Деятельность психолога педагога: Основные направления деятельности педагога-психолога (РБ)

Педагоги-психологи Волгоградской области обсудили актуальные проблемы реализации профессионального стандарта педагога-психолога

На базе ВГСПУ прошел научно-практический семинар «Практическая деятельность педагога-психолога в меняющемся образовательном пространстве», организованный кафедрой психологии образования и развития в режиме видеоконференции на платформе Zoom.

Директор научно-методического центра психолого-педагогического сопровождения Волгоградской государственной академии последипломного образования Полина Кучегашева

Семинар собрал более 70 участников, главным образом – педагогов-психологов образовательных учреждений Волгоградской области. Проблемы практической деятельности педагога-психолога были проанализированы сквозь призму реализации профессионального стандарта.

Стоит отметить, что профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» был принят в июле 2015 года. Организацией, отвечавшей за разработку стандарта, являлся Московский городской психолого-педагогический университет – ведущий вуз по направлению «Психолого-педагогическое образование», а наш университет входил в число 5 организаций-соразработчиков.

За время действия стандарта он стал одним из важнейших целевых ориентиров в подготовке психологов для системы образования на факультете психолого-педагогического и социального образования. Много внимания согласованию образовательных программ факультета по направлению психолого-педагогического образования с содержанием профессионального стандарта уделяла декан факультета профессор Татьяна Юрьевна Андрущенко. Участники семинара неоднократно обращались и к тем идеям, которые разрабатывала Татьяна Юрьевна, и к ее личности, которая имела большое значение для продуктивного сотрудничества психологов-практиков, преподавателей и студентов.

В приветственном слове к участникам семинара председатель регионального отделения Федерации психологов образования России, директор научно-методического центра психолого-педагогического сопровождения ГАУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования» Полина Кучегашева подчеркнула важность совместной работы педагогов-психологов области и преподавателей кафедры психологии образования и развития по осмыслению опыта реализации профессионального стандарта и дальнейшему совершенствованию психолого-педагогической практики.

Рефлексия опыта и проблемных сторон реализации профессионального стандарта педагога-психолога была организована в разных формах. Большой интерес у участников вызвали представленные заведующей кафедрой психологии образования и развития Ольгой Меркуловой результаты исследования представлений педагогов-психологов об особенностях реализации отдельных трудовых функций стандарта. Обращение к теоретическим основаниям деятельности, на которых построен стандарт, вместе с анализом собственного опыта реализации обобщенных трудовых функций представили в своих докладах психологи-практики Ирина Резникова (педагог-психолог МОУ СШ № 20 г. Волгограда) и Наталья Орешкина (педагог-психолог МОУ СШ № 99 г. Волгограда). Научные основы организации практической подготовки студентов при реализации модульных учебных планов по согласованным с профессиональным образовательным стандартам рассмотрела в своем выступлении доцент кафедры психологии образования и развития Анна Шубина.

Важной формой работы в рамках семинара стало проведение дискуссионных площадок, посвященных проблематизации содержания и видов дальнейшей совместной исследовательской и образовательной деятельности педагогов-психологов региона и преподавателей кафедры психологии образования и развития. К наиболее актуальным проблемам, требующим совместных исследований, участниками были отнесены вопросы содержания работы педагога-психолога при организации волонтерской деятельности школьников, разработки нового психодиагностического инструментария, выявления механизмов повышения мотивации и эмоциональной вовлеченности обучающихся в образовательный процесс.

Несмотря на краткосрочный формат работы научно-практического семинара «Практическая деятельность педагога-психолога в меняющемся образовательном пространстве», участники отметили его содержательную насыщенность и выразили надежду на продолжение диалога, в том числе в рамках очных встреч. Значительную часть принявших участие в работе семинара педагогов-психологов составили выпускники факультета психолого-педагогического и социального образования, для которых это событие дало возможность не только содержательного общения с коллегами, но и хотя бы виртуальной встречи со своей Alma Mater. Преподаватели кафедры психологии образования и развития пригласили также педагогов-психологов уже в субботу 27 февраля подключаться вместе с заинтересованными психологией школьниками к видеоконференции, в формате которой пройдет ДЕНЬ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ факультета психолого-педагогического и социального образования.

Ссылки по теме

Подразделения: 

Проектная деятельность педагога-психолога|Сайт педагога-психолога

Дети любят искать, сами находить. В этом их сила. (А. Эйнштейн)

В настоящее время в педагогической среде всё чаще приходится слышать такое понятие, как «проектная деятельность». Использование этого метода в работе педагога-психолога ДОУ приобретает всё большую популярность.

Что такое проектная деятельность?

Проектная деятельность — это самостоятельная и совместная познавательная, творческая, игровая деятельность взрослых и детей в рамках определённой темы, имеющая социально значимый результат.

Проект — это способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Очень легко запомнить и уяснить, что проект – это 5 «П»:

1. Проблема
2. Проектирование или планирование
3. Поиск информации
4. Продукт
5. Презентация

Реализация проекта с детьми дошкольного возраста осуществляется в игровой форме через включение детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды.

Цель проектной деятельности

Основной целью проектного метода в ДОУ является развитие свободной творческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи проектной деятельности

1. обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
2. развитие познавательных способностей;
3. развитие творческого воображения;
4. развитие творческого мышления;
5. развитие коммуникативных навыков.

Этапы реализации проектной деятельности

Наименование этапа	Описание этапа
Подготовительный этап	Данный этап включает в себя: выбор темы, определение целей, задач, сроков реализации проекта, составление плана работы над проектом.
Поисковый этап	Данный этап прежде всего направлен на поиск и сбор информации по заявленной теме. Изучение профессиональной литературы по теме проекта.
Практический этап	Направлен на непосредственную реализацию проекта. Проведение запланированных мероприятий.
Аналитический этап	Аналитический этап включает в себя подведение итогов проекта и его презентация.

Виды проектной деятельности

1. Исследовательско-творческие.
2. Творческие.
3. Информационно-практико-ориентированные.
4. Ролево-игровые.

Материал подготовлен на основе: Циценко В. С., Красноперова Т. Н. Организация проектной деятельности в ДОУ // Молодой ученый. — 2016. — №16.

Далее я предлагаю Вам ознакомиться с теми проектами, которые я использую в своей работе.

Проект «Калейдоскоп эмоций»

Целью проекта является развитие эмоционального мира детей дошкольного возраста.

Об актуальности: Вместе с возрастающим уровнем развития познавательной сферы у детей наблюдается снижение уровня развития эмоциональной сферы. Всё большее количество детей испытывают трудности в общении со сверстниками. Дети часто не могут правильно оценить эмоциональное состояние своего сверстника, а так же испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния. Осознание своих эмоций и контроль над ними снижены. Между детьми возникают частые конфликты, которые они не умеют разрешать. К сожалению, приходится отметить, что дети становятся менее отзывчивыми к чувствам других людей. Недостаточное развитие эмоциональной сферы способствует возникновению феномена «засушенное сердце (отсутствие чувства), о котором писал Л.С. Выготский. Дошкольным учреждениям необходимо уделять большое внимание этой проблеме. Именно в дошкольном возрасте ребёнок живёт в «мире эмоций», его эмоциональная сфера пластична и легко поддаётся коррекции.

Более подробно с проектом можно познакомиться в прикреплённом файле.

Проект «Взрослый в мире детских эмоций»

Основной целью данного проекта является гармонизация детско-родительских отношений через вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ.

Об актуальности: Состояние психологического здоровья детей является одной из актуальных проблем детской психологии. Основные усилия родителей и педагогов направлены в первую очередь на развитие познавательной сферы. Недостаток данного подхода в том, что гармоничное развитие личности включает в себя развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы. Успешность социализации определяется когнитивными способностями, достаточным уровнем эмоционально-волевых процессов, коммуникативных навыков.

Ребенок с самого рождения эмоционально чувствителен, а его эмоциональное состояние определяется тем, как он видит свой мир — своих родителей, самого себя. Если этот мир враждебный, непонимающий, то ребенок начинает испытывать тревожность, которая влияет на его поведение, способность общаться и учиться.

Чем полнее эмоциональный опыт, тем больше позитивных чувств испытывает ребенок и тем лучше его поведение. Только в этом случае он будет чувствовать себя наилучшим образом и соответственно развиваться. Ответственность за полноту эмоционального опыта несут взрослые, но к сожалению, изменение ритма жизни современных родителей приводит к тому, что во взаимодействии взрослого с ребёнком эмоциональный контакт сводится к минимуму.

Во многих семьях родители часто препятствуют проявлению эмоций и чувств (особенно негативных), тем самым лишая возможности проживать их и ориентироваться в них, а затем произвольно управлять ими.

Взрослые пытаются подавить чувства ребенка, отказываясь понять и принять их, морализуя действия и поступки ребенка, и тем самым способствуя развитию у них эмоциональной неадекватности и нарушений в поведении.

В процессе воспитания родители допускают ошибки, которые приводят к различным трудностям у детей и к потери взаимопонимания и доверия между родителями и ребенком. В свою очередь мы в детском саду наблюдаем всё большее количество детей с агрессивным поведение и детей с ярко выраженной истеричностью в поведении, что может свидетельствовать о нарушение системы воспитания в семье.  Поэтому психолого-педагогический проект «Взрослый в мире детских эмоций» является актуальным. Реализация данного проекта позволит не только выявить в чём проявляется неконструктивное взаимодействие в семье, но и провести ряд коррекционно-развивающих мероприятий направленных на гармонизацию детско-родительских отношений.

Более подробно с проектом можно познакомиться в прикреплённом файле.

Надеюсь мои наработки пригодятся вам в работе. Вы можете скачать проекты и использовать в своей работ. Размещение на других сайтах и в социальных сетях разрешено только с указанием автора и ссылки на мой сайт.

Педагог-психолог / КонсультантПлюс

Педагог-психолог

Должностные обязанности. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного).

Оказывает консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц, их замещающих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся, воспитанников. Ведет документацию по установленной форме, используя ее по назначению. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям.

Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Определяет у обучающихся, воспитанников степень нарушений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. Участвует в формировании психологической культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социально-психологической компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней развития и образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие личности обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся, воспитанников и их социальной защиты; общую психологию; педагогическую психологию, общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; методы и способы использования образовательных технологий, в том числе дистанционных; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; основы работы с персональным компьютером, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы.

Открыть полный текст документа

Этический кодекс педагога-психолога

Общие положения

Данный Этический кодекс распространяется на все профессиональные виды деятельности педагога-психолога системы образования России.

 

Главной целью Этического кодекса является установление основополагающих прав и обязанностей, вытекающих из особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога. Кодекс должен служить педагогу-психологу ориентиром при планировании и построении работы с клиентом, в том числе при разрешении проблемных и конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности педагога-психолога. Кодекс призван оградить клиентов и общество в целом от нежелательных последствий бесконтрольного и неквалифицированного использования психологических знаний, и в то же время защитить педагогов-психологов и практическую психологию от дискредитации. Кодекс составлен в соответствии с Женевской конвенцией «О правах ребенка» и действующим Российским законодательством.

Основные этические принципы деятельности педагога-психолога

Этические принципы призваны обеспечить:

■ решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;

■ защиту законных прав людей, с которыми педагоги-психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, студентов, педагогов, супервизоров, участников исследований и др. лиц, с которыми работает педагог-психолог;

■ сохранение доверия между педагогом-психологом и клиентом;

■ укрепление авторитета психологической службы образования среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности.

Основными этическими принципами являются:

1. Принцип конфиденциальности.

2. Принцип компетентности.

3. Принцип ответственности.

4. Принцип этической и юридической правомочности.

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

6. Принцип благополучия клиента.

7. Принцип профессиональной кооперации.

8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе педагогов-психологов в международном сообществе.

1. Принцип конфиденциальности.

■ Информация, полученная педагогом-психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов.

■ Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям.

■ Участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным.

■ Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности педагога-психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности.

■ Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом.

■ На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16-летнего возраста).

■ Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, педагог-психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.

2. Принцип компетентности.

■ Педагог-психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности.

■ Педагог-психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.

3. Принцип ответственности.

■ Педагог-психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность.

■ Проводя исследования, педагог-психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред.

■ Педагог-психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством.

■ Педагог-психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях.

■ Педагог-психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности.

■ Педагог-психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны.

■ При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен педагогу-психологу, и т.п.) педагог-психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.

4. Принцип этической и юридической правомочности.

■ Педагог-психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности.

■ В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, педагог-психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает педагог-психолог, и профессиональной психологической общественности (методического объединения) или областного научно-методического совета службы практической психологии.

■ Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения педагога-психолога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса.

■ Педагог-психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. При этом на него полностью распространяются нормы данного Кодекса.

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

■ В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов.

■ Во всех сообщениях педагог-психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от педагога-психолога.

■ Педагог-психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.

6. Принцип благополучия клиента.

■ В своих профессиональных действиях педагог-психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности педагога-психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди».

■ Педагог-психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям.

■ В профессиональной деятельности педагога-психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса.

■ Педагог-психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.

7. Принцип профессиональной кооперации.

■ Работа педагога-психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений.

■ Педагог-психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц.

■ Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, педагог-психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях — на этическую комиссию регионального научно-методического совета службы практической психологии образования.

8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

■ Педагог-психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе, В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие.

■ В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента.

■ Педагог-психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др.

■ Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним педагог-психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык.

■ Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий.

■ В ходе обследования педагог-психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента.

 НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Loading…

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Законодательную, нормативно-правовую базу работы педагога-психолога образовательногоучреждения определяют правовые документы, условно сгруппированные в пять уровней, в соответствии с субъектами их издания:

1. Международные документы:
   • Конвенция ООН о правах ребенка 1995 г. и др.

2. Российские документы федерального значения:

• Конституция РФ;
• Семейный кодекс РФ;
• Трудовой кодекс РФ;
• Закон РФ «Об образовании» с изменениями и дополнениями;
• Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
• Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
• Закон РФ «О государственной поддержке детских и молодежных общественных объединений» и др.

Особое место в иерархии нормативно-правовой документации занимают ведомственные иинструктивные документы:

• Приказ Минобразования России от 22 октября 1999 г. № 636 «Положение о службе практической психологии в системе образования Российской Федерации»;
• Письмо Минобразования России от 24 декабря 2001 г. № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения»;
• Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования»;
• Письмо Минобразования России от 01 октября 2009 г. № 06-14-23 «Об организации работы по профилактике жестокого обращения с детьми» и др.

 

3. Значимые для специалиста и сферы его профессиональной деятельности документы субъекта РФ, в которой он проживает и работает, например:

Приказ Комитета по образованию Администрации Волгоградской области от 30. 07.2008 г. № 1891 «Об апробации новых механизмов оплаты труда в общеобразовательных учреждениях Волгоградской области» и др.

4. 4.    Локальные нормативные акты (внутриучрежденческие документы):

• Образовательного учреждения;
• Должностная инструкция педагога-психолога ОУ;
• Положение о социально-психологической службе ОУ;
• Перспективный календарный план работы педагога-психолога ОУ (или план работы социально-психологической службы ОУ) и др.

 

«Деятельность педагога-психолога в общеобразовательном учреждении»

Тема: «Деятельность педагога-психолога в общеобразовательном учреждении».

Цель: познакомить студентов с деятельностью педагога-психолога в общеобразовательном учреждении.

Задачи:

– Формирование у студентов представлений об основных видах профессиональной деятельности педагога-психолога.

– Формирование у студентов знаний, умений, а также профессиональных компетенций, с помощью кейс-задания.

– Осознание будущего педагога-психолога позитивных моментов психолого-педагогической деятельности.

Форма проведения: занятие с использованием тренинговых упражнений.

Оборудование: листочки А4, ручки, цветные карандаши, презентация.

Ход НОД.

I. Организационный момент

Приветствие.

– Всем здравствуйте. Я рада Вас видеть на занятии. Цель нашего занятия – знакомство с деятельностью педагога-психолога в общеобразовательном учреждении.

Правила группы:

Стараться быть активным участником того, что происходит.

Стремиться слушать говорящего, стараться не перебивать.

По возможности быть искренним.

Помогать участникам группы познавать и изменять способ поведения.

Не критиковать друг друга.

