Деятельность как основное условие развития психики человека – Деятельность как необходимое условие развития психики человека. Стадии развития психики

Движущие силы психического развития

Теория психического развития личности в отечественной психологии базируется на признании того, что движущие силы ее развития проявляются в противоречиях между потребностями, которые постоянно изменяются (усложняются) в деятельности человека, и реальными (которые не отвечают новыми требованиями) возможностями их удовлетворения.

Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Преодоление противоречий в деятельности через овладение соответствующими способами ее выполнения (умениями, навыками, приемами, знаниями) ведет к развитию и представляет собой его суть. Ведущая роль в овладении новыми эффективными способами удовлетворения потребностей принадлежит обучению и воспитанию. Отбор, развитие и культивирование потребностей, имеющих общественную и личностную ценность, является одним из центральных заданий в формировании личности. Этот процесс длительный, происходит в течение всей сознательной жизни человека и характеризуется рядом особенностей.

Предпосылки психического развития личности – это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития. Они бывают внешними и внутренними.

— Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека.

— Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.

Уровни психического развития – степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.

Уровень актуального развития личности — показатель, характеризующий способность человека. выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшие характеристики.

Уровень ближайшего развития личности – показатель того, что человек может выполнить самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью других.

Роль деятельности в психическом развитии.

Деятельность как основа психического развития– положение, в котором зафиксирована зависимость психического развития от объективного содержания той деятельности, которую выполняет ребенок.Всякая конкретная деятельность, как процесс целенаправленных преобразований материальных и идеальных объектов, имеет свое объективное (нормативное) содержание, отраженное в ее структуре. Это содержание складывается исторически. Овладевая такой конретной деятельностью, ребенок с необходимостью развивает у себя те психические процессы, которые необходимы для правильного и эффективного ее выполнения, которые обеспечивают реализацию соответствующей структуры деятельности. В этом смысле деятельность и является основой психического развития.

Деятельность как средство психического развития – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны организации взрослым совместной с ребенком деятельности, в которой происходит «передача» ребенку ее объективного содержания. «Передача» деятельности ребенку включает в себя формирование всех ее компонентов, но процессы формирования потребностно-мотивационной, т. е. смысловой, и действенно-операционной, т.е. «технической», сторон деятельности подчиняются разным закономерностям, которые взрослый должен знать и правильно использовать. Тогда можно будет сказать, что взрослому удалось использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

Деятельность как условие психического развития ребенка – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны его собственной активности в осуществлении и овладении деятельностью. Ребенок, будучи субъектом своей деятельности, способен активно участвовать в совместной деятельности и переживать внутренние противоречия. От степени включенности ребенка в деятельность, в конечном счете, зависит то, насколько возникающие в ней противоречия будут действительно субъективно значимыми и смогут вызвать скачок в психическом развитии. В этом смысле деятельность выступает как условие психического развития.

Ведущая деятельность –разработанное А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным понятие, обозначающее ту деятельность, которая на конкретном возрастном этапе оказывает максимальное влияние на психическое и личностное развитие ребенка. А.Н. Леонтьев выделял следующие признаки ведущей деятельности:

1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими;

2) ведущая деятельность способствует формированию психических процессов;

3) внутри ведущей деятельности происходят главные психоло-гические изменения личностиребенка.

Д.Б. Эльконин выделил еще два признака ведущей деятельности:

4) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребенка со взрослыми;

5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития.

Д.Б. Эльконин различал следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, ранний возраст – предметно-манипулятивная деятельность, дошкольный возраст – игра, младший школьный возраст – учебная деятельность, подростковый возраст – общение со сверстниками, ранняя юность – учебно-профессиональная деятельность.

Интериоризация – процесс формирования внутренних структур человеческой психики (психических процессов, сознания в целом) через освоение структур внешней практической деятельности. В работах Л.С. Выготского было подчеркнуто, что специфические для человека высшие психические функции всегда возникают как результат интериоризации тех процессов, которые первоначально существуют лишь в общении с другими людьми – носителями социального опыта (закон развития высших психических функций). А.Н. Леонтьевым было установлено, что процесс интериоризации совершается как превращение (преобразование) структуры внешней практической деятельности во внутреннюю психическую деятельность. П.Я. Гальпериным в концепции поэтапного формирования умственных действий были изучены этапы интериоризации. Особую роль в процессах интериоризации выполняет речь, на что указывал еще Ж. Пиаже. Л.С. Выготский полагал, что речь является универсальным «психологическим орудием» и может замещать материальное орудие.

