [201, с. 95].

Связь между культурными образцами деятельности, поведения и смысловыми образованиями вполне естественна. Культурные образы деятельности концентрируют опыт многих поколений людей в сфере реализации определенных смысловых необходимостей. Смысловые необходимости людей также в достаточной мере унифицированы в определенной культурной среде в определенную историческую эпоху. Культурной унификацией смысловых необходимостей больших или малых групп людей объясняется существование микросоциальных, макросоциаль-ных и общечеловеческих ценностей. Разумеется, что в культуре «депонируются» не только смысловые образования, но вместе с ними откладываются и передаются культурные пути и способы их деятельной реализации.

Точно так же существуют культурные образцы жизненного пути личности, которые, помимо смыслового содержания, предписывают вполне определенный способ их воплощения в жизнь. Культурный эталон жизненного пути — это идеальный образ или прообраз жизнедеятельности личности. Идеальность культурного эталона жизненного пути не означает, что он — принадлежность индивидуального или коллективного сознания; он может быть материализован в «теле» культуры и существовать в овеществленной или персонифицированной форме. Идеальность культурного эталона жизненного пути означает, что он является совершенным способом осуществления определенной смысловой

необходимости личности. Культурные эталоны жизненного пути являются культурной формой фиксации, хранения, распространения и обогащения смыслов человеческой жизни. Действительно, как полагает ряд авторов, модели поступков, идеальные формы действия являются культурными медиаторами для трансляции системы культурных смыслов конкретной личности [144; 166; 201]. Культурный эталон жизненного пути — это образ культурно регламентированных способов жизнедеятельности, которые с высокой вероятностью приводят к реализации определенных смыслов жизни. Культурные эталоны деятельности адекватны различным смысловым структурам личности, а культурные образцы жизненного пути конкретно отвечают смыслу жизни. По мнению В.Н.Дружинина, в каждом обществе и в каждой культуре существуют типичные варианты осуществления жизненного пути, связанные со спецификой понимания смысла жизни. В зарубежной психологии динамично развивается так называемый нарративный подход к жизненному пути. В рамках данного подхода считается, что смысл жизни оформляется в виде культурных сценариев, скриптов, сюжетов и прототипов жизненного пути. Объективация этих культурных форм смысла жизни чаще всего происходит в процессе повествования личности о собственной жизненной истории, то есть в биографическом нарративе .

Личность, формируясь в качестве субъекта жизни, не минует интериоризации культурных эталонов жизненного пути и культурных смыслов жизни. В противном случае личности пришлось бы в одиночку искать оптимальные жизненные пути реализации смысла жизни. Оснащенная культурным жизненным опытом, личность ограждена от непоправимых ошибок в жизни и лишена необходимости «изобретать» оптимальные пути реализации смысла жизни. Культурные эталоны жизненного пути предотвращают ситуацию взаимодействия личности с собственной жизнью один на один. В жизнедеятельности личности, как правило, учитывается и воскрешается опыт многих людских жизней. Конечно, в процессе индивидуальной жизнедеятельности есть место и для жиз-нетворчества личности. Личность может осуществлять свою жизнедеятельность творческим или репродуктивным образом. Критерием разграничения этих способов жизнедеятельности является объективная новизна деятельной стратегии реализации смысла жизни в контексте общечеловеческой культуры. Очевидно, что способ жизнедеятельности конкретной личности не мо-

жет быть полностью репродуктивным либо творческим. Личность и индивидуализирует культурные образцы жизнедеятельности, и типизирует некоторые инновационные пути реализации смысла жизни. Поэтому в реальной жизнедеятельности конкретной личности сочетаются репродуктивные и творческие моменты. С этой точки зрения, жизнетворчество личности в масштабах общечеловеческой культуры — это такой способ жизнедеятельности, при котором личность изыскивает объективно новые пути и способы реализации культурных смыслов жизни. Жизнетворчество раскрывается как творческий способ осуществления личностью своей жизнедеятельности.