Упражнение «Давайте поздороваемся»

– В начале нашей встречи я предлагаю поздороваться, но сделаем мы это необычным образом. Прежде всего, нам нужно разбиться на пары (студенты образуют пары). Если Вы услышите 1 хлопок – здороваемся руками, 2 хлопка – здороваемся плечами, 3 хлопка – здороваемся спинами. Во время задания мы сохраняем молчание, здороваются только части нашего тела. Когда я позвоню в колокольчик, Ваша задача найти нового партнера»

2. Основой этап

– Прежде чем начать говорить о деятельности педагога-психолога в школе, хотелось бы узнать, как Вы понимаете определение «педагог-психолог»? (листочек, ручка)

Практическое задание № 1.

Продолжите предложение «Педагог-психолог это …» (записывает каждый на листочке)

Мини-лекция: «Кто такой «педагог-психолог» и зачем он нужен в школе?»

Педагог-психолог – человек с психологическим образованием, работающий в образовательной организации, который отвечает за социальную адаптацию детей, их психологическое развитие и поведение.

Итак, какова же роль педагога-психолога в школе иными словами «Зачем нужен в школе психолог?». Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Психолог работает не только с детьми, а также и с педагогами и родителями. Так основными направлениями деятельности психолога являются:

1. Психолого–педагогическая диагностика (Цель – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся для выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии; определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; раннего выявления профессиональных и познавательных интересов).

Основанием для проведения психодиагностических мероприятий является план работы школы.

Основными в работе педагога-психолога являются три диагностических минимума.

А) Первый психодиагностический минимум проводится в начальный период обучения в школе в два этапа. Цель диагностического исследования на первом этапе – выделение группы детей, у которых осложненно протекает процесс адаптации. На втором этапе проводится изучение личностных и индивидуальных особенностей учащихся для выделения групп детей, находящихся в социально опасном положении, учащихся с повышенными интеллектуальными способностями, имеющих особенности обучения и развития для психолого-педагогического сопровождения или определения индивидуального образовательного маршрута.

Б) Второй психодиагностический минимум проводится также в два этапа – в четвертом и пятом классах. Основная цель диагностики в четвертом классе – мониторинг процесса обучения и уровня обученности учащихся для организации профилактической и развивающей работы, подготовки психолого-педагогических рекомендаций педагогам средней школы. Цель диагностики в пятом классе – содействие созданию благоприятных социально-психологических условий учащимся и классным коллективам в период перехода из начального в среднее звено школы.

В) Третий психодиагностический минимум проводится на этапе допрофильной подготовки с целью определения способностей и склонностей учащихся. Результаты этого минимума служат основанием для организации последующей профориентационной работы.

2. Коррекционно–развивающая работа (Цель – создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам)

Педагог-психолог мотивирует учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. Психолог организует коррекционно-развивающую работу в виде факультативов, кружков, клубов, в рамках часов школьного компонента.

3. Психолого–педагогическое консультирование (Цель – оказание помощи учащимся, их родителям и педагогам в решении актуальных задач развития, социализации, учебных трудностей, проблем взаимоотношений).

Психолого-педагогическое консультирование носит характер индивидуальной или групповой работы и реализуется по отношению ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Консультации для родителей организуются по специфическим проблемам учащихся (например: информирование о школьных трудностях их ребенка, разъяснение особенностей переживаемого ребенком возрастного этапа, информирование об особенностях взаимодействия с детьми-подростками, характере оказания помощи в подготовке домашних заданий и т. п.).

С педагогами проводятся психолого-педагогические консилиумы по вопросам предотвращения дезадаптации учащихся, индивидуальные консультации в случаях возникновения острых проблемных ситуаций.

4. Психологическая профилактика и просвещение (Цель – развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, педагогов, родителей).

Психопрофилактическая работа педагога-психолога строится в соответствии с планами работы учреждений образования, согласуется с заместителем директора по воспитательной работе. Осуществляется в интерактивной форме на педсоветах и методических объединениях, родительских собраниях, классных часах и т. п.

С учащимися мероприятия организуются на классных часах, с родителями – на родительских собраниях и др. К проведению этих мероприятий могут привлекаться соответствующие специалисты. Основой для выбора темы являются: ситуация в образовательной среде данной школы; психологическое содержание возрастных и кризисных периодов обучения; психологические аспекты трансформации образования.

5. Здоровьесберегающая деятельность (Цель – формирование установок на здоровый образ жизни, содействие в сохранении и укреплении здоровья у участников учебно-воспитательного процесса).

Формами реализации данного направления являются: посещение уроков; информирование классных руководителей, педагогов-предметников об особенностях здоровья, работоспособности, типе высшей нервной деятельности учащихся.

Педагог-психолог на основании данных мониторингов выделяет группы для организации последующей психолого-педагогической работы.

Психолог осуществляет психологическую профилактику вредных привычек, пагубно влияющих на состояние здоровья.

6. Методическая работа (Цель – накопление психологических методических материалов для организации учебного и воспитательного процесса и предоставление возможности их использования учителями, классными руководителями, администрацией).

По запросу администрации педагог-психолог выполняет психологический анализ мероприятий. Участвует в программах работы с молодыми специалистами.

Однако, реальная деятельность сильно расходится с обязанностями, прописанными в документах о психологической службе в школе. А реальность такова, что психолог в школе пока еще нередко воспринимается как «инородное тело» с неясными функциями. Думают, что психолог в основном сидит в своем кабинете и спокойно принимает посетителей в приемные часы.

Практическое задание № 2. Кейс-задание. (Разделиться на 3 группы)

Подумайте и напишите, каким образом, можно решить данную проблему?

К психологу приходит учитель первого класса с жалобой на одного из своих учеников: «Ваня просто издевается надо мной. Он избалованный, не умеет вести себя в классе. Ответы выкрикивает с места, перебивает, постоянно роняет вещи со стола, болтает со всеми во время урока, кривляется, смешит и отвлекает детей. А когда я делаю замечания, он делает вид, что не слышит меня, или обижается и хамит. Я испробовала все способы воздействия на него: выгоняла из класса, делала замечания в присутствии родителей, оставляла во время перемены в классе стоять возле парты. Мама и бабушка, которые воспитывают Ваню, не в состоянии изменить что-либо. Ваня с каждым днем дерзит все больше, а однажды даже пытался уйти из дома. Что делать?».

Упражнение «Звуковая гимнастика».

Прежде чем приступить к звуковой гимнастике, ведущий рассказывает

о правилах применения: спокойное, расслабленное состояние, стоя, с выпрямленной спиной. Сначала делаем глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично произносим звук.

Пропиваем следующие звуки:

А – воздействует благотворно на весь организм;

Е – воздействует на щитовидную железу;

И – воздействует на мозг, глаза, нос, уши;

О – воздействует на сердце, легкие;

У – воздействует на внутренние органы;

Я – воздействует на работу всего организма;

М – воздействует на работу всего организма;

Х – помогает очищению организма;

ХА – помогает повысить настроение.

Упражнение «Плюс-минус»

Цель: помочь психологам осознать позитивные моменты психол.-педагогической деятельности.

Материалы и оборудование: нарисованное дерево; листочки; ручки, скотч.

Инструкция: «Итак, не забываем представлять, что мы состоявшиеся педагоги-психологи. Вам нужно написать на листочках синего цвета минусы своей работы, а на листочках желтого цвета – плюсы работы».

Участники пишут, а потом по очереди прикрепляют свои листочки с плюсами и минусами к дереву. Каждый участник озвучивает то, что он написал. За тем проводится рефлексия упражнения. Участники обсуждают, чего больше получилось – плюсов педагогической деятельности или минусов – и почему.

3. Заключительный этап

Упражнение «Хлопок».

Инструкция: « Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру. Игра называется «Хлопок». Я хлопаю первая, затем по цепочке каждый участник хлопает и так до последнего участника».

Рефлексия. – Каждый участник высказывает по цепочке общие впечатления о занятии, что понравилось, что запомнилось.

– Спасибо Вам! Занятие подошло к концу.

Страница педагога-психолога — Ошколе.РУ

Педагог-психолог: Лайрих Анастасия Владимировна

Консультативный прием родителей:

Среда: 16.

00-17.00

Направления деятельности педагога-психолога в ДОУ

Задача психолога в ДОУ — создание психологических условий для развития дошкольников, оказание психологической поддержки и помощи детям, педагогам и родителям.

Направления деятельности педагога-психолога в ДОУ:

Психологическая диагностика
Основная цель психодиагностики — выявление условий, препятствующих полноценному развитию и становлению личности ребёнка-дошкольника. Предметом психодиагностики являются индивидуально-возрастные особенности детей. Диагностическое обследование проводится до и после проведения коррекционно-развивающей работы для отслеживания её результатов.
Коррекционно-развивающая работа
Включает в себя индивидуальные развивающие и подгрупповые психокоррекционные занятия
Психологическое просвещение и профилактика
Психологическое просвещение родителей и педагогов носит профилактический, т. е. предупреждающий характер. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры.
С этой целью психологом ДОУ проводятся тематические беседы и групповые консультации с педагогами и родителями. Также психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ. Особое внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей. Важным является и изучение особенностей взаимодействия в коллективе сотрудников.
Психологическое консультирование
Психологическое консультирование в ДОУ проводится с воспитателями и родителями по поводу проблем ребёнка, особенностей его развития
Памятки для родителей.

Полезная информация:

Кризис 3 лет или как устанавливать запреты.docx

Психологическая готовность ребенка к школе.docx

Развитие внимания у детей с задержкой психического развития.docx

Игры и упражнения для подготовки ребенка к школе.

pdf

Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка 4 лет.pdf

Веселые домашние задания.pdf

Опубликовал: mou25, 10 декабря 2017, обновлено 07 февраля 2020 в 11:03.

Преподавание клинической психологии — классные упражнения

Преподавание клинической психологии Джона Сулера

Занятия в классе

Эти упражнения можно проводить за один урок — один час или меньше. Я разделил упражнения на категории ниже, хотя категории частично совпадают.Уважайте пожелания студентов, которые чувствуют себя некомфортно, участвуя в экспериментальном учебном упражнении. Представляя классу упражнение, рекомендуется дать учащимся понять, что участие рекомендуется, но не обязательно.

Психотерапия и консультирование

Приемное собеседование
Дайте студентам возможность попробовать провести приемное собеседование с психиатрическим пациентом. Дайте себе шанс сыграть.

Как я думаю
Упражнение, в котором учащиеся могут отреагировать на образцы когнитивных вмешательств.

Reflection
В этой базовой методике терапии есть нечто большее, чем кажется на первый взгляд.

Факты о жизни
Если бы вас попросили перечислить четыре или пять важных «фактов» о себе и своей жизни, что бы вы пришли на ум? Что этот список скажет о вас?

Перенос
Воссоздаем ли мы в наших нынешних отношениях то, как мы реагировали на наших родителей? Если да, то похоже ли это на перенос в терапии?

Имплозивная терапия
В небольших группах студенты тренируют свое воображение и аналитические навыки при построении сценария имплозивной терапии.

Желаю вам здоровья и счастья
Быстрый эксперимент по когнитивной реструктуризации и буддийской философии.

Прислушиваясь к чувствам
Упражнение с использованием музыки, которое помогает учащимся обострить их понимание эмоционального выражения.

Упражнение по временной шкале
Построение временной шкалы помогает лучше понять свою жизнь.

Самоинсайт

Многие из этих упражнений также применимы к психотерапии и консультированию, поскольку они включают в себя процессы озарения и самоисследования, аналогичные тем, которые происходят в психотерапии.

Упражнение «Воображаемый дом»
Проводя учащихся по дому в их воображении, вы можете помочь им изучить различные аспекты их личностной структуры, а также понять динамику ментальных образов.

The Shadow Exercise
Действительно ли люди, которых вы «ненавидите», олицетворяют что-то внутри вас?

И Цзин
Западная психология не обладает монополией на интрапсихическое понимание и изменения.

Осознанная прогулка
Прогулка по университетскому городку, чтобы развить свою осведомленность.

Детские воспоминания
Изучая всего одно или два детских воспоминания, учащиеся могут понять важные темы своей жизни, а также оценить, как работает память.

Упражнение «Молоток или гвоздь»
Это увлекательное упражнение, предложенное Джоном Прово, является отличным способом для студентов изучить различные компоненты своей личности и самоощущения.

Покажи и расскажи
Не смейся! Это упражнение из детского сада очень хорошо работает как упражнение на самораскрытие.

Костюмы
Превратите костюмы на Хэллоуин в упражнение на самоощущение и другие восприятия.

Динамика сидения
Возможно, черты характера проявляются даже в очень простых вещах — например, в том, где вы обычно сидите в классе.

Соматотипы
Личность и темперамент могут быть не чисто психологическими, но, возможно, также биологическими.

Освободите карманы
То, что вы носите с собой каждый день, может кое-что сказать о вашей личности

Дзенские истории
Восточные сказки из дзен-буддизма и даосизма — прекрасные обучающие инструменты и стимулы для обсуждения в классе.Они выдвигают на первый план многие основные человеческие проблемы, связанные с жизнью, смертью и всем остальным, что между ними стоит. Этот сборник рассказов также включает реакцию студентов на рассказы.

Что в имени
Это упражнение, предложенное Джоди Дойч Мур, помогает учащимся понять психологическое значение данного им имени при рождении. Отличный способ для студентов представиться друг другу.

Аномалии и здоровье

Shades of Abnormality
Насколько серьезно психическое заболевание человека? Когда людям нужна психотерапия или госпитализация? Это упражнение побуждает учащихся задуматься над этими вопросами.

Расстройство личности
Представьте себе вечеринку, на которой все люди страдают расстройством личности. Студентам представлен этот сценарий, и они должны правильно диагностировать персонажей на вечеринке.

Измененные состояния: факты и вымысел
Факты и вымыслы об измененных состояниях сознания в фильме «Измененные состояния».

гомосексуальность
Считают ли студенты гомосексуальность «нормальным»? Это упражнение всегда вызывает интересную, а иногда и горячую дискуссию о гомосексуальном образе жизни.

Религиозный опыт: Восток, Запад, везде
Универсален ли религиозный опыт? Я использую этот раздаточный материал, чтобы побудить класс к обсуждению этого важного вопроса.

Лечение психических заболеваний
Студенты пытаются выбрать наиболее подходящие методы лечения для людей, испытывающих различные типы проблем.

Защитные механизмы
Раздаточный материал для обсуждения и разыгрывания защитных механизмов, которые мы все используем каждый день.

Диагностика мистера Смита
Установить дифференциальный диагноз не всегда легко, даже если диагностические критерии кажутся ясными.

Групповая динамика

Эти действия включают групповое взаимодействие и / или ролевые игры, и, следовательно, проливают свет на групповую динамику. Но в эти действия также вовлечено значительное количество «самоанализа».

Групповые рисунки
Групповые рисунки могут многое рассказать об отдельных людях, а также о групповой динамике.

Упражнение «Особое место»
Упражнение для диад, предложенное Джерри Нолобофф, которое поощряет самораскрытие и построение группового поля.

Freeze
Захватывающая и чрезвычайно разносторонняя ролевая игра!

Роль настроения
Как настроение влияет на динамику группы?

Рассказ группы
У каждой группы есть отличная, сложная личность. Это упражнение помогает студентам исследовать различные аспекты «группового я». Это также очень весело.

Групповые шашки
Это упражнение, предложенное Аланом Клинганом и Гордоном Макиннисом, показывает, что игра может быть больше, чем просто игрой.

Социограммы
Учащиеся воссоздают модели взаимоотношений в своей семье или группе в классе, чтобы понять межличностные отношения внутри них.

Язык тела
Упражнение и ролевые игры для ознакомления учащихся с тонкостями языка тела.

Общие методы

Эти действия являются либо «универсальными», либо гибкими инструментами, которые можно применять различными способами.

Диадные представления
Полезный метод знакомства студентов друг с другом и с классом.

Техника распространения статей
Вот способ, которым каждый в классе может выразить себя, включая предоставление и получение письменных отзывов от других студентов в курсе.

Измерение импульса класса
A экспресс-метод оценки душевного состояния класса

Записанная обратная связь
Творческий метод предоставления студентам обратной связи по их письменным заданиям, предложенный Линтоном Хатчинсоном.

Мозговой штурм
Проведите класс через формальный сеанс мозгового штурма, чтобы решить некоторые вопросы, касающиеся курса.