Обучение – процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта, выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей (форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение – наиболее систематизированная форма этого процесса. Обучение следует отличать от учения и научения.

Научение – процесс и результат стихийного и неосознаваемого приобретения индивидом опыта (новых форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. У животных научение является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в ходе повторения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в ходе онтогенеза: являясь основным способом приобретения опыта в дошкольном возрасте, затем научение отходит на второй план, уступая место учению, учебной деятельности. Установлено, что у человека научение существенным образом зависит от места усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается тому материалу, который занимает место цели деятельности.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) Согласно социогенетическим концепциям обучение и развитие рассматриваются как тождественные процессы. Каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Хотя природа обучения понимается всеми по-разному;

2) Согласно биогенетическим концепциям обучение не может влиять на развитие, поэтому должно только подстраиваться под наличный ход развития. «Развитие создаёт возможности – обучение их реализует», «обучение идёт в хвосте развития» (В. Штерн). Как указывал Ж. Пиаже, «мышление ребёнка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребёнок или нет»;

3) В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформу-лированная в 30-е годы ХХ века Л.С. Выготским: «обучение не плетётся в хвосте развития, а ведёт его за собой», «обучение идёт впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования». При этом Л.С. Выготский отметил, что развитие ребёнка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения».

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

poisk-ru.ru

Роль деятельности в психическом развитии ребенка — Студопедия.Нет

(С.Л. Рубинштейн,  А.Н. Леонтьев)

Многоплановая деятельность — источник образования и развития всех психических свойств человека, формирования его личности. Человек -существо общественное и как личность он формируется внутри общественных отношений, в которые люди вступают в процессе общественной деятельности. Именно развитие общественных отношений, конкретно-исторические условия жизни и деятельности обуславливают возможности формирования личности человека, определяют ее социальную сущность и ценность, цели воспитания. Новые поколения — дети — овладевают опытом, накопленным человечеством, его достижениями посредством совместной со взрослыми деятельности, в общении с окружающими, при целенаправленном построении разнообразной деятельности.

В процессе онтогенеза развертывается, усложняется, дифференцируется многоплановая деятельность ребенка. В результате этих изменений деятельности развиваются психические новообразования, которые, характеризуя сущностные особенности каждого возраста, являются решающим критерием, определяющим конкретную эпоху детского развития.

По мнению С.Л. Рубинштейна (1889 — 1960), основной закон развития психики заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии Рубинштейном. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику через человеческую деятельность, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, производственного труда).

Понятие возраста, возрастных границ и особенностей, по мнению Рубинштейна, имеет не абсолютное, а относительное значение. «… Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития» (С.Л.Рубинштейн). Возрастные особенности различных форм психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью на каждом этапе развития. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом».

А.Н. Леонтьев (1903 — 1979) объяснил своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на разных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению.

«В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни « (Леонтьев A.Н.).

Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с формированием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерии развития деятельности можно использовать применительно к периодизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил преимущественно при изучении детства.

Изучение сложившихся в современных конкретно-исторических условиях разнообразных видов деятельности детей, с одной стороны, и особенностей психического развития ребенка в различных видах деятельности, с другой, показало, что каждому возрастному этапу присущ не только определенный состав многокомпонентной деятельности, но и ведущая деятельность, которая определяет на данном этапе отношение ребенка к окружающим людям, к действительности. То есть одни виды деятельности играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. И как пишет А.Н. Леонтьев: «Нужно говорить о зависимости психики не от деятельности». И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, успех которой зависит от организации ее во взаимосвязи всего комплекса разнообразных видов деятельности, но именно ведущая деятельность определяет уровень функционирования психических процессов. Поэтому большое значение приобретает выявление ведущего типа деятельности, установление его места, раскрытие возможностей и путей его организации.