Как было отмечено, даже при самом творческом подходе к реализации своего жизненного пути личность не обходится без культурных образцов жизнедеятельности. Эти эталоны причастны к психологическим условиям развития личности как субъекта жизни. Именно с этими культурными эталонами личность сверяет те шаги, которые она делает в своей жизни. И если жизненные дела и поступки личности не конвергируют с культурными образцами жизненного пути, она вносит в свою жизнедеятельность необходимые поправки. Культурные эталоны жизненного пути помогают личности «формовать» обстоятельства своей жизни таким образом, чтобы они удовлетворяли личностному смыслу жизни. Личность учиться строить свой жизненный путь по мерке культурных образцов жизнедеятельности. Без таких культурных образцов было бы невозможным совершение личностью индивидуальной жизнедеятельности в целом и отдельных видов деятельности и поступков в частности. В этом личность и проявляется как субъект собственной жизни. Субъектность жизни, будучи культурно опосредованной, выступает как высшая психическая функция, которая складывается на определенном этапе онтогенеза.

psihologia.biz

2. Деятельность – форма и проявление активности.

Б.Ф. Ломов отмечает, что в широком значении слова термин деятельность эквивалентен термину активность, и, безусловно, может применяться при описании и анализе широкого класса явлений, в том числе и психических. В этом смысле деятельность первоначально отождествлялась с разными формами активности человека. Впервые С. Л.

6

Рубинштейн, обозначив две фундаментальные опоры бытия человека в мире (сознание и деятельность), резко проблематизировал отражательно- познавательный образ психики в традиционной психологии. Сознание перестало быть лишь совокупностью знаний человека о мире, соответственно, и деятельность как научно-психологическая объяснительная категория перестала отождествляться с разными формами активности (деятельность ≠ рефлекс, реакция, активность). Деятельность, по С. Л. Рубинштейну, – это всегда отношение человека к миру, она целенаправленна, сознательна.

А. Н. Леонтьев, анализируя основные психические процессы, выделил среди всего многообразия форм человеческой активности – различные типы сложных деятельностей, как различные формы отношения человека к действительности (практическая, познавательная, эстетическая деятельность).

3. Деятельность – базовая категория психологии.

А. Н. Леонтьев, в качестве категорий, наиболее важных для построения целостной системы психологии как науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности выделяет категорию предметной деятельности, категорию сознания человека и категорию личности. Категория деятельности отмечается при этом как не только исходная, но и важнейшая.

Б. Ф. Ломов в качестве базовых категорий психологии рассматривает

категории отражения, деятельности, личности и общения.

Деятельность Сознание Личность Общение

Психическое отражение

Рис. 1. Базовые категории психологии

Категория – это своего рода «инструмент», орудие, позволяющее обрабатывать психологические явления, объекты. Существует, например, ряд психологических явлений, признаков или объектов, которые мы объединяем в категорию «личность», но свести их при этом к определенному частному объяснению мы не можем. На сегодняшний день не существует универсального определения личности, существует множество объяснений, теорий, подходов, в которых в понятие «личность»

7

вкладывается то или иное содержание. Категория, таким образом, представляет собой нечто инвариантное в составе научного знания, накопление некоторых неформализуемых признаков, которые при огромном разнообразии концепций входят в структуру научного разума. Так, например, существует множество теорий рефлекса от Декарта до Павлова, но к категории рефлекса как таковой мы не можем «применить» ни одну из них. Т.е. категория не идентифицируется с теми теоретическими построениями, в которых она воплощается. Она в них только воплощается.

Категориальная система психологического познания образует пять

уровней категорий (из которых первый не является собственно психологическим, но остается сущностным по отношению к вышележащим психологическим категориям): биологические, протопсихологические, базисные психологические, метапсихологические и экстрапсихологические, охватывающие в целом весь понятийный аппарат психологической науки.

_{Категориальнаясистемапсихологии}

Категории	Ноосфера
	Кластеры
	Субстанци альность	Направ- ленност ь	Активност ь	Когнитив- ность	Пристраст- ность	Со-бытий ность	Действии- тельность	П с и х о с ф е р а
Экстра- психологи- ческие	Личность	Идеал	Свобода	Разум	Смысл	Со- причаст- ность	Мир
Метапсихо- логические	Я	Ценност ь	Деятельно сть	Сознание	Чувство	Общение	Предмет- ность
Базисные психологи- ческие	Субъект	Мотив	Действие	Образ	Переживан ие	Интерак- ция	Ситуация
Протопсихо логические	Существо	Потребн ость	Рефлекс	Ощущение	Аффектив- ность	Сосущест- вование	Поле
биологическ ие	Организм	Нужда	Метаболиз м	Сигнал	Избирател ь-ность	Синергия	Среда
	Ноосфера

Каждая из категорий любой из строк при всей своей специфичности неотделима от каждой другой категории той же строки (например, категория «образ» (из ряда базисных психологических категорий) неотделима от категорий «субъект», «мотив», «действие», «переживание»,

«интеракция», «ситуация»).