назад на домашнюю страницу преподавания клинической психологии

Позитивная психология в школах и образовании для счастливых учеников

«Учителя и исследователи позитивной психологии — естественные союзники. По своей сути образование — это воспитание сильных сторон, рост и обучение.Кроме того, психологическое и социальное благополучие является ключевой проблемой для учителей и других педагогов, а также для людей, работающих в области позитивной психологии »

(Shankland & Rosset, 2017).

Эта цитата иллюстрирует естественное сочетание психологии и образования, которое сохранялось с тех пор, как психология была областью изучения. В последнее время позитивные психологи выступали за то, чтобы позитивная психология в школах наряду с традиционной психологией. Это движение можно назвать позитивным образованием.

В этой статье будет рассказано, что такое позитивное образование и почему оно важно, а также как использовать его на благо всех в классе, от студентов до преподавателя.

Прежде чем вы продолжите читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF-файл здесь.

Зачем сосредотачиваться на позитивном образовании?

Согласно докладу Селигмана и др. 2009 г., «Позитивное образование» является ответом на разрыв между тем, что люди хотят для своих детей, и тем, чему учат в школах. То есть большинство родителей хотят, чтобы их дети были счастливыми, здоровыми и уверенными в себе, но школы сосредоточены только на успеваемости, дисциплине и академических навыках. Это, конечно, важно, но также и положительные результаты в области психического здоровья.

Чтобы исправить этот пробел, предлагается программа «Позитивное образование», при которой школы обучают достижениям и достижениям наряду с положительными психологическими навыками в области психического здоровья.Другими словами, позитивное образование направлено на привнесение в школьную среду целей позитивной психологии по поддержанию благополучия и психического здоровья каждого.

Психологические вмешательства применяются в школах по крайней мере с 1930-х годов, поэтому имеет смысл дополнить уже существующую традиционную психологию в школах позитивной психологией (Shankland & Rosset, 2017). Селигман и другие позитивные психологи не одиноки в том, что школы должны стремиться к благополучию учащихся.Например, философы еще со времен Аристотеля считали счастье конечной целью образования (Kristjansson, 2012).

Другие люди, работающие в сфере образования, также исторически интересовались благополучием учащихся, поэтому позитивное образование не обязательно является революционным нововведением. Однако это не осуждает позитивные образовательные усилия, а фактически просто показывает, что позитивное образование направлено на решение проблем в традиционном образовании, которые требовали решения в течение длительного времени.

Сами учителя считают, что обучение «неизбежно связано» с эмоциональным здоровьем и благополучием обучаемых учеников (Kidger et al., 2010). Фактически, иерархия потребностей Маслоу (1943) даже указывает на то, что эмоциональная поддержка может быть своего рода предпосылкой для выполнения функций высшего порядка, таких как обучение.

Недавнее исследование подтвердило то же самое, поскольку предложение эмоциональной поддержки в начале учебного года может привести к повышению качества обучения позже в этом учебном году (Curby et al., 2013). Другими словами, позитивное образование — это не акцент на психическое здоровье, а не на академические достижения, а на психическое здоровье, чтобы подготовить почву и дать учащимся возможность для академической успеваемости.

Как получить максимум удовольствия от разговора в классе

Беседа в классе, возможно, является наиболее важным аспектом вовлечения учащихся, но учащиеся участвуют на разных уровнях, и в большинстве классных комнат в каждый учебный период доминируют одни и те же голоса.Одним из способов активизировать разговоры и дискуссии в классе, основанном на чтении, является подход QQTP (Connor-Greene, 2005). Подход QQTP относится к назначенным ежедневным ответам на вопросы, озаглавленным «вопросы, цитаты и темы для обсуждения».

В классах, где назначается ежедневное чтение, эти контрольные листы состоят из записи учащимися:

• Вопрос о дневном чтении
• «Убедительная или спорная» цитата из чтения
• Краткое изложение тезисов из чтения, которое студент может использовать для обсуждения

Такой подход гарантирует, что учащиеся не только прочитают назначенное чтение за предыдущий день, но и будут готовы активно обсуждать его в классе, а не пассивно слушать, как об этом говорят другие.Записки с ответами учащихся также можно использовать в качестве отправной точки для обсуждения в классе, если в классе все еще тишина. Студенты, которые использовали метод QQTP, оценили первый и третий компоненты (вопрос и краткое содержание разговоров) как наиболее полезные аспекты метода.

Еще один способ активизировать студенческую дискуссию — предложить кредит за участие. Однако выставление оценок на основе участия может быть невыгодным для более застенчивых учащихся. Одним из решений этого является предоставление кредита за участие в группе.Одно исследование продемонстрировало это, разделив классы на небольшие группы, состоящие как из учащихся с высоким, так и с низким уровнем участия, и предоставив кредит всей группе, если все ее члены участвовали в определенный день (Taylor et al., 2014).

Эти исследователи обнаружили повышенный уровень участия среди учащихся с низким уровнем участия с этой системой зачетных единиц, основанной на группах.

У этого метода также был дополнительный бонус, заключающийся в том, что учащиеся с высоким уровнем участия обучали учащихся с низким уровнем участия, как чаще участвовать, чтобы группа получила общий зачет.

Счастливый учитель = Счастливый класс

Позитивное образование не только для студентов. Один из комментаторов утверждал, что не только счастье ученика должно быть целью образования, но что счастье учителя также должно быть целью образования (Noddings, 2003). Этот автор также утверждает, что счастливые учителя будут напрямую вести к счастливым ученикам, помогая своим ученикам связывать образование со счастьем, как это делают учителя.

Даже учителя, которые считают, что благополучие учащихся является важной частью обучения, могут чувствовать себя обремененными, если их просят удовлетворить как академические, так и эмоциональные потребности своих учеников.Если учителей просят увеличить их рабочую нагрузку, необходимо предпринять шаги для обеспечения их счастья. Это еще одна причина сосредоточиться на счастье учителя, а также на счастье ученика.

В конце концов, как указывалось выше, счастье учителя связано со счастьем ученика.

Исследования даже показали, что заработная плата учителей может влиять на результаты их обучения. В частности, учителя, считавшие, что их заработная плата была неоправданно низкой, находились в классах, которые были оценены как имеющие более низкий уровень эмоциональной поддержки (Cassidy et al., 2017). И наоборот, учителя, которые получали более высокую заработную плату, в конечном итоге оказывались учениками, которые демонстрировали более позитивное эмоциональное выражение и поведение.

Другими словами, как восприятие себя как недоплачиваемого, так и фактическое зарабатывание меньшего количества денег связаны с худшими результатами обучения для учителей. Эти результаты показывают, что повышение заработной платы учителей, вероятно, приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся.

6 занятий для эмоционального обучения

Социальное и эмоциональное обучение — это часто упускаемые из виду аспекты образования.Однако эмоциональное обучение важно как «средство защиты для предотвращения проблемного поведения молодежи и укрепления психического здоровья и благополучия» (Reicher & Matischek-Jauk, 2017).

Некоторые упражнения для эмоционального обучения можно почерпнуть из дошкольной программы «Майтив» по ​​обучению позитивной психологии (Shoshani & Slone, 2017):

• Определение личных источников счастья
• Выражая благодарность
• Свободное выражение различных чувств с помощью движения, искусства, речи и мимики
• Описание счастливых воспоминаний

Другие мероприятия для поддержки эмоционального обучения включают (Abry et al., 2017):

• Утреннее собрание (Каждое утро начинается с собрания класса, на котором учащиеся могут рассказать о своих выходных, или учителя могут поделиться сообщением, или о другом мероприятии)
• Academic Choice (Предоставление студентам нескольких вариантов для достижения какой-либо образовательной цели, например, предоставление возможности выбора между написанием эссе по теме или созданием видео по этой теме, или выступлением на эту тему, или какой-либо другой формой обучения)

Позитивное обучение: отслеживание настроения и другие рабочие листы

Для учителей, которые готовы начать внедрять позитивное образование в свои классы, вот несколько листов для начала:

График настроения на день

Эта дневная диаграмма настроения помогает учащимся отслеживать свое настроение в течение дня (и может быть изменена, чтобы включать только учебный день).Эта простая таблица самоотчета поможет учащимся лучше понять свое настроение в течение дня и недели. Учителя также могут использовать его как диаграмму настроения группы, чтобы отслеживать уровни вовлеченности класса.

Положительные шаги к благополучию

Этот одностраничный рабочий лист представляет собой просто список вещей, которые следует учитывать для благополучия. Он включает в себя советы по сохранению перспективы, упражнениям, расслаблению, сну, общению с другими и многое другое. Это будет хороший рабочий лист для раздачи учащимся, чтобы они держали его в шкафчиках или папках в качестве постоянного напоминания, а также его можно было бы повесить в классе.

Рабочий лист «Три добрых дела»

Это рабочий лист для упражнения «Три хороших дела», в котором человека просят перечислить три хороших события, которые случаются с ним каждый день, и поразмышлять над ними. Этот рабочий лист содержит место для двухнедельных записей и место для размышлений. После каждого дня нужно размышлять о том, почему происходили хорошие вещи и как они могут изменить свое поведение (при необходимости), чтобы эти хорошие вещи происходили чаще.

10 упражнений на осознанность для детей

Внимательность важна в классе, потому что учителя и родители «часто просят детей обратить внимание, но не дают им инструкций, как это делать» (Shankland & Rosset, 2017).

Некоторые упражнения на внимательность для детей в классе включают:

• Mindful Bell (Звонок в звонок и просьба учеников слушать, пока они не перестанут слышать звонок, как способ успокоить класс)
• Краткое сканирование тела — FOFBOC (Ноги на полу, задница на стуле, где ученики начинают с того, что сосредотачиваются на ощущении своих ног на полу, а затем сосредотачиваются на своем весе на стуле)
• Осознанное дыхание — 7/11 (вдох 7 секунд / счет, выдох 11 секунд / счет)
• Заботливая внимательность (учеников просят подумать о собственном желании быть счастливыми, затем о желании своих одноклассников быть счастливыми, а затем учеников просят пожелать, чтобы их одноклассники были счастливы)

Другие мероприятия по развитию внимательности у детей в классе включают (Black & Fernando, 2014):

• Тела внимательности и слушание (Дети просто сидят в расслабленной позе)
• Сердечность: щедрость (учащиеся обсуждают и визуализируют способы быть щедрым)
• Mindful Seeing (Внимательное наблюдение за одним объектом в течение определенного периода времени)
• Замедленное движение (осознавая, медленно двигая руками и медленно вставая из положения сидя)
• Осознанная ходьба
• Осознанное питание

10+ упражнений по позитивной психологии для подростков

Некоторые упражнения позитивной психологии, которые можно использовать для подростков в классе, включают (Shankland & Rosset, 2017; Seligman et al., 2009):

• Определение сильных сторон (попросить студентов подумать о ком-то, кем они восхищаются, затем спросить их, почему они восхищаются этим человеком, другими словами, каковы их сильные стороны)
• Сильные стороны 360 ° (Ученики просят друзей, учителей, родителей и других определить сильные стороны ученика)
  Развитие сильных сторон (учащиеся определяют свои самые сильные стороны, а затем находят новые способы использовать одну из этих сильных сторон ежедневно в классе)
• Тайное определение сильных сторон (ученики тайно наблюдают за другим одноклассником в классе в течение недели и записывают сильные стороны, которые они наблюдают в это время)
• Ведение дневника благодарности
• Благодарственное письмо (Студенты пишут письмо тому, за кого они благодарны)
• График благодарности (учащихся просят написать одну или несколько вещей, за которые они благодарны, на отдельных стикерах, эти заметки затем наносятся на график в классе с категориями людей, мест, событий и т. Д.)
• Ящик для благодарности (учащихся просят написать на полосках бумаги то, за что они благодарны, и бросить эти листы в коробку, затем все полоски зачитываются вслух в конце недели)
• Совместные учебные группы (разделение класса на небольшие группы для работы над определенной задачей или темой, а затем обучение этой теме другим небольшим группам в классе)
• Активное конструктивное реагирование (обучение студентов активному, а не пассивному и конструктивному.в отличие от деструктивных, откликов)
• Вспомогательные стикеры (учащиеся записывают на стикерах что-то, что им нравится в однокласснике, а затем прикрепляют эту записку в таком месте, чтобы одноклассник мог ее видеть, например, на своем шкафчике или на столе)
• Тайные проявления доброты (учащимся тайно назначают партнеров, затем просят проявлять к этому человеку больше заботы в течение определенного периода времени)
• Три хороших события (учащихся просят записать три хороших события, которые происходили с ними каждый день в течение недели, а затем подумать, почему каждое хорошее событие произошло и как они могут заставить это происходить чаще)

Сообщение о доставке домой

Некоторые из самых ранних применений психологии были в образовании.Точно так же некоторые из наиболее очевидных приложений позитивной психологии находятся в образовании. Позитивное образование не обязательно является совершенно новой идеей, но это подтверждение того, что, по мнению родителей и сторонников образования, должно быть конечной целью образования: счастье учащихся.

Если мыслители еще со времен Аристотеля считали, что счастье должно быть главной целью образования, позитивное образование является необходимым движением.

Действительно, исследования показывают, что счастливые и эмоционально поддерживаемые дети имеют лучшие эмоциональные и академические результаты.Только по этой причине школы должны внедрять учения позитивной психологии в свои классы. Однако, применяя эти учения, школы также должны заботиться о том, чтобы не перегружать своих учителей.

Исследования показывают, что благополучие учителей влияет на эмоциональные и академические результаты их учеников, поэтому счастье учителя, как и счастье ученика, должно быть главной целью позитивного образования.

Читать далее: Позитивный переход: подготовка молодежи к жизни после школы

Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

• Abry, T., Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W. (2017). Все ли элементы программы созданы равными? Отношения между конкретными социальными и эмоциональными компонентами обучения и качеством взаимодействия учителя и ученика в классе. Prevention Science, 18 (2) , 193-203.
• Блэк, Д.С., Фернандо, Р. (2014). Обучение внимательности и поведение в классе среди детей начальной школы из малообеспеченных и этнических меньшинств. Journal of Child and Family Studies, 23 (7) , 1242-1246.
• Кэссиди, Д.Дж., Кинг, Э.К., Ван, Ю.Д.С., Лоуэр, Дж. К., Кинтнер-Даффи, В. (2017). Рабочая среда учителя — это среда обучения малышей: профессиональное благополучие учителя, эмоциональная поддержка в классе, а также эмоциональное самовыражение и поведение малышей. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 187 (11) , 1666-1678.
• Коннор-Грин, П.А. (2005). Содействие содержательному обсуждению в классе: вопросы, цитаты и тезисы для обсуждения, создаваемые учащимися. Преподавание психологии, 32 (3) , 173-175.
• Керби, Т.В., Римм-Кауфман, С.Е., Абри, Т. (2013). Создают ли эмоциональная поддержка и организация занятий в начале года основу для более качественного обучения? Журнал школьной психологии, 51 (5) , 557-569.
• Кидгер, Дж., Ганнелл, Д., Биддл, Л., Кэмпбелл, Р., Донован, Дж. (2010). Неотъемлемая часть обучения? Взгляды сотрудников средней школы на поддержку эмоционального здоровья и благополучия учащихся. Британский журнал исследований в области образования, 36 (6) , 919-935.
• Кристьянссон, К. (2012). Позитивная психология и позитивное образование: старое вино в новых бутылках? Психолог-педагог, 47 (2) , 86-105.
• Маслоу, A.H. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор 50 (1) , 370-396.
• Noddings, N (2003). Счастье и образование. Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.
  Райхер, Х., Матищек-Яук, М. (2017). Профилактика депрессии в подростковом возрасте с помощью социального и эмоционального обучения. Международный журнал эмоционального образования, 9 (2) , 110-115.
• Селигман, M.E.P., Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education, 35 (3) , 293-311.
• Шенкленд, Р., Россет, Э. (2017). Обзор кратких школьных позитивных психологических интервенций: тест для учителей и педагогов. Обзор педагогической психологии, 29 (2) , 363-392.
• Шошани А., Слоун М. (2017). Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение. Frontiers in Psychology, 8 (1) , 1866.
• Тейлор, К.М., Галион, К.Э., Форбс, Б.Е., Блонден, К.А., Уильямс, Р.Л. (2014). Индивидуальный и групповой кредит за участие в классе. Т по психологии, 41 (2) , 148-154.