Ведущей является не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся в данном периоде психического развития ребенка. Под ведущей деятельностью в психологии понимается «такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» (А.Н.Леонтьев). Это деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

А.Н.Леонтьев рассматривает ведущую деятельность как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

studopedia.net

О роли деятельности в психическом развитии Текст научной статьи по специальности «Психология»

О. Г. Жукова

О роли деятельности в психическом развитии

На протяжении жизни человек включается в разнообразные виды деятельности, которые существуют в обществе, объективно сложилось в процессе исторического развития.

Анализ вклада разных видов деятельности в процессе психического развития позволяет объяснить механизм данного процесса поскольку деятельность как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия (Б.Г. Ананьев), является «среднем звеном», опосредующим связи субъекта с внешним миром и раскрывающим отношение «субъект — объект» (А.Н. Леонтьев).

Исследования в области возрастной психологии и педагогики позволяют составить представление о комплексном характере видов деятельности человека. Разные деятельности не сосуществуют одни рядом с другими. Наоборот, отдельные конкретные деятельности выступают не рядом, не наряду с другой, а в отношениях известной взаимной связи, соподчинения друг другу.

Работа Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского дают понимание того, что реальная жизнь человека не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует системы, различные для каждого возраста при выделении ведущей деятельности. Поэтому изучение всех сторон психики ребенка следует проводить через комплекс доступных ему видов деятельности.

Чем многообразнее и богаче формы активного отношения к миру, тем многослойнее и структурированнее смысловое пространство жизни.

Целостная генетическая концепция видов деятельности принадлежит С.Л. Рубинштейну. Автор решает два взаимосвязанные проблемы. Во-первых, он анализирует специфику игры, учения и труда, и во-вторых, намечает между ними генетические связи.

Наиболее проработана в его концепции игровая деятельность. Автор достаточно подробно рассматривает ее природу, особенности, значение для психического развития, теории игры, развитие игр ребенка.

Обобщение идей С.Л. Рубинштейна позволяет выделить критерии, на основе которых он различает виды деятельности: игру, учение, труд.

Автор сравнивает виды деятельности попарно: игра и труд, учение и труд, но не обозначает сходства и различия игры и учения.

72

Тот или иной критерий может быть рассмотрен им в системе «учение — труд», а в системе «игра — труд» отсутствовать, и наоборот С.Л. Рубинштейн устанавливает филогенетическую связь игры и труда, выражая ее в формуле «игра — дитя труда».

В игре отражаются достаточно сложные социальные связи, в том числе и трудовые отношения, трудовые действия.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что труд привносит в игру не только подражание производственно-техническим операциям. Очень важна мысль автора о том, что существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности как деятельности, которая вместо того, чтобы приспосабливаться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Она, отображая, преобразует окружающее.

Общность и различие игры и труда выступают прежде всего в их мотивации. С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве специфических черт труда продуктивность как материализацию замысла, общественную значимость результата и, как следствие, далекую мотивацию и трудовую установку.

Труд совершается первично не в силу привлекательности самого процесса деятельности, а ради более или менее отдаленного ее результата, служащего для удовлетворения потребностей человека. То есть автор делает акцент на процессуальной стороне игры в отличие от труда.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает то, что, в отличие от игры, где действует игровая установка, в учении и труде она является трудовой. Автор для анализа учения выделяет те же параметры, что и для труда: трудовая установка и общественные обязанности. Эти обязанности определяются тем, что учение, как и труд (и в отличие от игры), прямо контролируется обществом и связано с общественными требованиями.

С.Л. Рубинштейн признает труд «основным, исторически сложившимся видом человеческой деятельности». Он утверждает, что учение и игра — своеобразны, отличны от труда, но связаны с ним и являются его производными. Эту «производность» он понимает в филогенетическом плане. В отношении онтогенеза С.Л. Рубинштейн располагает виды деятельности в достаточно жестко фиксированном порядке: игра, учение, труд.

Несостоятельность онтогенетической связи «игра — учение -труд» показал еще Б.Г. Ананьев, причем и с практической и с теоретической точки зрения, в отношении как детей, так и взрослых. Он видел проблему в том, что игра и учение у С.Л. Рубинштейна рассматриваются как подготовительные к труду формы деятельности, в которых формируется индивидуальное сознание.