Соотношение категорий определяется следующим образом: в каждой категории более высокого уровня раскрывается категория

«нижележащего» уровня. Так, например, в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотношение ее с другими базисными категориями (что позволяет

8

выявить заключенное в ней «системное качество»). В то время как в каждой из базисных категорий любая другая базисная категория существует скрыто, «свернуто», каждая метапсихологическая категория представляет собой «развертку» этих латентных образований.

Так, метапсихологическая категория «сознание» рассматривается как

развитие базисной психологической категории «образ», а, например, базисная категория «действие» обретает конкретную форму в метапсихологической категории «деятельность» и т. п. Базисную категорию в функции логического субъекта какой-либо метапсихологической категории А. В. Петровский обозначил «категориальным ядром», а категории, посредством которых данная ядерная категория превращается в метапсихологическую «оформляющими» (или «конкретизирующими»).

Предлагаемый способ восхождения к метапсихологическим категориям с опорой на категории базисного уровня далее кратко иллюстрируется авторами на примере их соотнесения.

Образ ® сознание. «Сознание» является метапсихологическим

эквивалентом базисной категории «образ». В истории психологической мысли, как отмечают авторы, многие отвергали положение А. Н. Леонтьева о том, что сознание есть «в своей непосредственности… открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния», что сознание есть «отношение к действительности», определяя его как «отношение в самой действительности», «совокупность отношений в системе других отношений», утверждая, что оно «не имеет индивидуального существования или индивидуального представительства». Другими словами, сознание якобы не есть образ — акцент переносится на категорию «отношение». Подобный взгляд вытекает из ограниченного представления о категории «образ».

Ограниченность подобного взгляда обусловлена тем, что по мнению А. В. Петровского упущена связь между понятием «образ» и имеющим многовековую традицию в истории философской и психологической мысли понятием «идея». Определяя идею как образ (мысль) в действии, как продуктивное представление, формирующее свой объект, мы тем самым выявляем в образе то, что характеризует его со стороны действенности (а значит, «мотивов», «взаимоотношений»,

«переживаний» субъекта). Мы определяем его, таким образом, как

«сознание». «Сознание» есть целостный образ действительности (что в свою очередь означает область человеческого действия), реализующий мотивы и отношения субъектов и включающий в себя его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира, в котором существует субъект. Таким образом, логическим ядром определения

9

категории «сознание» здесь является базисная категория «образ», а оформляющими категориями — «действие», «мотив», «взаимоотношения»,

«переживание», «субъект».

Мотив ® ценность. На примере развития категории «мотив» через привлечение категории «ценность» также можно проследить идею восхождения от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологическим) категориям. Мотив сам по себе еще не является ценностью. Когда мы говорим о ценностях человека мы говорим прежде всего о сокровенных мотивах его поведения. Ценность — это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта («ценность» в обычном словоупотреблении означает значимый, важный, существенный в каком-нибудь отношении). Однако прежде чем мотив выступит перед индивидом как ценность, должна быть произведена оценка. Иначе говоря, для того чтобы мотив был включен субъектом в образ себя и выступил, таким образом, как ценность, субъект должен осуществить определенное действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия является переживание данного мотива субъектом в качестве важной и неотъемлемой части его самого. Вместе с тем ценность есть то, что в глазах данного субъекта ценимо и другими людьми, т.е. обладает для них побудительной силой. Посредством ценностей субъект персонализируется (обретает свою идеальную представленность и продолженность в общении). Таким образом, категория «ценность» неотделима от базисной категории

«взаимоотношения» («интеракция»), рассматриваемой не только во внешнем, но и во внутреннем плане. Ценность таким образом — это мотив, который в процессе самоопределения рассматривается и переживается субъектом как его собственная неотчуждаемая «часть», что образует основу

«самопредъявления» (персонализации) субъекта в общении».

Действие ® деятельность. Метапсихологическим эквивалентом базисной категории «действие» является категория «деятельность». Деятельность есть целокупное самоценное действие. Источником деятельности являются мотивы субъекта, ее целью — образ возможного (в качестве прообраза того, что свершится), ее средствами — отдельные действия в направлении промежуточных целей и, наконец, ее результатом

— переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром.