Что такое педагогическая психология? 6 Примеры и теории

Педагогическая психология — одна из старейших отраслей в этой области, корни которой уходят корнями, по крайней мере, к Платону.

Платон считал, что обучение основано на врожденной способности разума воспринимать информацию и оценивать ее интеллектуальную и моральную ценность.

Самый выдающийся ученик Платона, Аристотель, подчеркивал, что обучение предполагает построение ассоциаций, таких как последовательность во времени, смежность в пространстве, а также сходства и / или контрасты.

Более поздние мыслители уделяли значительное внимание процессам обучения и памяти, различным методам обучения и способам оптимизации обучения.

Вместе эти мыслители сформировали растущий и разнообразный корпус теории и практики педагогической психологии, и эту интригующую тему мы обсудим ниже.

Прежде чем продолжить, вы можете бесплатно загрузить три упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Что такое педагогическая психология и почему это важно?

Педагогическая психология посвящена изучению и совершенствованию обучения людей на протяжении всей жизни, в каких бы условиях это ни происходило.

Такие условия включают не только школы, но и рабочие места, организованный спорт, правительственные учреждения и пенсионные сообщества — везде, где люди участвуют в обучении и обучении того или иного типа.

Педагогическая психология важна, поскольку она направлена ​​на понимание и улучшение важнейших человеческих способностей к обучению.

В этой миссии по совершенствованию обучения психологи в области образования стремятся помочь как ученикам, так и учителям.

Краткая история месторождения

Как отмечалось выше, ранние греческие философы, такие как Платон и Аристотель, интересовались процессом обучения, получением фактических и моральных знаний.

Однако только позднее в истории педагогическая психология возникла как самостоятельная область, отличная от философии.

Джон Локк (1632–1704), влиятельный британский философ и «отец психологии», как известно, описал человеческий разум как tabula rasa (чистый лист), который не имеет врожденных или врожденных знаний, но может учиться только путем накопления. опыта.

Иоганн Гербарт (1776–1841) считается основоположником педагогической психологии как отдельной области.Он подчеркнул, что интерес к предмету является важнейшим компонентом обучения.

Он также предложил пять формальных шагов обучения:

1. Обзор уже известного
2. Предварительный просмотр нового материала для изучения
3. Представляем новый материал
4. Связь нового материала с уже известным
5. Показывает, как можно с пользой применить новые знания

Мария Монтессори (1870–1952) была итальянским врачом и педагогом, которая начала с обучения детей-инвалидов и детей из малообеспеченных семей.Затем она основала сеть школ, в которых обучают детей любого происхождения, используя практический, мультисенсорный и часто ориентированный на учеников подход к обучению.

Натаниэль Гейдж (1917–2008) был влиятельным психологом в области образования, который был пионером исследований в области преподавания. Он служил в армии США во время Второй мировой войны, где разработал тесты на способность выбирать штурманов самолетов и операторов радаров.

Гейдж продолжил разработку исследовательской программы, которая во многом продвинула научное изучение преподавания.

Он считал, что прогресс в обучении во многом зависит от эффективного преподавания и что надежная теория эффективного преподавания должна охватывать:

1. Процесс обучения
2. Содержание для обучения
3. Способности и мотивация учащихся
4. Классный менеджмент

Выше приведены лишь некоторые из влиятельных мыслителей, которые со временем внесли свой вклад в область педагогической психологии.

Прекрасную и краткую историю педагогической психологии от Платона и Аристотеля через бихевиоризм и другие современные движения см. Grinder (1989).

Должностная инструкция и роль психолога-педагога

Педагогические психологи обычно имеют степень магистра или доктора в данной области.

Они работают в различных учебных, исследовательских и прикладных областях (например, K – 12, университеты, военные и образовательные отрасли, такие как разработчики учебников и тестов).

Те, у кого есть докторская степень, часто преподают и проводят исследования в колледжах или университетах.

Они проводят базовые курсы, такие как Введение в педагогическую психологию и более продвинутые семинары, такие как Профессиональная этика в педагогической психологии или Методы исследования в педагогической психологии .

Они проводят исследования по таким темам, как лучший показатель навыков грамотности для учащихся средних школ, наиболее эффективный метод обучения профессионалов в области инженерии, начинающих карьеру, и взаимосвязь между уровнем образования и эмоциональным здоровьем пенсионеров.

Педагогические психологи также работают в различных прикладных ролях, например, консультируют по вопросам разработки учебных программ; оценка образовательных программ в школах или учебных заведениях; и предлагая учителям лучшие методы обучения для предметной области, уровня класса или населения, будь то учащиеся общеобразовательной школы, люди с ограниченными возможностями или одаренные учащиеся.

3 реальных примера

Говард Гарднер, профессор Гарвардской высшей школы образования, известен тем, что разработал теорию множественного интеллекта.

Эта теория утверждает, что помимо традиционно измеряемых вербальных и визуально-пространственных форм интеллекта, существуют также формы, которые включают кинестетический или спортивный интеллект, межличностный или социально-эмоциональный интеллект, музыкальный или художественный интеллект и, возможно, другие формы, которые мы еще не изучили. измерять.

Доктор Гарднер преподает, проводит исследования и издает. Его многочисленные книги включают рамок разума: теория множественного интеллекта, (1983) и , дисциплинированный разум: помимо фактов и стандартных тестов, образование, которое каждый ребенок заслуживает, (2000).

Мэми Фиппс Кларк (1917–1983), показанная выше, была первой афроамериканкой, получившей докторскую степень по психологии в Колумбийском университете. Она и ее муж Кеннет Кларк (1914–2005) интересовались развитием и самооценкой афроамериканских детей.

Ее докторская работа проиллюстрировала бесчеловечное воздействие сегрегированных школ как на афроамериканских, так и на белых детей в хорошо известном «кукольном исследовании» (Clark & ​​Clark, 1939). Она обнаружила, что и афроамериканские дети, и белые дети приписывают более положительные характеристики белым куклам, чем черным куклам.

Эта работа была использована в качестве доказательства в деле Brown v. Board of Education (1954), единогласном постановлении Верховного суда США, согласно которому школы, разделенные по признаку расы, не равны и должны быть разделены.

Она и ее муж основали несколько учреждений, предоставляющих консультационные и образовательные услуги для малообеспеченных афроамериканских детей, в том числе проект Harlem Youth Opportunities Unlimited.

Ирен Мари Монтеро Хиль получила степень магистра на факультете эволюционной и педагогической психологии Автономного университета Мадрида, Испания.

Г-жа Монтеро Хиль совмещала последующее обучение в докторантуре со своей ролью самого молодого члена Конгресса депутатов Испании, представляющего Мадрид.Позже она отложила учебу, чтобы стать министром по вопросам равенства Испании, ведомством, которое выступает за равные возможности независимо от возраста, пола или инвалидности.

Приведенные выше примеры демонстрируют лишь некоторые вклады, которые психологи в области образования могут внести в исследовательскую, педагогическую, юридическую и правозащитную области.

3 Популярные теории

Были разработаны различные теории, объясняющие, как люди учатся. Некоторые из наиболее устойчивых и представительных современных теорий обсуждаются ниже.

1. Бихевиоризм

Бихевиоризм приравнивает обучение к наблюдаемым изменениям в деятельности (Скиннер, 1938). Например, рабочий сборочной линии мог «научиться» собирать игрушку из частей, и после 10 практических занятий рабочий может сделать это без ошибок в течение 60 секунд.

В бихевиоризме акцент делается на стимулах или побуждениях к действию (ваш начальник передает вам коробку с деталями игрушки), за которым следует поведение (вы собираете игрушку), за которым следует подкрепление или его отсутствие (вы получаете прибавку к зарплате). самая быстрая сборка игрушки).

Бихевиоризм считает, что положительно подкрепленные поведенческие реакции с большей вероятностью будут повторяться в будущем.

Следует отметить, что бихевиористы верят в заранее заданную внешнюю реальность, которая постепенно обнаруживается в процессе обучения.

Некоторые ученые также считают, что с бихевиористской точки зрения учащиеся в большей степени реагируют на стимулы окружающей среды, чем активны или проактивны в процессе обучения (Ertmer & Newby, 2013).

Тем не менее, одним из наиболее устойчивых достижений более поздней бихевиористской традиции является позитивное поведенческое вмешательство и поддержка (PBIS), в котором проактивные методы играют заметную роль в улучшении обучения в школах.

Такая проактивная поведенческая поддержка включает в себя максимизацию структуры в классах, заблаговременное обучение четким поведенческим ожиданиям, регулярное использование подсказок для учащихся и активное наблюдение за учащимися (Simonsen & Myers, 2015).

Более 2500 школ в США в настоящее время применяют поддерживающую поведенческую структуру PBIS с задокументированными улучшениями как в поведении учащихся (Bradshaw, Waasdorp, & Leaf, 2012), так и в успеваемости (Madigan, Cross, Smolkowski, & Stryker, 2016).

2. Когнитивизм

Когнитивизм был частично вдохновлен развитием компьютеров и модели обработки информации, которая, как считается, применима к человеческому обучению (Neisser, 1967).

Это также развилось частично как реакция на воспринимаемые пределы бихевиористской модели обучения, которая, как считалось, не учитывала психические процессы.

В когнитивизме обучение происходит, когда информация принимается, упорядочивается, хранится в памяти и извлекается для использования.

Когнитивистов очень интересует нейрональная перспектива или отношение мозга к поведению в обучении и памяти. Их направления исследований часто включают исследования, включающие функциональную томографию мозга (например, функциональную магнитно-резонансную томографию), чтобы увидеть, какие мозговые цепи активируются во время определенных учебных задач.

Когнитивисты также сильно интересуются «нейропластичностью» или тем, как обучение вызывает новые связи между отдельными клетками мозга (нейронами) и их более широкими нейронными сетями.

С точки зрения когнитивистов, люди считаются очень активными в процессе обучения, в том числе в том, как они организуют информацию, чтобы сделать ее значимой и запоминающейся.

Когнитивисты, как и бихевиористы, считают, что обучение отражает внешнюю реальность, а не формирует или конструирует реальность.

3. Конструктивизм

Конструктивизм утверждает, что с детства люди учатся последовательно (Piaget, 1955).

На этих этапах мы сопоставляем наши базовые концепции или «схемы» реальности с опытом в мире и соответствующим образом корректируем наши схемы.

Например, на основе определенного опыта в детстве вы можете сформировать схематическое представление о том, что все объекты падают, когда вы их отпускаете. Но допустим, у вас есть воздушный шар с гелием, который поднимается, когда вы его отпускаете. Затем вы должны скорректировать свою схему, чтобы уловить эту новую реальность, в которой «большинство вещей падает, когда я отпускаю их, но по крайней мере одна вещь возникает, когда я отпускаю их».

Для конструктивистов всегда существует субъективный компонент организации реальности. С этой точки зрения нельзя сказать, что обучение отражает заранее заданную внешнюю реальность.Скорее, реальность — это всегда взаимодействие между активным построением мира и самим миром.

Темы исследований в области психологии образования

Недавние исследования в области педагогической психологии сделали акцент на том, как социально-эмоциональные факторы влияют на успеваемость учащихся.

Например, Зисберг и Швабски (2020) исследовали взаимосвязь между позитивной школьной культурой или климатом, чувством самоэффективности учащихся и академической успеваемостью в израильских средних и старших классах школы.

Они обнаружили, что школьный климат положительно связан с самооценкой учащихся. Самоэффективность, в свою очередь, была положительно связана с успеваемостью по математике и английскому языку.

Это исследование отражает конструктивистский подход, подчеркивая, как учащиеся придают смысл своему образовательному опыту.

Другое недавнее исследование было сосредоточено на поведенческих вмешательствах в поддержку онлайн-обучения, которое становится все более распространенным вариантом обучения.

Например, Йоманс и Райх (2017) обнаружили, что отправка учащимся регулярных подсказок для завершения онлайн-работы привела к увеличению количества завершенных курсов на 29%. Они пришли к выводу, что отправка регулярных напоминаний — это недорогой и эффективный способ улучшить прохождение онлайн-курса.

Это исследование отражает проактивный бихевиористский подход к улучшению результатов обучения.

Другая текущая область исследований в области педагогической психологии связана с использованием методов визуализации мозга во время учебной деятельности.

Например, Такеучи, Мори, Судзукамо и Идзуми (2019) изучали деятельность мозга учителей и учеников, в то время как учителя давали советы по решению визуально-пространственной задачи (сборка пазлов).

Они обнаружили, что префронтальная кора головного мозга, участвующая в планировании и мониторинге сложной когнитивной деятельности, значительно активировалась у учителей не тогда, когда они планировали давать подсказки, а только тогда, когда они действительно давали подсказки.

У студентов-участников префронтальная кора значительно активировалась, когда они решили головоломку с подсказками.

Это исследование подчеркивает когнитивный подход, сосредоточенный на активности мозга во время обучения.

Для когнитивистов понимание того, как мозг преобразует вводимые учебные данные в обучение, может привести к улучшению стратегий обучения и лучшим результатам обучения.

Психология образования против школьной психологии

Педагогические и школьные психологи в некоторой степени пересекаются по своей подготовке и функциям, но также существенно отличаются друг от друга.

Педагогические психологи больше участвуют в обучении и исследованиях на уровне колледжа или университета.Они также фокусируются на более крупных и разнообразных группах в своей исследовательской и консультационной деятельности.

В качестве консультантов психологи-педагоги работают с такими организациями, как школьные округа, военные или корпорации, над разработкой лучших методов обучения.

Некоторые школьные психологи участвуют в обучении, исследованиях и / или консультировании с большими группами, такими как школьный округ. Однако большинство из них больше ориентированы на работу в конкретной школе и с отдельными учащимися и их семьями.

Около 80% школьных психологов работают в государственных школах и проводят прямые вмешательства с отдельными людьми или небольшими группами.

Они помогают с тестированием и поддержкой учащихся с особыми потребностями, помогают учителям разрабатывать стратегии управления классом и участвуют в индивидуальном или групповом консультировании, которое может включать кризисное консультирование и эмоционально-поведенческую поддержку.

Взгляд на идеи Выготского

Лев Выготский (1896–1934) был российским психологом, который разработал определенные идеи, лежащие в основе конструктивистского движения в образовании.

Одна из центральных идей теории обучения Выготского — идея о зоне ближайшего развития (ZPD).

ZPD — это область между тем, что учащийся (студент, взрослый стажер, реабилитационный пациент и т. Д.) Уже может делать самостоятельно, и тем, что учащийся может легко выполнить с помощью учителей или более опытных сверстников.

Например, пятилетний ребенок может уже знать, как выполнять данное трехэтапное ручное задание, но можно ли его научить выполнять четырех- или пятиступенчатое задание?

ZPD — это зона новых навыков, которая требует своего собственного исследования и измерения, чтобы лучше понять потенциал учащегося (Moll, 2014).

Выготского интересовало также соотношение мысли и языка. Он предположил, что большая часть мысли состоит из внутреннего языка или «внутренней речи». Подобно Пиаже, работы которого он читал с интересом, Выготский пришел к выводу, что язык имеет социальное происхождение, которое затем станет внутренней речью.

В этом смысле Выготского часто считают (социальным) конструктивистом, где обучение зависит от социальной коммуникации и норм. Таким образом, обучение отражает нашу связь с другими и согласие с ними больше, чем связь с чисто внешней или объективной реальностью.

Соответствующие ресурсы PositivePsychology.com

Как упоминалось при обсуждении теории эффективного преподавания Натаниэля Гейджа, мотивация учащихся является важным компонентом для оценки и поощрения.

Форма «Внутренняя мотивация в классе» из нашего набора инструментов помогает учащимся и их учителям лучше понять мотивацию учащихся для данного класса. Эти знания могут помочь как учителям, так и ученикам найти способы повысить мотивацию в конкретных случаях.

Как отмечалось выше, когнитивистский подход к педагогической психологии включает понимание того, как мозг обучается, формируя новые связи между нейронами. Упражнение «Обучение мышлению роста» вдохновляет взрослых учиться, ссылаясь на присущую им нейропластичность.

Идея состоит в том, что с достаточным усилием и повторением мы можем сформировать в нашем мозгу новые и прочные связи позитивного и адаптивного характера.