73

Они охватывают основные периоды роста, созревания и формирования личности. Он предлагает сочетать труд в разных проявлениях и с игрой, и с учением. Б.Г. Ананьев предлагает сочетать труд в разных проявлениях и с игрой, и с учением, поскольку в отношении связей «учение — труд» и «игра — труд» не подтвердилось предположение С.Л. Рубинштейна о том, что одна форма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития. Для Б.Г. Ананьева не вызывает сомнения тот факт, что человек развивается как субъект и труда, и общения, и познания. Всю многообразную цель вторичных видов деятельности он понимает в качестве своего рода синтеза труда и познания, познания и общения, общения и труда.

Таким образом, Б.Г. Ананьев убедительно показывает необходимость переосмысления генетических связей между видами деятельности, которые были обозначены С.Л. Рубинштейном. Генетическую концепцию видов деятельности, предложенную С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьев все же признает классической в том смысле, что она выступает общепринятой.

В отечественной психологии сложилось концептуальное представление о специфике трудовой деятельности человека (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.) Главная черта труда — деятельности, характерной только для человека, — определяется его продуктивностью, созидательностью.

Труд А.Н. Леонтьевым определяется как процесс воздействия на природу. Труд — это процесс деятельности, которая связывает человека с природой. Это процесс, совершающийся между человеком и природой.

Труд порождает у человека новое отношение к природе. А именно: человек не приспосабливается к ней, а преобразует ее. Формируется так называемое отношение к природе. Главной характеристикой труда является его созидательный, преобразующий характер. Посредством своей трудовой деятельности человек изменяет окружающее. Он создает нечто новое — «вторую природу», рукотворный мир и одновременно созидает себя.

Труд есть деятельность с помощью орудий, посредством орудий. Орудие труда не только средство изменения природы. Оно выступает опосредующим звеном в приобщении человека к культуре общества, присвоения и усвоения общественно-исторического опыта (данная идея найдет свое продолжение в разработке А.Н. Леонтьевым теории онтогенеза человеческой психики). Таким образом, в концепции А.Н. Леонтьева деятельность рассматривается как фактор социализации человека, как фактор «очеловечивания» психики индивида.

74

Б.Г. Ананьев выводит труд на первое место в иерархии видов деятельности, рассматривая его как важнейший фактор формирования индивидуального сознания.

Б.Г. Ананьев подходит к выводу о том, что диапазон трудовых ресурсов и резервов человека безграничен, потому что он определяется социально-техническим прогрессом. С каждым новым его шагом усиливаются, ускоряются и многообразно преобразуются нервно-психические потенциалы человека.

Он показывает, что орудия и вся совокупность сложившихся и проверенных общественной практикой трудовых операций с этими орудиями выступает в качестве движущей силы психического развития человека. Труд в работах Б.Г. Ананьева выступает как условие, форма и способ существования человека.

Общая трудоспособность человека образуется задолго до начала профессионального труда. А ее развитие не прекращается с завершением какой-либо конкретной систематической формы профессионального труда.

С одной стороны, человек развивается в труде. А с другой — и сам труд постоянно и последовательно развивается от самых элементарных, общих

форм до сложных профессиональных и межпрофессиональных форм.

Можно сказать, что трудовая деятельность не только породила человеческое сознание в филогенезе, но и порождает его на протяжении жизни людей. Труд не только создал человека, но и создает его постоянно, по мере его участия в трудовом процессе. В данном контексте актуально звучат слова Б.Г. Ананьева о том, что сравнительное исследование разных форм развития труда совершенно необходимо для понимания стадиальности индивидуального сознания.

С.Л. Рубинштейн делает акцент на специфике мотивации труда. Он одним из первых в отечественной психологии выводит мотивацию в сферу психологического анализа структуры трудовой деятельности. С.Л.Рубинштейн анализирует труд прежде всего с точки зрения общественной значимости его результата. Мотивация выступает основной специфической чертой трудовой деятельности, определяющей своеобразие ее психологической стороны. Общественной значимости и результата подчиняется весь процесс труда.

По С.Л. Рубинштейну, труд — это всегда выполнение определенного задания. А весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата; труд требует поэтому планирования и контроля исполнения. Установка трудящегося в корне отличается от установки играющего человека. Компоненты, связанные с целеполаганием, планированием и волей выделяются как

75

центральные. Исходным моментом у С.Л. Рубинштейна выступает особый, общественно-значимый результат труда.