10

studfiles.net

Активность — субъект — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Активность — субъект

Cтраница 1

Активность субъекта в процессе познания предполагает, как известно, творчество новых идей, новые решения, создание новых гипотез, теорий, апробировать которые предстоит новому уровню практики. Такой разрыв может быть продолжительным по времени, и наука, находящаяся на этом этапе развития, может быть квалифицирована как несозревшая для своей практической, экспериментальной проверки.  [1]

Деятельность характеризует активность субъекта. Ее элементами являются: 1) предметность, обусловленная результатами прошлой деятельности, накопленным опытом и знаниями; 2) целесообразность; 3) преобразование объекта, на который она направлена, или 4) созидание нового, ранее неизвестного объекта.  [2]

Акцентирование проблематики активности субъектов и неизбежности постоянного их взаимодействия и коммуникации в повседневной реальности обусловливает представление о ней как комплексе символических феноменов интереуЛъекзшвного сознания. Он служит формированию личности и ее поведения в социальном пространстве-времени.  [3]

Сам же процесс познания определяется активностью субъекта, его интенциональной ( целевой) интеллектуальной деятельностью. В признании связи двух родов бытия и соответственно существенной рациональности действительности Лосский усматривал принципиальное отличие собственного интуитивизма от иррационалистического интуитивизма французского философа А. Кроме того, в метафизике Лосского утверждается существование сверхрационального, металогического бытия, которое прямо связывается им с идеей Бога.  [4]

Процесс субъектно-объектного взаимодействия, в котором активность субъекта непосредственно направлена на создание материальных продуктов, является предметно-практической деятельностью.  [5]

Интегральным проявлением этих факторов и может служить уровень активности субъекта в обучении, его включенности во взаимодействие с познаваемым содержанием, опосредствованным взаимодействием с преподавателем.  [6]

Различие целей деятельности и целей субъекта может означать, что активность субъекта не ограничивается чисто деятельностными процессами. Сторонники концепции, универсальности деятельности могли бы утверждать, что в подобных ситуациях мы имеем дело с различными видами деятельности, в которые вовлекается субъект, и каждая из этих форм деятельности преследует свои цели.  [7]

Если действительно для познания и адекватного отражения внешнего мира необходима активность субъекта, то в мозге должны быть физиологические механизмы создания субъективного образа объективного мира, обеспечивающие изменения этой активности во время процесса познания.  [8]

Это означает, что способом функционирования социального механизма регулирования экономики являются активность субъектов, их деятельность и поведение в экономической и социальной сферах общества. Эта активность в свою очередь детерминируется не только названными объективными регуляторами, но и состоянием экономического сознания и мышления субъектов, их экономическими интересами и социальными стереотипами.  [9]

Как показывают психологические исследования, уже на уровне простейших познавательных процессов восприятия объектов внешнего мира и регуляции элементарных сенсомоторных действий активность субъекта проявляется в полной мере. Наряду с внешним воздействием того или иного объекта на органы чувств необходим встречный процесс активности субъекта познания в виде, например, движений глаз или руки, в ходе которых совершается перевод внешних воздействий ( например речи преподавателя или текста учебника) в психический образ, в знание человека о внешнем мире. Таким образом, для понимания особенностей познавательной деятельности необходимо знание не только природы внешних раздражителей или устройства органов чувств, но и типа активности субъекта, опосредующей его связи с внешним миром.  [10]

Преимущество обучающих программ в системе с применением ЭВМ состоит в том, что содержание учебно-дидактического материала само по себе не обеспечивает эффективного достижения результата, необходима также активность субъекта. ЭВМ предоставляет ведение активного диалога со студентами ( обучаемыми) в ходе учебного процесса.  [11]

По сути дела, эти идеи М. С. Глазмана, касающиеся частной области психологии — — психологии творчества, могут быть сведены к более общим положениям психологической науки, к фундаментальному положению психологии о психике как деятельности, активности субъекта. И в свете этих идей оказывается, что основные пути совершенствования лекционного преподавания, предлагаемые за рубежом как случайные и ничем не объединенные эмпирические находки, сводятся к активизации познавательной активности студентов во время, до и после лекции, а сама активизация оказывается важнейшей задачей лектора. Но этот факт не подводит Дж. Уисп, обнаружившей дир-ектив-ный и недирективный стили лекции. Она особо отмечает, что познавательный интерес и активность обучаемых возрастают при правильной организации учебного материала и познавательной деятельности на занятиях. Помимо этого, специально изучая вопрос о влиянии отношений между участниками учебного процесса на познавательный интерес и активность обучаемых, Г. И. Щукина указывает, что этот вид стимуляции по количеству проявлений его на уроках и по силе своего влияния ( курсив наш. Тот факт, что в данном случае объектами изучения были школьники, а не студенты, не имеет значендя.  [12]