Родителям и учителям мы рекомендуем статью доктора Габриэллы Лансиа « Стратегии здоровой дисциплины для обучения и воодушевления детей» .В этой статье предлагаются базовые и эффективные стратегии и рабочие листы для создания позитивного поведенческого климата дома и в школе, ориентированного на социальную сферу и ориентированную на обучение.

17 упражнений по позитивной психологии. Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое благополучие, этот сборник подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.

Сообщение о возвращении домой

Область педагогической психологии имеет древние корни и продолжает активно развиваться по сей день.

Сегодня в мире существует множество программ, обеспечивающих качественную подготовку по педагогической психологии на уровне магистра, доктора и постдокторанта.

По данным Бюро статистики труда США, возможности карьерного роста в области психологии будут расти примерно на 14% в течение этого десятилетия, и ожидается, что педагогическая психология будет идти в ногу со временем.

Кроме того, удовлетворенность работой в области педагогической психологии и смежных областей, таких как школьная психология, традиционно была высокой, в том числе в том, что касается социального воздействия, независимости и компенсации (Worrell, Skaggs, & Brown, 2006).

Те, у кого есть докторская степень в области педагогической психологии, имеют потенциал для широкого влияния на учащихся любого типа. Они часто преподают в колледже или университете, проводят исследования и публикуют публикации по различным темам в этой области или консультируются с различными организациями о лучших методах преподавания и обучения.

Исследователи педагогической психологии внесли важный вклад в современное образование и культуру, от парадигм обучения (бихевиоризм, когнитивизм, конструкционизм) и теории множественного интеллекта до активной общешкольной позитивной поведенческой поддержки.

Мы надеемся, что вы узнали больше о богатой области педагогической психологии из этой краткой статьи и найдете ресурсы, которые она содержит, полезными. Не забудьте скачать наши бесплатные упражнения по позитивной психологии.

Если вы хотите получить доступ к большему количеству упражнений, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 370 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

• Коричневый v.Совет по образованию , 347 США (1954).
• Брэдшоу, К. П., Ваасдорп, Т. Э., и Лиф, П. Дж. (2012). Влияние общешкольных позитивных поведенческих вмешательств и поддержки на проблемы поведения детей. Педиатрия , 130 (5), e1136 – e1145.
• Кларк, К., и Кларк, М. (1939). Развитие самосознания и появление расовой идентификации у негритянских дошкольников. Журнал социальной психологии , 10 (4), 591–599.
• Эртмер П. А. и Ньюби Т. Дж. (2013). Бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм: сравнение важнейших функций с точки зрения учебного дизайна. Performance Improvement Quarterly , 26 (2), 43–71.
• Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Основные книги.
• Гарднер, Х. (2000). Дисциплинированный ум: помимо фактов и стандартных тестов, образование, которого заслуживает каждый ребенок .Книги пингвинов.
• Гриндер Р. Э. (1989). Педагогическая психология: магистр наук. В М. К. Виттрок и Ф. Фарли (ред.), Будущее педагогической психологии (стр. 3–18). Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
• Мэдиган К., Кросс Р. В., Смолковски К. и Страйкер Л. А. (2016). Связь между общешкольными позитивными поведенческими вмешательствами и поддержкой и академической успеваемостью: оценка за 9 лет. Образовательные исследования и оценка , 22 (7–8), 402–421.
• Молл, Л. С. (2014). Л.С. Выготский и просвещение . Рутледж.
• Neisser, U. (1967). Когнитивная психология . Appleton-Century-Crofts.
• Пиаже, Дж. (1955). Детское конструирование реальности . Рутледж и Кеган Пол.
• Симонсен, Б., и Майерс, Д. (2015). Вмешательства и поддержка позитивного поведения в рамках всего класса: руководство по упреждающему управлению классом . Публикации Гилфорда.
• Скиннер, Б.Ф. (1938). Поведение организмов: экспериментальный анализ . Фонд Б. Ф. Скиннера.
• Такеучи, Н., Мори, Т., Сузукамо, Ю., и Идзуми, С. И. (2019). Активность префронтальной коры у учителей и студентов при обучении задаче инсайта. Разум, мозг и образование , 13 , 167–175.
• Уоррелл Т. Г., Скэггс Г. Э. и Браун М. Б. (2006). Удовлетворенность работой школьных психологов: 22-летняя перспектива в США. School Psychology International , 27 (2), 131–145.
• Йоманс, М., и Райх, Дж. (2017). Планирование подсказок увеличивает и прогнозирует завершение курса в массовых открытых онлайн-курсах. Конференция: Седьмая Международная конференция по аналитике обучения и знаниям , стр. 464–473.
• Zysberg, L., & Schwabsky, N. (2020). Школьный климат, академическая самоэффективность и успеваемость учащихся . Психология образования. Тейлор и Фрэнсис Интернет.

границ | Физическая активность и психическое здоровье учителя во время изоляции из-за пандемии COVID-2019

Введение

Глобальное распространение пандемии COVID-19 повлекло за собой множество последствий, которые могут повлиять на общее состояние здоровья людей.С одной стороны, сам вирус создает личные ситуации, в которых, помимо симптомов болезни, возникают человеческие эмоции, такие как страх (Asmundson and Taylor, 2020), беспокойство, паника, тревога или дистресс, связанный с депрессией (Bao et al. , 2020) могут чаще появляться среди людей. Действительно, в недавних исследованиях психологического воздействия этого пандемического заболевания на население в целом было обнаружено повышение уровня депрессии и стресса между первыми днями и третьей неделей изоляции (Ozamiz-Etxebarria et al., 2020; Родригес-Рей и др., 2020). Кроме того, во многих исследованиях тревожность была связана с нарушением сна (Rajkumar, 2020). С другой стороны, социальные ситуации изменились из-за болезни и последующего карантина (Zhang et al., 2020), а также из-за ухода за зависимыми или инфицированными лицами или лицами, находящимися в других медицинских условиях дома или поблизости. Кроме того, это было связано с превентивными мерами, применяемыми правительством, такими как изоляция или изоляция (Liu et al., 2020). В предыдущих пандемиях, по-видимому, важную роль играли индивидуальные различия (Asmundson and Taylor, 2020).В любом случае по-прежнему необходимы более широкие и конкретные исследования воздействия на психическое здоровье (Mahase, 2020).

Более того, люди во всем мире столкнулись с новыми профессиональными задачами (Zhang et al., 2020). Некоторые из них полностью прекратили свою работу, и, короче говоря, им придется смотреть в будущее с неуверенностью; другие обнаружили, что их рабочее время увеличилось, и им удалось справиться с опасными ситуациями (например, медицинские и социальные работники или поставщики продукции). Этот кризис здравоохранения также вызывает экономический кризис на глобальном уровне в течение нескольких недель (ЮНЕСКО, 2020a).

Еще одним фактором, влияющим на личную, социальную и профессиональную сферы взрослых, является фактор, связанный с изоляцией детей дома, потому что во многих случаях родители были вовлечены в выполнение множества ролей и задач одновременно (Orte et al., 2020). Между тем, администрация образования не остановила учебный год, так что учителя обнаружили, что справляются с онлайн-обучением на любом уровне (Wang and Zhao, 2020), одновременно занимаясь другими личными проблемами. Кроме того, следует отметить, что условия работы испанских учителей до этой пандемической ситуации уже были жесткими из-за соотношения учителей и учеников от 25 до 36 на учителя (Группа анализа молодежной политики в сфере образования Исполнительного агентства аудиовизуальной культуры в сфере образования, 2020a) и большое количество уроков (30–32 в неделю), которые они должны проводить (Группа анализа образовательной молодежной политики в Исполнительном агентстве образовательной аудиовизуальной культуры, 2020b).Кроме того, все учителя должны быть подготовлены ко всем педагогическим ролям для инклюзивного образования и, таким образом, к работе со всеми учащимися или студентами в индивидуализированных и близких отношениях, так что они должны играть большую роль в повседневной работе и лицом к лицу с их. Работа становится еще более сложной, когда этот прямой контакт необходимо заменить онлайн-отношениями и следует учитывать множество других факторов. Учителя, как правило, не проходят подготовку для программ и мероприятий электронного обучения, поскольку они не включены в учебную программу начального и среднего образования (Группа анализа молодежной политики в области образования Исполнительного агентства по аудиовизуальной культуре в сфере образования, 2020c).Кроме того, следует подчеркнуть, что в кризисных ситуациях учителя могут играть дополнительную и решающую роль. Они могут оказывать учащимся психологическую поддержку. Во-первых, учителя могут создать безопасное и поддерживающее взаимодействие, в котором учащиеся могут выражать свои эмоции и переживания; во-вторых, они могут включать конкретные структурированные психосоциальные мероприятия в процесс преподавания / обучения, которые могут сильно помочь уязвимым учащимся (Межведомственный постоянный комитет, 2007a). Таким образом, загруженность учителей может считаться достаточно высокой, и, следовательно, педагогическая профессия может характеризоваться высоким уровнем стресса и физическими недугами (Bogaert et al., 2014).

В текущей ситуации национальные правительства по всему миру ежедневно принимают новые меры предосторожности и ответные меры, чтобы сдержать распространение пандемии COVID-19 и преодолеть этот кризис, что они создали ситуацию изоляции, рекомендации по социальному дистанцированию, и образовательные меры, такие как временное закрытие учебных заведений [Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию, (nd)]. Эти глобальные закрытия школ затрагивают более 60% учащихся в мире, а в нескольких странах реализованные локальные закрытия школ могут повлиять на миллионы дополнительных учащихся (ЮНЕСКО, 2020b).Более того, закрытие школ влечет за собой высокие социальные и экономические издержки для людей из многих сообществ, затрагивая в основном наиболее уязвимых и маргинализированных детей и их семьи и усугубляя уже существующие различия не только в системе образования, но и в других аспектах их жизни. Учителя также испытывают большое влияние. Во-первых, их ученики обеспокоены прерванным обучением и другими побочными эффектами (неудобства, отсутствие возможностей, плохое питание, социальная изоляция или отсутствие ухода), что еще больше усложняет учебно-преподавательский процесс, особенно когда родители не подготовлены к дистанционному и домашнему обучению или недоступны для обучения своих детей.Во-вторых, учителя испытывают замешательство и стресс, потому что они часто не уверены в своих обязанностях и в том, как поддерживать связь со студентами для поддержки обучения. Переход на платформы дистанционного обучения, как правило, бывает беспорядочным и разочаровывающим даже в лучших обстоятельствах. Во многих случаях закрытие школ приводит к увольнениям или увольнениям учителей. В-третьих, перемещение обучения из классных комнат в дома в больших масштабах и в спешке представляет собой огромные проблемы, как человеческие, так и технические (например, создание, поддержание и улучшение дистанционного обучения или измерение и подтверждение обучения) (UNESC, 2020c).Таким образом, с одного дня до следующего учителя обнаружили, что создают виртуальные классы и управляют ими, общаются со своими учениками и их родителями через социальные сети и учатся на практике, предоставляя дистанционное образование более чем 1,5 миллиардам учеников, пострадавших от закрытия школ. во всем мире из-за пандемии COVID-19 (ЮНЕСКО, 2020d). Несмотря на усилия правительств по обеспечению обучения и ресурсов для поддержки учителей в адаптации к этой новой среде обучения, переход от очного обучения к виртуальному классу за такое короткое время оказался сложной задачей, поскольку лишь немногие учителя обладают сильными навыками в области цифровых технологий и ИКТ. .Поэтому в такие беспрецедентные и неопределенные времена для учителей нормально испытывать более высокий уровень стресса и беспокойства. Учителя действительно нуждаются в социально-эмоциональной поддержке, чтобы справиться с дополнительным давлением, которое на них оказывается для обучения во время кризиса (ЮНЕСКО, 2020d). Более того, оказание поддержки собственному психосоциальному благополучию учителей является важным компонентом поддержки учащихся (Межведомственный постоянный комитет, 2007b).

Тем не менее, огромные изменения в жизни студентов, учителей и родителей во всем мире, вызванные COVID-19, предоставили обществу возможность проверить его способность адаптироваться к внезапным стрессовым ситуациям, в которых люди оказались вовлеченными в новые личные , социальная, образовательная и профессиональная среда и задачи.Этот кризис в области здравоохранения, вероятно, будет иметь долгосрочные последствия для образования, так что он может стать возможностью переосмыслить учебную программу, процессы обучения и оценки, а также развитие компетенций учащихся, одновременно укрепляя их навыки обучения и поддерживая их мотивацию. Более того, послекризисный период должен быть заранее предвиден для сохранения учебной программы и непрерывности обучения (Daniel, 2020; UNESCO, 2020e).

Этот кризис в области здравоохранения и, как следствие, экономический кризис, вызванный пандемией, которая в течение нескольких недель достигает почти всех стран мира, беспрецедентны в недавнем прошлом.Но уроки можно извлечь из предыдущих эпидемий и экономических кризисов (ЮНЕСКО, 2020a). Из предыдущего опыта можно сделать вывод, что физическая активность и упражнения могут помочь смягчить последствия, вызванные нынешней пандемией, на психическое и физическое здоровье граждан во всем мире. Настоятельно рекомендуется быть физически активным (Amatriain-Fernández et al., 2020), учитывая, что физическая активность может помочь предотвратить психологические расстройства или расстройства настроения (Kwan et al., 2012) и улучшить качество жизни за счет снижения негативных психосоциальных эффектов изоляция из-за пандемии COVID-19 (Slimani et al., 2020). Таким же образом, роль физической активности для общего здоровья и благополучия учителей во время изоляции также должна быть важна, поскольку было обнаружено, что те учителя, которые выполняют больше упражнений в свободное время или более автономно, могут предотвратить более легкие проблемы с физическим и психическим здоровьем (Bogaert et al., 2014). Чтобы привести к послекризисному сценарию и предотвратить негативные последствия в будущих возможных кризисах, стоит знать, как эти факторы действуют в этой ситуации блокировки.Таким образом, это исследование направлено на изучение того, как изоляция повлияла на учителей в отношении их психического здоровья и отношений в трех основных областях, таких как работа, семья и социальные отношения. Еще одна цель исследования — узнать, какова роль физической активности в упомянутых переменных.

Материалы и методы

Метод и конструкция

Был использован дизайн смешанных методов, известный как третья парадигма (Johnson and Onwuegbuzie, 2004; Denscombe, 2008).Он отличается тем, что в одном исследовании включены как количественные, так и качественные методы, с указанием в конструкции веса и последовательности каждой части и объяснением, как оба подхода связаны между собой (Creswell and Plano Clark, 2011). Применяемый дизайн, так называемая параллельная триангуляция, придает одинаковый вес качественным и количественным данным (Smith et al., 2016).

Участники

Выборка для данного исследования состояла из 345 учителей со средним возрастом 44 года.62 года ( SD = 9,53; 264 женщины; 80 мужчин; 1 предпочел не говорить), в настоящее время преподает в Испании в начальной и средней школе (см. Таблицу 1). Большинство учителей работали в государственных школах (n = 258), 52 — в частных школах и 35 — в частных школах, финансируемых государством.

Таблица 1 . Частота участников в зависимости от уровня образования, на котором они преподают.

Инструменты

Данные были собраны с помощью вопросника, который включал информацию о социально-демографических переменных, условиях преподавания и физической активности на открытом воздухе и в помещении с использованием конкретных вопросов, которые анализировались как количественные переменные.Испанская версия GHQ-12 (Sánchez-López and Dresch, 2008) применялась для измерения психического здоровья с разрешения авторов. Эта одномерная 4-балльная (0–3) шкала Лайкерта состоит из 12 пунктов, измеряющих аспекты, связанные с социальной дисфункцией, тревогой и депрессией. Опросник имеет приемлемые психометрические свойства, приемлемую внутреннюю согласованность (α = 0,76). Его внешняя достоверность была оценена путем корреляции с опросником ISRA по тревожности, который является корреляцией со всей средой шкалы ( r = 0.57) и корреляция с факторами ISRA высокая: Фактор I r = 0,82; Фактор II r = 0,70; и фактор III r = 0,75 (Sánchez-López and Dresch, 2008). Наконец, открытые вопросы были применены для сбора качественных данных об условиях труда, семье и отношениях.