В труде отражаются и находят свое выражение в его мотивации объективные общественные условия, потому что трудовая деятельность всегда заключает не только отношение к вещи, к предмету -продукту труда, но и к другим людям. Итак, через результат и мотивацию, согласно С.Л. Рубинштейну, проявляется общественный характер труда. И именно общественная направленность данной деятельности определяет его развивающий характер. Человек, трудясь, производит материальные и духовные блага для общества, для других людей. У него в процессе этого развивается круг интересов, привязанностей, вкусов, реализуются идеалы и склонности, т.е. самые существенные мотивы поведения человека.

А второй момент, определяющий богатый потенциал труда как фактора развития человека, — это его регламентированность и обязательность. Поскольку трудовая деятельность выполняется не только в силу своей привлекательности, но и для удовлетворения потребностей, то она заключает обязательства и требует дисциплины, произвольного внимания.

С.Л. Рубинштейн исследует вопрос о взаимосвязях труда и сознания. Через эти взаимосвязи он формирует закон исторического развития психики: «Основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам; порождая в своей деятельности — практической и теоретической — предметное бытие очеловеченной природы, природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу».

Таким образом, продуктом труда является не только предмет (вещь), но и сам человек, поскольку в процессе труда не только производится тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и сам субъект формируется в труде. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер, получают закалку и переходят в практические действенные установки его мировоззренческие принципы.

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев развивают идею о том, что специфика труда и его важнейшая роль в развитии человека определяется его коллективным характером.

Взаимодействие людей в процессе труда становится более тесным, и возникает необходимость к содержательному общению. На этой основе и развивается язык. Человек овладевает речью как средством передачи богатого содержания.

Труд — это и способ познания мира через его преобразование. Трудовые усилия, систематически прилагаемые ребенком, не толь-

76

ко пробуждают социальные эмоции, стремление к участию в жизни взрослых, но и вооружают его средствами вхождения в социальный мир с помощью достижения важных для других людей результатов.

Успешное использование разработанных видов деятельности для формирования личности возможно с учетом ряда принципов их организации.

Во-первых, любой вид деятельности должен выступать в единстве своих компонентов: операционно-технического, мотивационнопотребительского и контрольно-оценочного. То есть нельзя ограничиваться формированием у детей технических умений и навыков, гораздо важнее стимулировать развитие их мотивационной сферы.

А также необходимо способствовать выработке потребности в самооценке и самоконтроле, вооружить детей средствами их осуществления, что придает деятельности самостоятельный характер.

Во-вторых, такие виды деятельности человека, как игра, труд, учение выступают вторичными по отношению к общению и познанию (Б.Г. Ананьев). Поэтому коммуникативный и познавательный аспекты должны присутствовать в любой деятельности, независимо от задач, которые ставит перед ребенком взрослый. И в то же время учить детей общению и познанию следует в этих вторичных видах деятельности, в условиях, понятных т доступных для ребенка.

В-третьих, развивающий эффект дает только комплексное использование разных видов деятельности (Н.С. Лейтес, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.). Доминирование в определенном возрасте ведущей деятельности не исключает важности других видов деятельности, а наоборот, предполагает ее.

Н. С. Киселева

К вопросу о влиянии социально-психологической адаптации в вузе на учебно-профессиональную мотивацию студентов

Учебно-профессиональная мотивация — это система мотивов, побуждений, потребностей, целей, обусловливающих проявление учебной активности и активных действий по овладению профессией (Ильин Е.П., Якунин В.А. и др.). Развитая учебно-профессиональная мотивация способна компенсировать недостатки общеобразовательной подготовки будущего специалиста (Ковалев В.И., 1988; Чаркова М.Н., 2001, 2005; Васильев И.А., Митина О.В. и Коба-нов В.В., 2006 и др.).

Изучению учебно-познавательной мотивации посвящено много работ: Александров А.Г. (1998), Бибрих Р.Р. (1991), Гарькин В.П., Столярова И.Е. (2000), Евменова Т. И. (2003), Мешков Н. И. (2005),

77

cyberleninka.ru

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Понятие «ведущая деятельность»

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

5. Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.

6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

12. Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина

Д Б. Эльконин обосновал свою периодизацию сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

В ней используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития — это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие «ведущая деятельность» было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование — те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

• в периодизаци. не включен период пренатального развития, так как другие закономерности.

• нет зрелых возрастов, так как предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте.