Если предметом профессиональной деятельности являются объекты материального производства либо социальные процессы, то предмет познавательной деятельности студентов — информация есть неизвестное студенту, что превращается в знания, умения, навыки, способы деятельности, нормы отношений, все то, на что направлена активность субъекта. Переход предмет учебной деятельности — предмет профессиональной деятельности означает смену типа деятельности.  [14]

Последний акцентирует внимание на активности субъекта в создании форм организации своего бытия. Такой взгляд как нельзя лучше отвечает периоду реформации общества, в котором прежние формы жизнедеятельности надломлены, а новые еще не устоялись. Именно деятельная активность людей и социальных групп будет определять эти новые формы, а исследования бюджетов времени — отличный индикатор всевозможных изменений в повседневной жизнедеятельности людей.  [15]

Страницы:      1    2    3

www.ngpedia.ru

Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта(Щербакова Н.М.)

Современное образование переживает эпоху переосмысления своих основ с целью дальнейшей самоорганизации. В связи с этим становится актуальным вопрос о возможном изменении положения ученика как субъекта обучения. Насколько активным субъектом интеллектуальной деятельности может быть школьник? Ведь именно активность является необходимым условием успешного обучения.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма — в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды [1].

Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности учащихся.

Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы [3], В. Н. Марова и др. [11], М. А. Холодной [13], И. С. Якиманской [15-17], R. Ваrth [18, 21], А. Maslow [21, 22], P. Nash [23], C. Patterson [24, 25].

Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow [12, 21, 22].

В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом виде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного»я«[22].

Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» [21].

Обучение по А. Маслоу должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его,»отливая«в определенную форму, придуманную кем-то заранее»априори«[21].

В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое»извне«социумом, должно уступить место учению, направляемому»изнутри«. Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.

Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий»для самопознания и поддержки уникального развития каждого«в соответствии с унаследованной им природой [19].

Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего»я».

Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности [12].

Мотивирование потребности к познанию, поддержание любопытства рождае, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Создание условий для этого может являться одной из задач реформирования современного образования.

Сторонники антропологической концепции гуманистического образования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеи практические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения, считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательного процесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.

Один из лидеров феноменологического направления R. Barth [18] считает, что каждый учитель должен получить реальную возможность «открывать, разрабатывать, совершенствовать и применять на практике присущие только ему идиосинкретические подходы к обучению». По мнению R. Barth, «имеется крайне мало доказательств того, что тот стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой. Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы должны превратиться в форму, где могут разрабатываться, изучаться и подвергаться сомнению самые разные педагогические идеи и методы» [18].

В этом отношении с R. Barth вполне солидарен и М. Вертгеймер [4], считавший, что в обстановке, не постулирующей жестких стандартов, ребенок может продуктивно мыслить.

Разнообразие форм и методов, применяемых в школе, указывают на эффективность ее развития.

Гуманизация и демократизация, системная дифференциация и индивидуальный подход, вполне зарекомендовавшие себя как необходимые в настоящее время, находят отражение и в педагогических приемах и идеях современной школы [2, 14].

Авторитарной школе, дающей минимум знаний, умений и навыков, противопоставляется «открытая школа», свободная от принуждения и стандартизации, технократической направленности учебного процесса.

Один из ведущих теоретиков гуманистического образования С. Patterson полагает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета», соответственно учащийся «открывает для себя это значение, а уже затем соотносит с содержанием» [25].

Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

Обучение не должно сводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должны развиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуально инициативными и активными.

В традициях российской психолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения — овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний [5 — 10].

Американский ученый С. Rogers выдвинул концепцию «свободы учения», когда содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям». Данное положение вполне согласуется с российскими подходами, рассматривающими личный опыт субъекта в качестве необходимого условия для реализации интеллектуальных возможностей ученика и его успешности в обучении.

Сторонники гуманистического подхода к образованию широко популяризируют открытое обучение.

Так, по Ч. Ратбоуну, основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенок рассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых, не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимость любого знания определяется субъективным восприятием.

Один из основных теоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения, которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью», но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом» обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера. В этом случае учитель — это самоактуализирующая личность, открыто выражающая свои чувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.