Процедура

После утверждения Комитетом по этике Университета Ла-Лагуны (CEIBA) [CEIBA2020-0401] и разрешения авторов испанской версии GHQ-12 был получен вопросник Google Form с указанными социально-демографическими, рабочими и физическими активностями » переменные, шкала GHQ-12 и открытые вопросы (в этом порядке) были созданы и отправлены участникам.Они были набраны с помощью метода не вероятностной выборки в виде снежного кома. Для этой цели использовалась социальная сеть, и корпоративные электронные письма были отправлены испанским учителям в первые 3 недели блокировки, так что данные собирались в период между последней неделей апреля и первой неделей мая 2020 года, во время блокировки и 0 Фаза, когда у людей были строгие ограничения на занятия на свежем воздухе, и через 6 недель онлайн-образование было введено на всех уровнях образования. Все участники дали информированное согласие на участие в исследовании.Таким образом, исследование соответствует Хельсинкской декларации и Органическому закону 3/2018 от 5 декабря о защите персональных данных и гарантии цифровых прав.

Анализ данных

Во-первых, была проведена описательная статистика. Во-вторых, альфа Кронбаха была оценена для анализа индекса надежности шкалы GHQ-12. В-третьих, для анализа влияния физической активности с помощью теста t участники были разделены на две группы, дифференцируя тех, кто выполнял меньше и больше физической активности.Первая группа состояла из тех, кто практиковал небольшую физическую активность, то есть максимум 3 часа в неделю; вторую группу составили те, кто занимается физическими упражнениями более 4 часов в неделю. Количественный анализ проводился с использованием программного обеспечения JASP (JASP Team, 2020). В-четвертых, количественная информация была триангулирована, чтобы выяснить, какие из них являются лучшими предикторами психического здоровья, путем анализа того вклада, который переменные часы физической активности (на открытом воздухе и в помещении) и часы работы преподавателя, а также количество учеников вносят в умственную деятельность учителей. здоровье с байесовской регрессионной моделью.В-пятых, было изучено восприятие участниками обеих групп изменений, которые ситуация изоляции привела к семье, работе и социальным отношениям. Качественные данные, полученные из открытых вопросов, были проанализированы с помощью программного обеспечения ALCESTE (Лексический анализ совпадений в простых текстовых выражениях; Reinert, 2001). Это программное обеспечение использует статистические процедуры для извлечения важной информации из текста путем получения важной информации, количественной оценки ее самых сильных лексических структур и группирования совпадений, последняя из которых представляет собой связь по близости различных слов (существительных, прилагательных или глаголов) с использованием статистика хи-квадрат с целью различения наиболее значимых лексических слов.Те слова, показывающие хи-квадрат выше 3,841, были сохранены в соответствии с критерием Камарго и Боусфилда (2009). Анализируемая единица — это элементарная единица контекста (ECU), которая соответствует идее предложения или набора от 8 до 20 слов (De Alba, 2004). Одним из преимуществ этого подхода является то, что он позволяет избежать субъективности, связанной с построением категорий исследователем, поскольку компьютерная программа устанавливает связи с использованием статистических процедур (Bauer, 2003).

Результаты

Описательные результаты обучения и физической активности и надежность шкалы GHQ-12

С одной стороны, участники признали, что они тратили в среднем 38,34 часа ( SD = 19,28 часа) в неделю, занимаясь преподавательской деятельностью. Что касается онлайн-деятельности, 64,34% ( n = 182) заявили, что ранее не имели или не имели небольшого обучения виртуальному обучению, а 56,81% ( n = 196) участников заявили, что прошли достаточно или много обучения тому, как преподавать онлайн во время карантин.

С другой стороны, в отношении физических упражнений 80% участников ( n = 276) заявили, что они выполняли физические упражнения дома ( M _{часов в неделю} = 4,12; SD = 4,063) , и 57,39% ( n = 198) признались, что ходили на прогулку ( M _{часов в неделю} = 1,69; SD = 2,381).

Учитывая общее состояние здоровья учителей, средний средний балл GHQ-12 составил 22,05 ( SD = 5.26) (см. Описательную статистику в таблице 2). Более того, шкала GHQ-12 показала приемлемый индекс надежности (α Кронбаха = 0,77). Наконец, при сравнении общих баллов GHQ-12 учителей, занимающихся высокой физической активностью ( n = 141; M = 21,596; SD = 5,426) и низкой активностью ( n = 204; M = 22,368 ; SD = 5,128), статистически значимых различий не обнаружено ( t (343) = 1,34; p = 0.1809 г.). Размер эффекта был небольшим ( d Коэна = 0,1468).

Таблица 2 . Описательная статистика шкалы GHQ-12.

Предикторы психического здоровья: байесовская линейная регрессия

Была проведена байесовская линейная регрессия с учетом в качестве предикторов оценки GHQ-12 количество часов физической активности, выполняемых дома, часы, посвященные преподавательской деятельности, количество студентов и количество часов, проведенных вдали от дома. .Неинформированный единый априор [P (M)] 0,063 был установлен для каждой возможной модели. Результаты показывают, что лучшая модель регрессии — это модель, включающая время физической активности дома и часы, посвященные преподавательской работе (BF10 = 11,07), по сравнению с нулевой моделью. Коэффициент регрессии для часов физической активности дома b ₁ = -0,096, а для учебной работы b ₂ = 0,039. Константа модели b ₀ = 22,052. Например, учитель, который делает 5 часов физической активности в неделю и работает 39 часов в неделю, получит оценку психического здоровья 21.9929 (см. Уравнение ниже), измеренное с помощью GHQ-12.

y = 22,052 + (- 0,096 × [5–4,118]) + (0,039 × [39–38,345]) = 21,9929

Восприятие изменений, произошедших в связи с ситуацией изоляции

Ответы на изменения, обнаруженные в ситуации изоляции, были проанализированы в рамках программы ALCESTE в трех областях: работа, семья и социальные отношения. Учитывая, что мы не обнаружили статистически значимых различий в психическом здоровье учителей с высоким и низким уровнем физической активности, и стремясь узнать, что учителя разных уровней говорят о вышеупомянутых областях, на основании были проанализированы ответы на три открытых вопроса. высоких и низких уровней физической активности, как показано ниже.

Вопрос 1: Наблюдаемые учителями изменения в своей профессиональной деятельности («Какие изменения вы наблюдаете в своей профессиональной деятельности? Как вы к этому относитесь?»)

С одной стороны, в анализе, проведенном для группы с низкой физической активностью, было получено шесть факторов или классов, объясняющих 59% текстовых единиц (см. Дендрограмму на Рисунке 1). Первый класс (Изменения в профессиональной жизни) показывает более общее содержание и связан с двумя другими классами, 2 (Повышенная нагрузка) и 3 (Отсутствие контактов со студентами), которые связаны с методом обучения и контактами со студентами. .Связь между классами 2 и 3 связана с классом 4 (Изменения в обучении) и связью между классами 5 (Чрезмерное посвящение времени) и 6 (Слишком много рабочих часов). Эти классы имеют общую жалобу на чрезмерную работу и посвящение большего количества часов из-за изменений в стратегии обучения.

Рисунок 1 . Дендрограмма для вопроса 1: «Какие изменения вы наблюдаете в своей профессиональной деятельности? Как вы к этому относитесь?» (Низкая физическая активность).

С другой стороны, в анализе, проведенном с ответами учителей с более высоким уровнем физической активности на тот же вопрос, вырисовывается другая структура, на этот раз состоящая из пяти факторов или классов, которые объясняют 54% текстовых единиц, но которые также организованы в более иерархическую структуру.В этом отношении первый класс (онлайн) связан с классом 2 (отсутствие прямого контакта со студентами). Второй связан с классом 3 (Технологические инструменты), а третий — с классом 4 (Больше рабочих часов) и 5 ​​(Забота о студентах). Таким образом, учителя с более высоким уровнем физической активности выражают мнение о последствиях онлайн-обучения во время изоляции, но они слабо связаны (см. Дендрограмму на рисунке 2).

Рисунок 2 .Дендрограмма для вопроса 1: «Какие изменения вы наблюдаете в своей профессиональной деятельности? Как вы к этому относитесь?» (Высокая физическая активность).

В таблице 3 представлены анализы, проведенные в двух группах, с указанием названия каждого класса, количества элементарных единиц контекста (ECU) и их объясненного процента, а также более репрезентативного слова. Для каждого класса также показаны три примера с наивысшим значением χ ² .

Таблица 3 .Информация по вопросу 1: «Какие изменения вы наблюдаете в своей профессиональной деятельности? Как вы к этому относитесь?»

Вопрос 2: Изменения, наблюдаемые учителями в их семейной жизни из-за изоляции («Какие изменения вы видите в своей семейной жизни? Как вы к этому относитесь?»)

Учителей спросили об изменениях, которые они наблюдали в семейной жизни в результате применения новых методов онлайн-обучения в связи с пандемией. В группе с низкой физической активностью вырисовывается структура из трех классов, объясняющих 48% текстовых единиц (см. Дендрограмму на рисунке 3).Первый класс (мало времени для семьи) связан со связью между классами 2 (работа на дому) и 3 (меньше контактов с семьей). Таким образом, учителя ощущают уменьшение контактов с членами своей семьи, что может быть связано с работой на дому и, как следствие, увеличением рабочей нагрузки.

Рисунок 3 . Дендрограмма для вопроса 2: «Какие изменения вы видите в своей семейной жизни? Как вы к этому относитесь?» (Низкая физическая активность).

Что касается учителей с более высоким уровнем физической активности, изменения, наблюдаемые в семейной жизни, были объяснены в трех классах с 45% текстовых единиц (см. Дендрограмму на Рисунке 4).Класс 1 (Посвящение семье) связан со связью, установленной классами 2 (Изоляция от семьи) и 3 (Изменения в семейной жизни). Таким образом, учителя с более высоким уровнем физической активности демонстрируют снижение контакта с членами семьи, но не имеют отношения к рабочей нагрузке.

Рисунок 4 . Дендрограмма для вопроса 2: «Какие изменения вы видите в своей семейной жизни? Как вы к этому относитесь?» (Высокая физическая активность).

Результаты, относящиеся к проведенному анализу изменений, наблюдаемых в семейной жизни, показаны в Таблице 4.В таблице указывается имя каждого класса, количество элементарных единиц контекста (ECU) и их объясненный процент, а также более репрезентативное слово. Для каждого класса также показаны три примера с наивысшим значением χ ² .

Таблица 4 . Информация для Вопроса 2: «Какие изменения вы видите в своей семейной жизни? Как вы к этому относитесь?»

Вопрос 3: Изменения, наблюдаемые учителями в их межличностных отношениях («Какие изменения вы видите в своих межличностных отношениях? Как вы к этому относитесь?»)

Что касается ответов на вопрос 3 в группе более низких уровней физической активности, были получены четыре класса, объясняющие 45% текстовых единиц (см. Дендрограмму на рисунке 5).В этой структуре класс 1 (потребность в физическом контакте) связан с классом 2 (отношения в сети) и со связью между классами 3 (отношения на расстоянии) и 4 (на расстоянии с друзьями). Таким образом, учителя воспринимают расстояние, несмотря на отношения в сети, и пропускают физический контакт в своих отношениях.

Рисунок 5 . Дендрограмма для вопроса 3: «Какие изменения вы видите в своих межличностных отношениях? Как вы к этому относитесь?» (Низкая физическая активность).

Что касается группы с более высоким уровнем физической активности, ответы сгруппированы в четыре класса, объясняющие 38% текстовых единиц (см. Дендрограмму на Рисунке 6).В этой структуре класс 1 (трудности в общении с друзьями) связан с классом 2 (качество межличностных отношений) и со связью между классами 3 (более тесные контакты) и 4 (более тесные контакты в сети). Поэтому учителя с более высоким уровнем физической активности воспринимают более тесный контакт, но также и трудности и потерю качества в своих отношениях.

Рисунок 6 . Дендрограмма для вопроса 3: «Какие изменения вы видите в своих межличностных отношениях? Как вы к этому относитесь?» (Высокая физическая активность).

В таблице 5 представлены детали проведенного анализа с точки зрения названия каждого класса, количества ЭБУ и их объясненного процента, а также более репрезентативного слова вместе с тремя примерами наивысших значений χ ² .

Таблица 5 . Информация для вопроса 3: «Какие изменения вы видите в своих межличностных отношениях? Как вы к этому относитесь?»

Обсуждение

Шкала GHQ-12 измеряет состояние, а не характеристики, потому что элементы относятся к тому, как участник воспринимает себя в наши дни.В некоторых исследованиях считается, что оценка выше 12 указывает на наличие эмоционального расстройства (Ruiz et al., 2017). Средний балл по выборке ( M = 22,05; SD = 5,26) указывает на симптомы эмоциональных проблем. В случае, если мы не сталкивались с особой ситуацией изоляции и стресса, который это подразумевает, мы бы рекомендовали провести детальную клиническую оценку.

Эти эмоциональные проблемы прогнозируются отрицательно по времени, посвященному физической активности еженедельно, и положительно — по количеству часов, отведенных на учебную деятельность.В этом и предыдущем исследовании физическая активность казалась защитником развития эмоциональных проблем (Kwan et al., 2012; Bogaert et al., 2014; Amatriain-Fernández et al., 2020), но в этом исследовании уровень активности в целом не имеет значения, хотя кажется, что тип активности, особенно физическая активность в помещении, частично объясняет различия в психическом здоровье; таким образом, его следует усилить, чтобы улучшить психическое здоровье учителей. Однако другие возможные факторы стресса, такие как количество студентов, похоже, не имеют отношения к психическому здоровью.Тем не менее, предсказательная сила этих переменных является слабой, поэтому другие переменные также следует рассматривать как прогностические факторы психического здоровья учителей.

Результаты, полученные из качественных ответов, показывают различия, связанные с наблюдаемыми изменениями в жизни учителей из-за изоляции. Четкие различия наблюдаются в дискурсе двух групп учителей. С одной стороны, те, кто сообщает о низкой физической активности, указывают на изменения в своей профессиональной жизни и в отношениях со студентами и сосредотачиваются на том, чтобы показать свою озабоченность по поводу большей самоотдачи и увеличения рабочего времени, необходимого для онлайн-обучения.С другой стороны, учителя, у которых есть больше времени для развития физической активности, демонстрируют больший разброс в своих ответах. В этом отношении два класса связаны с их отношениями со студентами, два других связаны с изменениями или проблемами в их преподавательской деятельности (переход на онлайн-обучение и необходимость овладения технологическими стратегиями), а последний связан с выражение мнения о повышенной загруженности. Этот аспект уже был включен в литературу, поскольку удаленная работа требует больше времени в часах из-за того, что среда не меняется, а также необходимо задействовать новые навыки, которых им не хватало на регулярной основе (Santillán, 2020 ).

Несмотря на то, что изменения в работе определяют изменения в семейной жизни, которые включены в два класса в группе с низкой физической активностью и в три класса в другой группе, в обеих группах необходимость проводить больше времени с семьей считается положительный показатель. Другими словами, обе группы сожалеют о трудностях, с которыми им приходится встречаться с семьей из-за изоляции.

Блокировка затронула и социальные отношения. В этом разделе мнения, высказанные группой с большей физической активностью, более оптимистичны, чем мнения, высказанные группой с низкой физической активностью.В первой группе чувство дистанции упоминается только в одном классе, в то время как другие выражения указывают на позитивное отношение, учитывая ценность поддержания онлайн-отношений. Между тем группа с более низким уровнем физической активности предъявляет жалобы на отсутствие взаимоотношений на всех занятиях. Чтобы узнать больше о типе физической активности или других переменных, улучшающих психическое здоровье, необходимо провести дополнительные исследования.

Основным ограничением этой работы является то, что не удалось охватить более конкретную региональную и более широкую международную перспективу.Другое ограничение состоит в том, что другие переменные, связанные с условиями труда и личными условиями во время изоляции, должны быть рассмотрены для оценки их воздействия на психическое здоровье, аспекты, которые не были предоставлены из-за ограничений продолжительности исследования. Последнее ограничение, которое следует учитывать, заключается в том, что классы объясняют средний процент текстовых единиц. Таким образом, эти результаты должны быть подтверждены дальнейшими исследованиями.