эпоха раннее детство.

Период Младенчество (2-12 месяцев)

Социальная ситуация «Мы» — ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки.

Ведущая деятельность Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым. Ходьба, возникновение мотивированных представлений.

Кризисы 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни). 1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы)

Новообразование кризиса Возникновение индивидуальной психической жизни, перестройка физиологических механизмов существования.

Сфера Развития — Мотивационно-потребностная.

Период Ранний возраст (1-3 года).

Социальная ситуация Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений.

Ведущая деятельность Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития.

Кризисы Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка.

Новообразование кризиса Ребенок называет себя, используя местоимение «я» — становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.

Сфера развития Познавательно-умственная.

Эпоха детство.

Период Дошкольный (3-7 лет).

Социальная ситуация Распад совместной деятельности с взрослым.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование — наглядно-образное мышление.

Кризисы Кризис 6-7 лет. Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру

Новообразование кризиса Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность.

Сфера развития Мотивационно-потребностная.

Период Младший школьный (7-11 лет).

Социальная ситуация Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый».

Ведущая деятельность Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация.

Кризисы Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости

Новообразование кризиса Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими.

Сфера развития Познавательная сфера, интеллект.

Эпоха подростничество.

Период Младший подростковый возраст (12-15 лет).

Социальная ситуация Господство детского общества над взрослым.

Ведущая деятельность Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения.

Кризисы Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания.

Новообразование кризиса Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности.

Сфера развития Мотивационно-потребностная, усвоение моральных норм.

Период Старший подростковый возраст (15-17 лет).

Социальная ситуация Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться.

Ведущая деятельность Учебно-профессиональная.

Кризисы Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость.

Новообразование кризиса Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе.

Сфера развития Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование.

13. Понятие о кризисах в развитии. Возрастная периодизация Л. С. Выготского.

megaobuchalka.ru

Развитие психики и поведения. Основы общей психологии

Развитие психики и поведения

Для того чтобы правильно понять процесс психического развития, необходимо теперь раскрыть его основное содержание. Можно сначала в самой общей форме сказать, что сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности; переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение во внешнее объективное бытие неразрывно связано как с оборотной своей стороной с развитием внутреннего психического плана деятельности. В этом проявляется первая существенная общая тенденция психического развития.

Всякий организм, будучи некоторым целым, выделяется из окружающего, и всякий вместе с тем связан с окружением. Каждая психическая функция и каждый акт поведения всегда являются внутренне противоречивым единством выделения индивида из среды и связи его с ней. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней, — связывается, выделяясь. Переходя ко все более высоким формам отражения — от сенсорнойдифференцировки энергии какого-нибудь внешнего раздражителя к восприятию предметаили ситуациии от него к мышлению, познающему бытие в его связях и взаимоотношениях, индивид все более выделяется из ближайшего окружения и глубже связывается со все более широкой сферой действительности.

В ходе развития психики, по мере перехода к высшим ее ступеням, прогрессирует не выделение субъекта из окружающего за счет его связи с ним и не связь за счет выделения, а и связь, и выделение. Ступеньки психического развития — это ступеньки и выделения, и связи, всегда представленных в каждом акте индивида во внутренне противоречивом единстве.

Концепции психического развития, которая видит его сущность во все более глубоком отражении и изменении действительности, противостоит теория, усматривающая сущность психического развития в использовании символов, знаков, в том, что на высших ступенях развития вводятся знаки и оперирование предметами, вещами заменяется операциями над их заместителями. Человек пользуется знаками, животное не пользуется ими — в этом, с точки зрения этой теории, основное различие между ними (Э.Кассирер, А.И.Делакруа и др.). ³⁶

Отправной точкой для этой теории служит то бесспорно верное положение, что в развитии психики человека весьма большую роль играет речь. Однако эта теория не способна дать сколько-нибудь полного научного объяснения развитию. Она не учитывает того, что, выводя психическое развитие из речи, необходимо объяснить развитие самой речи. Речь не развивается «сама из себя»; она возникает и развивается на определенной основе — на основе труда и в единстве с мышлением.