В рамках гуманистического образования Ч. Ратбоун выделяет шесть главных аспектов, определяющих функциональную роль «дидактических координат», к ним относятся: 1) значимость «активного учения» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; 2) «персонализированное» знание как единственно значимый продукт обучения; 3) направленность его на усвоение детьми учения, учебно-познавательной деятельности наряду с акцентом на их индивидуальные нужды как условие развития самостоятельности, умения опираться на собственные силы; 4) роль учителя как «источника познаний»; 5) атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; 6) уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Необходимо подчеркнуть, что зарубежные реформаторы школы стремятся выделить именно «персонологический аспект» гуманистического образования. Данный аспект может являться приоритетным и в условиях российского образования.

Видный деятель гуманистического направления Р. Nash [23] определяет основную идею «гуманистической перспективы». В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключается в том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимый выбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий и поступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.

В целом программа гуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержит ряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить: 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности, как и междисциплинарным подходам в соотнесении с»человеческими нуждами«, а также саморегуляции и»свободе с чувством ответственности«. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя. Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется учителем и учащимися на»солидарной основе«, т. е. таким образом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие. 4. Учитель не может выступать в неблагодарной роли»контролера«, доминирующего над учебным процессом. Он выступает с»миссией консультанта и ценного «источника познаний», который всегда готов помочь и словом и делом. 5. Каждый ученик получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель, не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от актуального уровня развития. 6. Основным критерием образовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциала и стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения — накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями и содержательными элементами. 7. В принципе, учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как форму давления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он и от критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательного процесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такое согласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.

По мнению А. Combs [20], новый гуманизм в образовании — это «систематическая, сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе людей и их способности учиться».

Ученый доказывает жизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы: 1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизации делает остроактуальными менно «человеческие проблемы»; 2) будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых ими ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубоко человеческий, личностный, аф­фективный процесс», и именно гуманистическое образование должно выйти на первый план.

Учитывая основные доводы А. Combs, необходимо отметить, что реализация их позволит учитывать личный опыт субъекта в контексте об­разования. Однако что может выступать показателем эффективности тако­го образовательного процесса?

Российский психолог М. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ — это определенная система показателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К — интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И — интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т — интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С — интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У — уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д. [13].

Таким образом, КИТСУ — это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

М. А. Холодная рассмотрела вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования. Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в ряде следующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.

Представляется вполне вероятным реализация подобного подхода в рамках обучения школьников риторике с целью активизации их интеллектуальных возможностей.

Еще Аристотель определил риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». Риторика — новый учебный курс в современной школе. Обучение риторике позволяет учащимся не только овладеть знаниями о структуре речи, но и навыками искусства классического выступления и «говорения».

Исследования российских и зарубежных ученых, среди которых известны работы Л. А. Введенской, Л. Г. Павловой, Ч. Далецкого, Х. Леммермана, В. Н. Марова, Д. Х. Вагановой, Т. М. Зыбиной, Ю. В. Винькова, В. В. Соколовой, представляют интерес в области развития риторики в современной школе.

Так, В. Н. Маров, Д. Х. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков [11] предлагают оригинальную концепцию риторизации педагогического общения, продолжающую традиции классической риторики и новейших риторических изысканий. Основанная на эмпатии и активности субъекта обучения, данная концепция позволяет, исходя из динамической модели общения, достичь синхронизации фаз общения между учителем и учеником. Результатом побуждения учащихся к деятельному динамическому общению и является, на наш взгляд, интеллектуальная активность. Активизация интеллектуальных возможностей школьника на уроке риторики осуществляется за счет формирования самостоятельности и настойчивости в поиске аргументов для убеждения собеседника, ценностно-смысловой организации личности, стенической эмоциональной направленности на общение у учащихся.

Резюмируя все вышеизложенное, необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируется в педагогической психологии на современном этапе.

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальная активность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

Выводы

Природа человеческого интеллекта многогранна и уникальна.

Именно поэтому существует целый ряд определений интеллекта.

Концептуальные затруднения пытались разрешить при помощи факторного анализа, который позволил выделить общие и специальные способности.

Представители когнитивной теории предполагают, что интеллект — это такой компонент, который взаимодействует с информацией на разных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции.

В традициях российской методологии представляет интерес такой подход к пониманию интеллекта и его развития, который связывает этот процесс с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциализацией или иерархической организацией когнитивных структур.