Таким образом, эта ситуация изоляции привела к серьезным проблемам в жизни учителей, о чем свидетельствует давление, которое оказывают на них методы онлайн-обучения: многочасовая работа и трудности из-за отсутствия физического контакта или из-за препятствий. создана на совмещении личной жизни с семьей.Очевидно, нам придется извлечь уроки из этого опыта несколькими способами. С одной стороны, важно изучить, какими цифровыми компетенциями обладают как учителя, так и ученики, а также родители, поскольку в подавляющем большинстве случаев им приходилось действовать в качестве моста для облегчения процесса обучения и обучения своих детей. (Cuetos et al., 2020). Это уже неизменно, независимо от того, вынуждают ли требования к здоровью новую блокировку или нет. С другой стороны, ситуация, созданная пандемией COVID-19, свидетельствует о преимуществах онлайн-обучения и его недостатках, поскольку оно может помочь расширить границы и принести образование в каждый дом.Но для того, чтобы это стало возможным, необходимо преодолеть многие ограничения, в основном технические (отсутствие компьютеров, недостаточное количество для всех членов семьи, неадекватное или полное отсутствие подключения к Интернету), поскольку возникла обеспокоенность учителей, и это необходимо будет принять. принимается во внимание универсальной политикой оцифровки, правителями и государственной политикой, предотвращающей цифровой разрыв. Другие ограничения могут быть связаны со знаниями и навыками, и учителя упомянули, что их, возможно, придется обучить дидактической и обучающей ценности, которую имеет каждый ресурс и каждая стратегия, поскольку нет прямого перевода того, что делается в классе. к тому, что нужно сделать в Интернете.Учитывая эту сложную ситуацию, также необходимо разработать более структурированные планы подготовки учителей, которые не создавали бы чрезмерной нагрузки, как это было отражено в результатах этого исследования. Очевидно, никто не был готов к тому, чтобы перейти от классного обучения к онлайн-обучению с одного дня на другой.

Еще один момент, который следует учитывать, заключается в том, что в некоторых странах, как в случае с Испанией, в самый тяжелый момент изоляции не позволяют покинуть дом, за исключением очень уважительных причин.Поэтому неудивительно, что показатели физической активности низкие. Учитывая важность, которую физическая активность имеет для психического здоровья (Fuentes-Barria et al., 2018), было бы удобно создать программы поддержки для поощрения физической активности в аналогичных ситуациях в будущем, в случае, если требования к здоровью вынуждают граждан возвращаться. заблокировать.

В заключение, тяжелый урок, связанный с облегчением тяжелой ситуации, связанной с пандемией, приводит к трем направлениям действий: принятие мер по облегчению использования учебных ресурсов в Интернете; разработка стратегий обучения, которые благоприятствуют процессам преподавания и обучения, основанным на смешанных или онлайн-методах; и разработка программ поддержки для стимулирования физической активности граждан.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этой статье, недоступны, потому что мы не спрашивали у участников разрешения и информированного согласия на передачу данных. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять на [email protected].

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Universidad de La Laguna ULL. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Авторы этой рукописи внесли свой вклад, как указано в этом разделе. С одной стороны, LA, LC, TA и ÁB участвовали в концептуализации проекта и в сборе данных. С другой стороны, EV и ÁB были вовлечены в анализ и интерпретацию данных. Наконец, все авторы были вовлечены в составление и пересмотр работы на предмет интеллектуального содержания, дали согласие на представление содержания для публикации и согласились нести ответственность за точность и целостность проекта.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент NI заявил о совместной принадлежности нескольких авторов, LA, LC, к редактору, занимающемуся рецензированием, во время рецензирования.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить участников этого исследования за их ценное сотрудничество.

Список литературы

Аматриан-Фернандес, С., Мурильо-Родригес, Э.С., Гронвальд, Т., Мачадо, С., и Бадде, Х. (2020). Преимущества физической активности и физических упражнений во время пандемии. Psychol. Trauma Theory Res. Практика Pol. 12, S264 – S266. DOI: 10.1037 / tra0000643

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Асмундсон, Дж. Дж. Г., и Тейлор, С. (2020). Коронфобия: страх и вспышка 2019-нКоВ. J. Беспокойство. 70: 102196.DOI: 10.1016 / j.janxdis.2020.102196

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бао, Ю., Сунь, Ю., Мэн, С., Ши, Дж., И Лу, Л. (2020). Эпидемия 2019-нКоВ: уделите внимание психическому здоровью, чтобы расширить возможности общества. Ланцет 22, e37 – e38. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (20) 30309-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Богерт, И., Де Мартелаер, К., Дефорш, Б., Кларис, П., и Зинзен, Э. (2014). Связь между различными видами физической активности и предполагаемым психическим, физическим и производственным здоровьем учителей. BMC Public Health 14: 534. DOI: 10.1186 / 1471-2458-14-534

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камарго Б. и Боусфилд А. (2009). Социальные представления, рискованное поведение и СПИД. Пролет. J. Psychol. 12, 565–575. DOI: 10.1017 / S1138741600001931

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кресвелл, Дж. У., и Плано Кларк, В. Л. (2011). Разработка и проведение исследований смешанными методами. Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Куетос, М. Дж., Грихальбо, Л., Аргуесо, Э., Эскамилла, В., и Баллестерос, Р. (2020). Potencialidades de las TIC y su papel fomentando la creatividad: percepciones del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia , 23, 287–306. DOI: 10.5944 / ried.23.2.26247

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денскомб, М. (2008). Сообщества практикующих исследовательскую парадигму для подхода смешанных методов. Дж.Смешанные методы Res. 2, 270–283. DOI: 10.1177 / 1558689808316807

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Европейское агентство инклюзивного образования для лиц с особыми потребностями. (нет данных). Меры предосторожности в отношении коронавируса (COVID-19) Европейского агентства. Доступно в Интернете по адресу: https://www.european-agency.org/news/european-agency-coronavirus-covid-19-precautions-and-measures (по состоянию на 5 июня 2020 г.).

Google Scholar

Fuentes-Barria, H.A., González, C.A., and Aguilera, R.А. (2018). Trastornos de salud mental y terapias deportivas. Revisión narrativa. Horiz. Энферм. , 29, 26–33. DOI: 10.7764 / Horiz_Enferm.29.1.26-33

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Команда JASP (2020). JASP (Версия 0.12.2) [Компьютерное программное обеспечение] .

Google Scholar

Джонсон, Р. Б., Онвуэгбузи, А. Дж. (2004). Смешанные методы исследования: парадигма исследования, время которой пришло. Educ. Res. 33, 14–26. DOI: 10.3102 / 0013189X033007014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кван, Б. М., Дэвис, К. Дж., И Данн, А. Л. (2012). «Физическая активность для предотвращения депрессии», в «Физическая активность через вопросы продолжительности жизни в жизни детей и семей» , том 12. Под редакцией А. Мейера и Т. Гуллотты (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер). 97–119. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-3606-5_6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Д., Рен, Ю., Янь, Ф., Ли, Ю., Сюй, X., Yu, X., et al. (2020). Психологическое воздействие и предрасполагающие факторы пандемии коронавирусного заболевания 2019 (COVID-19) на широкую общественность в Китае. Ланцет психиатрии [Препринт] . DOI: 10.2139 / ssrn.3551415

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Махасе, Э. (2020). Covid-19: последствия пандемии для психического здоровья требуют срочного исследования, говорится в документе. BMJ 369: m1515. DOI: 10.1136 / bmj.m1515

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Орте, К., Ballester, Ll., И Nevot-Caldentey, Ll. (2020). Знакомый апойо ante el covid-19 en españa [Поддержка семьи против covid-19]. Препринты Scielo . doi: 10.1590 / SciELOPreprints.297 (по состоянию на 3 мая 2020 г.).

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Озамиз-Эксебаррия, Н., Идояга Мондрагон, Н., Досил Сантамария, М., и Пиказа Горротхатеги, М. (2020). Психологические симптомы на двух этапах изоляции в ответ на вспышку COVID-19: расследование на выборке граждан на севере Испании. Фронт. Psychol. 11: 1491. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раджкумар Р. П. (2020). COVID-19 и психическое здоровье: обзор существующей литературы. Asian J. Psychiatry 52: 102066. DOI: 10.1016 / j.ajp.2020.102066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райнерт, М. (2001). Alceste, une méthode statistique et semiotique d’analyse de discours; приложение Aux «Rêveries du promeneur solitaire. Revue française Psychiatrie Psychol Méd 49, 32–36.

Google Scholar

Родригес-Рей, Р., Гарридо-Эрнансайс, Х., и Колладо, С. (2020). Психологическое воздействие и связанные с ним факторы на начальной стадии пандемии коронавируса (COVID-19) среди населения Испании в целом. Фронт. Psychol. 11: 1540. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01540

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руис, Ф. Дж., Гарсия-Бельтран, Д. М., и Суарес-Фалькон, Х.С. (2017). Валидность опросника общего состояния здоровья-12 в Колумбии и факторная эквивалентность между клиническими и доклиническими участниками. Psychiatry Res . 256, 53–58. DOI: 10.1016 / j.psychres.2017.06.020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слимани М., Паравлик А. Х., Мбарек Ф., Брагацци Н. Л. и Тод Д. (2020). Взаимосвязь между физической активностью и качеством жизни во время родов, вызванных вспышкой COVID-19: пилотное исследование в Тунисе. Фронт. Psychol. 11: 1882. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01882

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван К. и Чжао Х. (2020). Влияние COVID-19 на тревогу у студентов китайских университетов. Фронт. Psychol. 11: 1168. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжан, С. X., Ван, Ю., Раух, А., и Вэй, Ф. (2020). Беспрецедентное нарушение жизни и работы: здоровье, страдания и удовлетворенность жизнью работающих взрослых в Китае через месяц после вспышки COVID-19. Psychiatry Res. 288: 112958. DOI: 10.1016 / j.psychres.2020.112958

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Педагогический психолог объясняет родителям важность детских игр

Halfpoint Images | Момент | Getty Images

Существует множество способов помочь ребенку в обучении и развитии, но один ведущий психолог в области образования говорит, что есть простой аспект, который «по сути является ценным» для развития базовых навыков.

Дэн О’Хара, основатель Edpsy, онлайн-сообщества педагогических психологов, сообщил CNBC по видеосвязи, что профессионалы в этой области недавно много говорили о важности игры для обучения и развития ребенка.

О’Хара сказал, что игра часто рассматривалась как «средство для достижения цели», например, для демонстрации социальных навыков ребенка, но добавил, что игра также была «по сути ценной» в неструктурированной форме.

Неструктурированная игра, «управляемая или управляемая ребенком», имеет важное значение, поскольку позволяет детям развивать собственное воображение, сказал он.

О’Хара объяснил: «Часто мне кажется, что иногда существует мнение, что есть правильный способ игры, и этот правильный способ игры часто выглядит как игра с другими детьми в совместной игре, но вам нужно иметь довольно много навыков. Чтобы добраться до этой стадии, и на самом деле с детьми младшего возраста совершенно нормально, чтобы дети младшего возраста играли сами по себе или играли рядом с ребенком.

Он сказал, что важно признать навыки, которые независимая игра помогает развить ребенку, такие как моторика, а также навыки ведения переговоров и управления конфликтами.

Даже «грубая игра», которую, по словам О’Хара, родители могут быстро останавливаться, может помочь развитию, позволяя ребенку научиться, например, «как управлять своим телом, силой, балансом [и] рисками».

О’Хара сослался на исследование, опубликованное в 2019 году Университетским колледжем Лондонский институт образования обнаружил, что у школьников в возрасте 5-7 лет перерыв на 45 минут меньше, чем у детей в 1995 году.Исследование пришло к выводу, что сокращение времени школьных каникул в Англии может нанести вред развитию детей.

Важность скуки

О’Хара также утверждал, что родителям не следует стремиться заполнять все время своего ребенка занятиями.

«Время простоя, время там, где есть скука, на самом деле очень хорошо с точки зрения управления и обучения, чтобы развлекать себя, проявлять творческий подход, решать проблемы», — сказал он.

Это потому, что в исследованиях скука ассоциируется с повышением творческих способностей.Например, исследование, опубликованное в 2013 году учеными из Университета Центрального Ланкашира, показало, что выполнение скучной задачи могло помочь кому-то придумать более творческое решение проблемы, потому что их разум мог блуждать.

О’Хара сказал, что часто родители могут чувствовать себя обязанными заполнять время ребенка чем-то другим, и подчеркнул, что он не возражал против того, чтобы дети занимались внешкольными занятиями, но сказал, что «саморегуляция» может быть полезной для развития определенных навыков.

Отъезд: Родители могут помочь своим детям развить эти 3 качества, чтобы добиться большего успеха

Позитивная психология и учитель действий

Теперь руководители образования сосредоточены на «обучении действиям». Практическое обучение состоит из блоков, учебной программы, уроков и занятий, которые вносят фундаментальные изменения в то, как учащиеся чувствуют, думают и действуют. Обучение действиям делает упор на трех таксономиях образования: когнитивном, аффективном и образовательном, и не разделяет эти основные компоненты.Обучение действиям инвестирует в ребенка в целом.

Сеть социальной психологии (SPN) определяет обучение действиям как образование, которое «ведет не только к лучшему пониманию человеческого поведения, но и к более справедливому, сострадательному и мирному миру».

Вы учитель действия? Вы учитель позитивной психологии? Если да, то теперь у вас есть возможность поделиться своими идеями с другими и выиграть 1000 долларов в процессе. Веб-сайт SPN описывает награду Action Teaching Award как имеющую две основные цели.Во-первых, он призван отметить новаторские усилия в обучении действиям. Во-вторых, он предназначен для распространения эффективных обучающих методов и материалов среди широкой аудитории. Соответственно, отмеченные наградами примеры практического обучения будут представлены в SPN, а обучающие материалы будут бесплатно доступны для других учителей.

Конкурсные работы

могут включать в себя занятия в классе, практические занятия, студенческие задания или веб-учебные пособия и демонстрации. Для получения информации о предыдущих победителях перейдите на веб-сайт SPN и используйте раскрывающееся меню, найденное там.http://www.socialpsychology.org/awards/teaching.htm

SPN объявляет, что награда открыта для всех преподавателей независимо от уровня учащихся (например, K-12, старшая школа, колледж или взрослые учащиеся). Заявки могут быть сосредоточены на индивидуальном, групповом или общественном уровне и могут касаться любых серьезных социальных проблем, включая, среди прочего, предрассудки, социальную несправедливость, конфликты, преступность, бедность, голод, общественное здоровье, окружающую среду, жестокое обращение с животными и насилие в семье.

Группа экспертов по обучению, назначенная SPN, будет проводить слепую проверку заявок.В этом обзоре работы будут оцениваться по степени, в которой они соответствуют критериям награждения, включая четкое описание, символизирующее практическое обучение, оригинальность и качество, ориентированные на изучение человеческого поведения из первых рук, вносят вклад в улучшение людей и общества, поддаются самим себе. к принятию другими, доказательств эффективности и обсуждению потенциальных ловушек, вариаций и последствий.

Подача заявки 15 января 2013 года. Если вы не участвуете в этом году, отметьте это в своем календаре на следующий год.Будьте учителем действия! Будьте учителем позитивной психологии!

Банкноты

Присоединяйтесь: SocialPsychology Network SPN http://www.socialpsychology.org/awards/teaching.htm

Читать : Plous, S. (2012). Обучение действиям . Энциклопедия психологии мира , первое издание, Black Publishing Ltd., под редакцией Дэниела Дж. Кристи http://www.socialpsychology.org/pdf/encyclopedia-peace.pdf?logged=true

Читать : Азар, Б.(2008) Принося уроки к жизни. APA Monitor по психологии , декабрь, стр. 36–38.

Читать : Plous, S. (2008/2009). Вы учитель боевиков? Управление образования Американской психологической ассоциации, для учителей вводной психологии , Winter 08/09 (18) 4, стр. 1, 4, 8, 10, 11.

Посетите : The Jigsaw Classroom http://www.jigsaw.org

Я хотел бы получить известие от вас. Вы учитель позитивной психологии? Вы учитель боевиков? Вы сосредотачиваетесь на эмоциональном осознании? Сильные стороны? Отношения? Осмысленное обучение? Личное достижение? Вы создаете уроки, которые помогают учащимся понять свое поведение и поведение других? Разрабатываете ли вы занятия, которые учат детей уменьшать конфликты и обретать внутриличностный и межличностный мир? У вас есть время, чтобы принять участие в конкурсе Action Teacher Award в этом году? Если нет, отметите ли вы свой календарь и подготовите заявку на следующий год? В 2013 году я также планирую провести конкурс, который будет приглашать и мотивировать педагогов и других учеников до 12 лет делиться своими положительными уроками психологии.Будьте на связи!