Эта теория не учитывает и еще одного важного момента. Усматривая сущность психического развития в том, что между субъектом и действительностью вклиниваются знаки, условные заместители вещей, она односторонне сводит развитие лишь к выделению субъекта из действительности. Она идеалистически игнорирует тот очевидный факт, что выделение субъекта из действительности является лишь одной — оборотной — стороной процесса; что другая, позитивная и наисущественнейшая сторона этого процесса заключается во все расширяющейся и углубляющейся связи субъекта с действительностью. Таким образом, основным и определяющим является не столько то, что субъект переходит от явления к знаку, его обозначающему, сколько то, что он может перейти от явления к его сущности; не столько то, что от оперирования вещами он может перейти к оперированию замещающими их знаками, сколько то, что, спланировав во внутреннем плане свои действия, он может переделывать вещи, изменять действительность. Сущность психического развития заключается во все новых возможностях познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение неразрывно связано с углублением в субъекте внутреннего плана, плана внутренней жизни личности.

С этой первой связана вторая существенная тенденция психического развития. Сначала рецепция, отражение чувственного раздражителя в образе, познание является лишь стороной, начальным моментом нерасчлененного акта поведения. В таком нерасчлененном единстве они представлены в элементарных сенсомоторных реакциях. Лишь затем, по мере перехода от сенсомоторных реакций как двигательных ответов на чувственный раздражитель к предметному восприятию, с одной стороны, и предметному действию — с другой, рецепторные, вообще познавательные моменты выделяются и превращаются в относительно самостоятельную деятельность. Возрастающая дифференциация сенсорных и моторных функций составляет вторую существенную тенденцию психического развития. Их дифференциация означает, однако, не разрыв соединяющих их связей, а переход ко все более сложным связям и взаимозависимостям между ними.

Во все более сложном взаимодействии образа рецепции и образа действия примат, ведущая роль остается за деятельностью, которая включает рецепцию как условие или компонент. Правильность этого положения отчетливо выступает уже в относительно элементарных сенсомоторных реакциях. Установление условно-рефлекторных связей данных рецепции и эффекторной части жизненно значимых для животного реакций приводит не только к тому, что поведение делается все более приспособленным и совершенным; оно вместе с тем приводит и ко все более тонкой дифференцировке и совершенному анализу воспринимаемых свойств среды. Тонкость чувственных дифференцировок вырабатывается на основе условно-рефлекторного механизма под прямым воздействием того эффекторного результата, к которому они приводят. Каждый организм реагирует не на все вообще раздражения, которым он может быть подвергнут, и даже не на все те, которые его рецепторные механизмы в состоянии, вообще говоря, дифференцировать, — не на все физиологически возможные, а на биологически для него значимые. ³⁷ Таким образом, связь с жизненно значимой деятельностью животного регулирует его рецепцию.

Не менее отчетливо эта зависимость образа рецепции от образа действия выступает и на уровне восприятия. Восприятие — это чувственное отображение предмета или явления объективной действительности. Как отображение предмета, восприятие предполагает высокое развитие не только сенсорного, но и моторного аппарата, развитие тонической деятельности, обусловливающей возможность сохранять необходимое для наблюдателя состояние активного покоя и таким образом выделяться из потока происходящих в среде изменений, воспринимая в ней более или менее устойчивые предметы как источники от них исходящих воздействий и объекты на них направляемых действий. ³⁸

Если остановиться специально на восприятиях человека в их историческом развитии, то здесь опять-таки в специфических формах выступает зависимость образа рецепции от образа действия в виде зависимости специфически человеческого восприятия и его развития от развития общественной практики: преобразуя природу, порождая предметное бытие очеловеченной природы, общественная практика отчасти порождает, отчасти развивает новые формы специфически человеческого восприятия. Создавая в искусстве красоту форм, порождая речь и музыку, она вместе с бытием их предмета порождает и человеческие способности их восприятия. Специфически человеческие формы восприятия являются не только предпосылкой специфически человеческой деятельности, они также и ее продукт. Мало того, весь процесс осознания природы совершается, как о том свидетельствует палеонтология речи и мышления, по мере того, как соответствующие предметы и явления вовлекаются в процесс производственной деятельности людей и приобретают, в силу этой связи с их общественной деятельностью, общественную значимость.