Структурно-интегративный подход расширяет представления о психологии интеллекта как о собственном ментальном опыте ребенке.

В рамках теории интеллекта слабо разработано понятие «интеллектуальная активность», отражающая взаимосвязь интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов.

Интеллектуальная активность — это понятие, находящееся в рамках общих проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обу­чения.

В традиционном обучении данный подход не имел возможности для реализации.

С позиций гуманистического подхода к обучению в современной школе становится возможной активная позиция школьника, что, в свою очередь, создает условия для развития его интеллектуальной активности.

В своей исследовательской работе мы руководствуемся следующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальная активность — одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Интеллектуальная актив­ность основывается на собственном ментальном опыте школьника и взаи­мообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, кото­рая способствует успешной учебной деятельности.

Список литературы

1. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис… д-ра психол. наук / Новосибирск гос. пед. ун-т. — Новосибирск, 1997. — 42 с.
2. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. — Томск: Изд-воТГУ, 1991. — 185 с.
3. Борулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. — 31 с.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. — М.: Прогресс, 1987. — 336 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М: Педагогика, 1991. — 480 с.
6. Выготский Л.С. Собр. Соч.. — В 6 т. — Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с.
7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 422 с.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — В 2 т. — Т. 1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
10. Маркова А.К. Психология обучения подростка. — М.: Знание, 1975 — 64 с.
11. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика — учителю. — Пермь: Книга, 1993. — 105 с.
12. Maслоу A. Психология бытия / Пер. с англ. — М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. — 304 с.
13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. — 392 с.
14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. — М.: АО Столетие, 1995. — 192 с.
15. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. — 80 с.
16. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2 — С. 31 — 42.
17. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. — 1985. — № 5. — С. 5 — 16.
18. Barth R Run School Run — Cambridge, 1980. — Р. 22.
19. Clark B. Crowing Up Cifted: Developing the Potential of children at Home and at School. — Columbus (Ohio), 1979. — P.73.
20. Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. — 1981. — Vol. 62. — P. 448.
21. Maslow A. Motivation and Personality. — N. — V., 1970. — 340 p.
22. Maslow A. Some Education Jmplications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. — 1968. — Vol.38. — № 4. — Р. 688 — 690.
23. Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. — 1979. — Vol.18. — P. 325 — 326.
24. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Jnstruction and Educational Psychology. — N.Y., 1977. — P. 302.
25. Patterson C.H. Humanistic Education. — Englewood Yliffs, 1973. — P. 94.

Щербакова Н.М.,

См. также

hpsy.ru

 Понятие «деятельность». Соотношение понятий «деятельность» и «активность».

Деятельность — это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а также означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности являются мотивы — совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятельности, определяет ее направленность, т.е. определяет ее цели и задачи.

В психологической науки существует проблема соотнесения «деятельности» и «активности», притом, что оба эти понятия неразделимы. «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности». В плане соотношения объемов понятий активности и деятельности в отечественной психологии деятельность достаточно часто и устойчиво определяется как специфическая форма активности (Б.Ф. Ломов), свойственная человеку и обществу. «В качестве родового понятия для категории деятельности в научной литературе указывается понятие активности, т.е. деятельность подводится под понятие активности» (Арефьев Г.С.).

В соответствии с определением С.Л. Рубинштейна, деятельность является специфической формой активности человека, направленной на сознательное преобразование им окружающего мира. Человек – активный субъект деятельности. В результате деятельности изменяется не только объект, но и субъект. Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, а сознание осуществляет регуляцию человеческой деятельности, обеспечивая ее адекватное выполнение, согласно закладываемой цели (принцип единства сознания и деятельности).

Реальные связи личности с общественным бытием, другими людьми осуществляются через деятельность. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности. Активность человека в деятельности не инстинктивна, а сознательна и имеет  социальный характер.

Содержательные характеристики деятельности показывают, что целево-результативные отношения в ее определении и т.д. связаны с формированием внеприродного предметного мира, мира идей – как особого мира культуры.

В процессе деятельности человек выполняет две противоположные функции:

— пользуясь знаниями и умениями, полученными в процессе овладения культурно0историческим опытом, он выступает как хранитель и пользователь этого опыта, накопленного человечеством;

— в поисках путей рационального решения задач в процессе деятельности он развивает и совершенствует ее.

Человек становится личностью, субъектом, носителем социального только в результате осуществления деятельности.