———

Моя готовящаяся к выпуску книга, Позитивная психология в классе начальной школы , является первой из серии, предназначенной помочь учителям создавать классы позитивной психологии. http://books.wwnorton.com/books/Author.aspx?id=23961

Посетите меня на Facebook https://www.facebook.com/drogrady

Следуйте за мной в Twitter https://twitter.com/pattyogrady

Присоединяйтесь к моим кругам в Google+ https://plus.google.com/111049584788707351855

Найдите меня в LinkedIn https: // www.linkedin.com/in/pattyogrady/

позитивных психологических вмешательств для учителей: рандомизированный плацебо-контролируемый полевой эксперимент по изучению эффектов позитивной деятельности на рабочем месте

Эбботт, Дж., Кляйн, Б., Гамильтон, К., и Розенталь, А. (2009). Влияние онлайн-тренинга по устойчивости для менеджеров по продажам на благополучие и производительность. Электронный журнал прикладной психологии, 5 (1), 89–95.

Артикул Google ученый

Альдруп К., Клусманн, У., и Людтке, О. (2017). Является ли удовлетворение базовых потребностей связующим звеном между стрессом и благополучием? Дневниковое исследование среди начинающих учителей. Learn Instr, 50 , 21–30.

Артикул Google ученый

Эндрю К., Ричардс Р., Хемфилл М. А. и Темплин Т. Дж. (2018). Личные и контекстные факторы, связанные со стрессом и истощением учителей. Учителя и преподаватели, 24 (7), 768–787.

Артикул Google ученый

Баккер А. Б., Хаканен Дж. Дж., Демерути Э. и Ксантопоулу Д. (2007). Рабочие ресурсы повышают вовлеченность в работу, особенно когда требования к работе высоки. J Educ Psychol, 99 (36), 171–185.

Google ученый

Блюм Б. Д., Форд Дж. К., Болдуин Т. Т. и Хуанг Дж. Л. (2010). Перенос обучения: метааналитический обзор. Дж. Манаг, 36 (4), 1065–1105.

Google ученый

Болье, Л., и Абелло, А. М. (2014). Положительные психологические вмешательства в Интернете: современное состояние и направления на будущее. В A. C. Parks & S. M. Schueller (Eds.), . Справочник Вили-Блэквелла по позитивным психологическим вмешательствам (стр. 286–309). Чичестер: Уайли Блэквелл.

Глава Google ученый

Болье, Л., Хаверман, М., Вестерхоф, Дж. Дж., Райпер, Х., Смит, Ф., и Бохлмейер, Э. (2013). Положительные психологические вмешательства: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. BMC Public Health, 13 (119).

Брайант, Ф. Б., Смарт, К. М., и Кинг, С. П. (2005). Использование прошлого для улучшения настоящего: повышение счастья через позитивные воспоминания. Журнал исследований счастья, 6 , 227–260.

Артикул Google ученый

Буономо, И., Фатиганте, М., & Фиорилли, К. (2017). Профиль эмоционального выгорания учителей: факторы риска и защитные факторы. The Open Psychology Journal, 10 (1), 190–201.

Артикул Google ученый

Берк Р. Дж., Грингласс Е. Р. и Шварцер Р. (1996). Прогнозирование выгорания учителя с течением времени: влияние работы на стресс, социальную поддержку и неуверенность в себе, на выгорание и его последствия. «Борьба со стрессом и тревогой», 9, , 261–275.

Артикул Google ученый

Капрара, Г. В., Барбаранелли, К., Стека, П., и Мэлоун, П. С. (2006). Убеждения учителей в самоэффективности как определяющие факторы удовлетворенности работой и академической успеваемости учащихся: исследование на школьном уровне. J Sch Psychol, 44 , 473–490.

Артикул Google ученый

Кардуэлл, М. Э. (2011). Модели взаимоотношений между вовлеченностью учителей и учащимися. Образование Докторантура . Документ 49.

Чан, Д. У. (2010). Благодарность, благодарственное вмешательство и субъективное благополучие китайских школьных учителей в Гонконге. Educ Psychol, 30 (2), 139–153.

Артикул Google ученый

Чан, Д. У. (2013). Подсчет благословений и неудач: позитивное вмешательство и субъективное благополучие китайских школьных учителей в Гонконге. Educ Psychol, 33 (4), 504–519.

Артикул Google ученый

Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Psychol Bull, 112, , 155–159.

Артикул Google ученый

Конли, С., и Вусли, С. А. (2000). Ролевой стресс учителя, потребности высшего порядка и результаты работы. Журнал управления образованием, 38 (2), 179–201. https://doi.org/10.1108/09578230010320163.

Артикул Google ученый

Демерути, Э., Ван Иувейк, Э., Снелдер, М., и Уайлд, У. (2011). Оценка влияния вмешательства «личная эффективность» на психологический капитал, уверенность в себе и самосознание с использованием соглашения между собой. Career Dev Int, 16 (1), 60–81.

Артикул Google ученый

Динер Э. (1984). Субъективное благополучие. Psychol Bull, 95 (3), 542–557.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Дик Б. Дж., Даффи Р. Д. и Элдридж Б. М. (2009). Призвание и призвание в профориентации: рекомендации по продвижению значимой работы. Профессиональная психология: исследования и практика, 40 , 625–632.

Артикул Google ученый

Дональдсон, С.И., Ли, Дж. Й., и Дональдсон, С. И. (2019). Оценка позитивных психологических вмешательств на работе: систематический обзор и метаанализ. Международный журнал прикладной позитивной психологии, 4 (3), 113–134.

Google ученый

Дакворт А., Куинн П. Д. и Селигман М. Э. (2009). Положительные предикторы эффективности учителя. J Posit Psychol, 4 (6), 540–547.

Артикул Google ученый

Эммонс, Р.A., & McCullough, M.E. (2003). Подсчет благословений против бремени: экспериментальное исследование благодарности и субъективного благополучия в повседневной жизни. Журнал личности и социальной психологии, 84 , 377–389.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Эндерс, К. К. (2010). Прикладной анализ недостающих данных . Нью-Йорк: Guilford Press.

Google ученый

Гандер Ф., Пройер, Р. Т., Рух, В., и Висс, Т. (2013). Положительные вмешательства, основанные на силе: дополнительные доказательства их потенциала в улучшении самочувствия и облегчении депрессии. J Happiness Stud, 14 , 1241–1259.

Артикул Google ученый

Гиббс С. и Миллер А. (2014). Устойчивость и благополучие учителей: роль педагогической психологии. Teach Teach Theory Practition, 20 (5), 609–621.

Артикул Google ученый

Хаканен, Дж.Дж., Баккер, А. Б., & Шауфели, В. Б. (2006). Выгорание и занятость учителей. J Sch Psychol, 42 (6), 495–513.

Артикул Google ученый

Хейдон, Т., Стивенс, Д., и Леко, М. Л. (2018). Стресс учителя: источники, эффекты и защитные факторы. Журнал лидерства в специальном образовании, 31 (2), 99–108.

Google ученый

Хо, К.-L., & Au, W.-T. (2006). Шкала удовлетворенности учителем. Измерение удовлетворенности учителей работой. Образовательные и психологические измерения, 66 (1), 172–185.

Артикул Google ученый

Хван, Ю.-С., Бартлетт, Б., Гребен, М., и Хэнд, К. (2017). Систематический обзор мероприятий по осознанности для работающих учителей: инструмент для повышения благополучия и производительности учителей. Преподавание и педагогическое образование, 64 , 26–42.

Артикул Google ученый

Ингерсолл Р. (2001). Смена учителей и нехватка учителей. Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 499–534.

Артикул Google ученый

Янссен, Ф., де Хуллу, Э., и Тигелаар, Д. (2008). Положительный опыт как вход для размышлений учащихся-учителей. Учителя и преподаватели, 14 (2), 115–127.

Артикул Google ученый

Судья Т. А., Торесен К. Дж., Боно Дж. Э. и Паттон Г. К. (2001). Взаимосвязь между удовлетворенностью работой и эффективностью работы: качественный и количественный анализ. Psychol Bull, 127 (3), 376–407.

Артикул Google ученый

Кини, Дж. (2009). Наслаждение успехом: эффект купания и признания других в ответ на достижение.Неопубликованная кандидатская диссертация. Университет штата Мичиган, Ист-Лансинг, штат Мичиган.

Кинг, Л. А. (2001). Польза для здоровья написания о жизненных целях. Бюллетень личности и социальной психологии, 111 (4), 670–675.

Google ученый

Классен, Р. М., Йелдерен, С., и Дюрксен, Т. Л. (2013). Измерение вовлеченности учителей: разработка шкалы вовлеченных учителей (ETS). Frontline Learn Res, 2 , 22–52.

Google ученый

Клусманн, У., Рихтер, Д., и Людтке, О. (2016). Эмоциональное истощение учителей отрицательно влияет на успеваемость учащихся: данные крупномасштабного оценочного исследования. Журнал педагогической психологии, 108 (8), 1193–1203.

Артикул Google ученый

Кириаку, К. (2001). Стресс учителя: направления будущих исследований. Educational Review, 53 , 27–35.

Артикул Google ученый

Лиосис П. Л., Шочет И. М., Миллеар П. М. и Биггс Х. (2009). Программа содействия устойчивости взрослых (PAR): эффективность второго, более короткого пилотного проекта программы профилактики на рабочем месте. Изменение поведения, 26 (2), 97–112.

Артикул Google ученый

Luthans, F., Авей, Дж. Б., и Патера, Дж. Л. (2008). Экспериментальный анализ интернет-вмешательства для развития позитивного психологического капитала. Академия управленческого обучения и образования, 7 (2), 209–221.

Артикул Google ученый

Лутанс, Ф., Авей, Дж. Б., Аволио, Б. Дж., И Петерсон, С. Дж. (2010). Развитие и результирующее влияние на производительность положительного психологического капитала. Human Resource Development Quarterly, 21 (4), 41–67.

Артикул Google ученый

Любомирский С., Лайоус К. (2013). Как простые позитивные занятия улучшают самочувствие? Текущие направления в психологической науке, 22 (1), 57–62.

Артикул Google ученый

Любомирский С., Шелдон К. М. и Шкаде Д. (2005). В поисках счастья: архитектура устойчивых изменений. Обзор общей психологии, 9 , 111–131.

Артикул Google ученый

Любомирский С., Дикерхоф Р., Бём Дж. К. и Шелдон К. М. (2011). Чтобы стать более счастливым, нужны как воля, так и правильный путь: экспериментальное продольное вмешательство для улучшения самочувствия. Эмоция, 11 , 391–402.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Маслач, К., Джексон, С. Э. и Лейтер, М. П. (1996). Инвентарь выгорания Маслач . Пало-Альто: Консультации психологов Press.

Google ученый

МакКаллум, Ф., Прайс, Д., Грэм, А., и Моррисон, А. Э. (2017). Благополучие учителя: обзор литературы. Ассоциация независимых школ Нового Южного Уэльса Limited. Сидней, Новый Южный Уэльс.

Маккалоу, М. М. (2015). Повышение благосостояния учителей начальных классов с помощью вмешательства, основанного на сильных сторонах: многокомпонентный базовый план для одного случая. (докторская диссертация), http://scholarcommons.usf.edu/etd/5990.

Макинтайр, С. Э., Макинтайр, Т. М., и Фрэнсис, Д. Дж. (2017). Влияние перспективы профессионального здоровья на исследования, практику и политику в области стресса педагогов. В Т. М. Макинтайр, С. Э. Макинтайр и Д. Дж. Фрэнсис, Педагог Стресс (стр. 485–505). Спрингер, Чам.

Миллеар П., Лиосис П., Шочет И. М., Биггс Х. и Дональд М. (2008). Участие в программе PAR: результаты пилотного исследования по улучшению психического здоровья и благополучия на рабочем месте с помощью программы повышения устойчивости взрослых (PAR). Изменение поведения, 25 (4), 215–228.

Артикул Google ученый

Митчелл, Дж., Станимирович, Р., Кляйн, Б., и Велла-Бродрик, Д. А. (2009). Рандомизированное контролируемое исследование самостоятельного интернет-вмешательства, способствующего благополучию. Компьютеры в поведении человека, 25, , 749–760.

Артикул Google ученый

Монтгомери, К., & Рупп А.А. (2005). Метаанализ для изучения различных причин и следствий стресса у учителей. Канадский журнал образования, 28 (3), 458–486.

Артикул Google ученый

Некой, Д.-В. (2018). Обзор вмешательств учителей по управлению стрессом. Journal Plus Education, 11 , 255–263.

Google ученый

Невилл, Д.С. (2014). Позитивные вмешательства: разработка теоретической модели для руководства их развитием и использование Master of Applied Positive Psychology (MAPP) Capstone Projects, 74 . Получено с http://repository.upenn.edu/mapp_capstone/74

Оувенель, Э., Ле Блан, П. М., & Шауфели, В. Б. (2013). Сделай сам: онлайн-курс позитивной психологии для поощрения положительных эмоций, самоэффективности и вовлеченности в работу. Career Dev Int, 18 (2), 173–195.

Артикул Google ученый

Пейдж, К. М., и Велла-Бродрик, Д. А. (2013). Программа «Работа для благополучия»: РКИ вмешательства в благополучие сотрудников. J Happiness Stud, 14 (3), 1007–1031.

Артикул Google ученый

Паркс, A.C., & Schueller, S.M. (2014). Справочник Уайли-Блэквелла по позитивным психологическим вмешательствам .Чичестер: Уайли Блэквелл.

Забронировать Google ученый

Parks, A.C., & Titova, L. (2016). Положительные психологические вмешательства: обзор. В А. М. Вуде и Дж. Джонсоне (ред.), Справочник Уили-Блэквелла по позитивной клинической психологии (стр. 307–320). Чичестер: Уайли Блэквелл.

Google ученый

Паркс, А. К., Уильямс, А. Л., Тугаде, М., Хокес, К. Э., Хономихл, Р. Д., и Зилка, Р. Д. (2018). Тестирование масштабируемого вмешательства на базе Интернета и смартфонов для улучшения депрессии, тревожности и устойчивости: рандомизированное контролируемое исследование. Международный журнал благополучия, 8 (2), 22–67.

Артикул Google ученый

Рам, Т., и Хейз, Э. (2019). Учить учителей счастью — Разработка и оценка тренинга по субъективному благополучию. Границы психологии . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02703.

Шуллер, С. М. (2011). Каждому — свое вмешательство, способствующее повышению благополучия: использование предпочтений в качестве ориентира при выборе. Журнал позитивной психологии, 6 , 300–313.

Артикул Google ученый

Шуллер С. М. (2014). Человек-деятельность вписывается в позитивные психологические вмешательства. В A.C. Parks & S.M.Sueller (ред.), Справочник Вили-Блэквелла по позитивным психологическим вмешательствам (стр. 385–402). Чичестер: Уайли Блэквелл.

Глава Google ученый

Селигман, М. Э. П., и Адлер, А. (2019). Позитивное образование. В J. F. Helliwell, R. Layard, & J. Sachs (Eds.), Отчет о политике глобального счастья и благополучия (стр. 53–72). Нью-Йорк: Совет глобального счастья.

Google ученый

Селигман, М.Э. П., Стин Т. А., Парк Н. и Петерсон К. (2005). Позитивный прогресс психологии: эмпирическая проверка вмешательств. Американский психолог, 60 (5), 410–421.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Шен Б., МакКотри Н., Мартин Дж., Гарн А., Кулик Н. и Фальман М. (2015). Связь между выгоранием учителя и мотивацией учеников. Британский журнал педагогической психологии, 85 (4), 519–532.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Син Н. Л., Любомирский С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики метаанализ. Журнал клинической психологии, 65 (5), 467–487.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Уолтон, Г.М. (2014). Новая наука о мудрых психологических вмешательствах. Текущие направления в психологической науке, 23 (1), 73–82.

Артикул Google ученый

Уотерс, Л., и Лотон, Д. (2019). SERACH: мета-структура и обзор области позитивного образования. Международный журнал прикладной позитивной психологии, 4 (1), 1–46.

Артикул Google ученый

Уилсон, В.(2002). Чувствуя напряжение. Обзор литературы по педагогическому стрессу . Йорк: Отчеты Экспресс.

Google ученый

Йелдерен, С., Дюрксен, Т. Л., и Классен, Р. М. (2018). Международная проверка шкалы вовлеченных учителей. Учителя и преподаватели, 24 (6), 673–689.

No related posts.