Если, наконец, перейти к мышлению человека как способности в закономерностях развития познавать сущность явлений, то и тут оказывается, что человек познаетприроду, изменяя ее. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, которой человек преобразует мир; он также ее продукт. В единстве практической и теоретической деятельности примат принадлежит первой. Познавательная деятельность человека зарождается и развивается сначала как сторона, момент, аспект его практической деятельности. Лишь затем она выделяется из практической деятельности, в которую она первоначально вплетена, в качестве особой теоретической деятельности. Даже и выделившись, теоретическая деятельность сохраняет, однако, связь с практической деятельностью, исходит из практики, подчиняется ее контролю, в свою очередь воздействуя на нее и руководя ею.

Доступные на той или иной ступени развития способы воздействияна действительность всегда весьма существенно определяют доступные на этой ступени развития способы познания действительности, так же как, конечно, способы познанияв свою очередь, развиваясь, обусловливают возможность новых, все более совершенных способов воздействия на действительность.

Конечно, существует и обратная зависимость поведения от рецепции, в частности деятельности эффекторов от рецепторов.

Зависимость действия, движения от рецепцииотчетливо выступает в элементарных сенсомоторных актах, в которых моторная реакция является эффекторным ответом на рецепцию. В процессе развития форм поведения развитию рецепции и рецепторных аппаратов, очевидно, принадлежит важная роль. Развитие рецепторов обнаруживает большую дифференциацию, чем развитие собственно эффекторов, и многообразие форм поведения, их дифференциация идет, таким образом, в большей мере за счет развития рецепции, чем за счет развития двигательного аппарата. Доказательством этому служит уже то, что рефлекторное поведение различных животных разнится много больше, чем их эффекторные аппараты. Преобладание рецепторов над эффекторами находит себе морфологическое выражение в том гистологическом факте, что сенсорные элементы, афферентные нейроны количественно преобладают над эфферентными еще в спинном мозгу животных, и по мере восхождения к высшим этажам нервной системы это преобладание становится все более значительным. Именно это преобладание сенсорных элементов и возможность функциональной связи одного и того же двигательного аппарата с различными афферентными нервами и обусловливает ту борьбу за овладение общим эфферентным путем, которую Ч.С.Шеррингтон отобразил в схеме «нейральной воронки».

Открытый И.П.Павловым механизм условного рефлекса вскрывает, как все новые и новые рецепторные моменты, в силу принципа временной связи, включаются в детерминирование эффекторной реакции. В результате все новые и новые данные рецепции приобретают определенную значимость для жизни организма. Уже рефлекторное поведение животного выражает, таким образом, его восприятие среды.

Не менее явственно выступает зависимость образа действия от образа восприятия на дальнейших, более высоких, ступенях развития. Необходимым условием всякого осмысленного, разумного действия является учет объективных свойств той ситуации, в которой оно совершается, поэтому оно обязательно исходит из восприятия этой ситуации и в той или иной мере определяется им. От того, как индивид воспринимает мир, будет в значительной мере зависеть, как он будет действовать в нем.

В дальнейшем отражение, познание действительности выходит за пределы только перцептивного отображения действительности и переходит к ее отражению в мысли, в понятии, раскрывающем ее существенные опосредования, связи, закономерности развития. И опять-таки действия человека, его поведение будет в значительной мере зависеть от того, как он осмысливает действительность, от того, в какой мере он постигает происходящее в закономерностях его развития.

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Роль деятельности в психическом развитии ребенка

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущая деятельность — непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве — деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности и тем самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда — возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, в подростковом — общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) — общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых — трудовая деятельность.

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении к формальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Сотрудничество и общение ребенка со взрослым

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка, его первая социальная потребность. Особенное значение удовлетворение этой потребности имеет в младенческом возрасте, когда ребенок нуждается в заботе и ласке взрослых, в эмоциональном контакте с ними. Эта потребность младенца удовлетворяется в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым. Недостаток такого общения приводит к «эффекту госпитализма» — замедленному эмоциональному развитию ребенка, что тормозит его общее развитие.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность». На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и др.). В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Т.В. Драгунова, А.В. Захарова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Л.И.Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).

Таким образом, потребность в общении — одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности.

Обучение и развитие

Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития на «завтрашний день».

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие — это созревание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики. С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития, точно так же каждая концепция психического развития заключает в себе и определенную теорию обучения.

Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С.Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А.Н.Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т.п.

С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; освоение межлюдских отношений… в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

students-library.com