В теории А.Н. Леонтьева раскрываются механизмы развития человеческой активности, которая осуществляется в процессе деятельности вследствие возникающих противоречий. Активный человек выступает как момент видоизменения деятельности, затрагивающий основные структурные компоненты исходной деятельности, а также преодоление связанных с этим установок как моментов «инерции» (А.Г. Асмолов) в деятельности. Опираясь на позицию В.А. Петрвоского о надситуативной активности, Л.Ф. Алексеева подчеркивает, что, выступая в соотношении с деятельностью, активность обнаруживается «как динамическое условие ее развития».

Таким образом, деятельность выступает формой активности, но реализуемой в своем самодвижении, в свойственной ей особой активности, которая является ее динамической частью и поэтому представляет собой социальный момент (не свойственный всему живому), реализуемый в деятельности как форме активности в широком плане.

students-library.com

Тема 6. Деятельность

1. Общее понятие о деятельности

2. Общая теория деятельности А.Н. Леонтьева

3. Психика как функциональный орган деятельности

4. Сравнительная характеристика понятий: активность, поведение, деятельность

1. Общее понятие о деятельности

Одной из самых главных особенностей человека является то, что он способен к осуществлению разнообразных видов деятельности. Деятельность — это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы — совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятельности, определяет ее направленность, т.е. определяет ее цели и задачи.

Цель — это осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие. Задача — это заданная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий согласно определенной процедуре. Любая задача всегда включает в себя следующее: требование, которого надо достичь; условие, т.е. известный компонент постановки задачи; искомое — неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели. Задачей может быть конкретная цель, которой надо достичь. Однако в сложных видах деятельности чаще всего задачи выступают как частные цели, без достижения которых нельзя достичь главной цели. Например, для того чтобы овладеть какой-либо специальностью, человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты, т.е. решить определенные учебные задачи, а затем реализовать эти знания на практике и получить практические навыки, т.е. решить ряд задач практической деятельности.

Человек занимается разнообразными видами деятельности. Однако можно обобщить и выделить свойственные всем людям основные виды деятельности. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее — тем видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Такими видами деятельности являются игра, учение и труд.

Игра — это особый вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта. Чаще всего игры имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые — включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Бывают и смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основанием для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, среди взрослых. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение. У взрослых игра не является ведущим видом деятельности, а служит средством общения и разрядки.

Еще один вид деятельности — это учение. Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть не организованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она непосредственно служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Благодаря труду человек стал тем, кто он есть. Благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом связано создание и совершенствование орудий труда. Они, в свою очередь, явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Деятельность человека — это весьма сложное и многообразное явление. В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры человека: физиологический, психический и социальный. (Маклаков, с.122)

studfiles.net

Чем отличается деятельность от активности?

Под активностью обычно понимают практически любую форму взаимодействия субъекта со средой. В этом значении активность выступает родовой категорией по отношению к понятию «деятельность».

Формы и проявления активности крайне разнообразны и классифицируются по очень многим основаниям. Различают:

поведенческую и деятельностную активность,
осознаваемую и неосознаваемую,
адаптивную и дезадаптивную,
ситуативную и надситуативную,
конструктивную и деструктивную и др.

Термин «активность» может использоваться также как по отношению к личности в целом, так и ее отдельным подсистемам и даже функциональным органам (например, анализаторам).

«Активность» как максимально обобщенная категория, описывающая всю совокупность форм взаимодействия человека со средой, наиболее адекватно раскрывается с позиций ее уровневого понимания. Согласно данной трактовке, все основные формы активности одновременно выступают и как ее основные уровни, которые в свою очередь образуют определенную иерархию. Высший уровень в ней — поведенческая, социально-детерминированная активность личности; низший — активность локальных подсистем индивида (анализаторных, моторных, гомеостатических и др.).

Таким образом, деятельность можно определить как форму активного отношения субъекта к действительности, направленную на достижение сознательно поставленных целей и связанную с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта (В.Д.Шадриков). Деятельность — не просто одна из форм отношения, это очень специфическая форма отношения, имеющая только ей свойственные особенности.

Оригинальный источник (Текст я немного отредактировал): http://kpip.kbsu.ru/

Собственно, как Вам кажется, важно разделять эти два понятия или такое деление только усложняет восприятие реальности?

realfaq.NET — зеркало форума, где он будет доступен в случае причуд регулирования интернета в РФ Копирование материалов разрешается только с указанием прямой активной ссылки на источник!

realfaq.ru