Диагностическая гипотеза в психологии это: 2 Этап. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня и постановка психодиагностической задачи.

Содержание

Построение диагностической гипотезы

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Этапы

1. Обследование начинается с анкетирования и собеседования. Желательно, чтобы данные методы применялись в индивидуальном порядке. Предварительная подготовка.

— Различение клиента и заказчика. Функциональность должности «психолог».

— Формулирование цели исследования. Сложности формулирования у заказчика.

— (Заключение трудового соглашения).

— Организация и стандартизация условий: помещение, столы, ручки, размножение бланков, время, равные условия для нескольких групп. Отсутствие шумов, музыки, посторонних.

— Хранение результатов. Подбор методик. Обработка результатов.

2. На втором этапе психолог осуществляет наблюдение за испытуемым. Установление контакта и мотивация испытуемых.

— Атмосфера дружелюбия и деловитости, создание у испытуемого серьезного и ответственного отношения к работе.

Держаться естественно и непринужденно, отвечать на все вопросы, не впадать в менторский тон и не превращать дружелюбие в панибратство.

— Мотивация может быть разной, основная цель — заинтересовать испытуемых тестированием. Гарантия конфиденциальности при необходимости.

— Максимально полная инструкция. Писать на доске. Отсекать лишние вопросы («спросите потом»).

— Требование к личностно-профессиональным качествам психодиагноста: Умение располагать к себе людей, вызывать у них доверие и добиваться искренности в ответах. Если испытуемый психологически открыт и доверяет психологу, то на вопросы обращенные к нему (в опроснике), он будет отвечать искренне, как самому психологу. Почувствовав недоброжелательное отношение, он не будет отвечать на соответствующие вопросы, или предложит ответы, чтобы досадить экспериментатору.

3. Третий этап предполагает проведение психологического тестирования. Сбор данных в соответствии с задачей исследования (собственно обследование).

4. Четвертый этап включает в себя обработку и анализ полученных результатов.

5. На пятом этапе психолог пишет психологическое заключение. Представление результата. Форма представления в соответствии с задачей исследования. От справки до отчета. Особенности написания заключения

Психологический анамнез: определение и проблемы при сборе информации. Схема и ее оценка.

Это история развития ребенка, который является важным источником индивидуализации. Л.С.Выготский подчеркивал, что психолог должен составить причинное описание развития ребенка. Это значит что:
Необходимо выявить источники и механизмы наиболее существенного влияния на формирование личности.

Проследить связь событий детства с теми особенностями психологического развития, которые фиксируются теперь.

По возможности учитывать специфику содержательного и реальной картины в каждом возрастном периоде. Это необходимо так как:

Знание условий помогает понять психологическое развитие ребенка (вытекает из концепции онтогенеза).
Часто разные по происхождению психологические нарушения и трудности обнаруживают не только сходство, но и дают близкие диагностические результаты.

Психологический анализ применяется в достаточно широком смысле – ведется сбор данных обо всех условиях жизни ребенка, от усвоения социального опыта, условий формирования его деятельности и общения. Поэтому при сборе информации необходимо учитывать следующее:
Систематизация всех данных о ССР, деятельности ребенка, его психологических новообразований.

Психолог не должен зацикливаться на сборе информации о негативных, нежелательных особенностей ребенка.

При сборе анамнеза возникают трудности:
Сведения предоставленные родителями хранятся в их памяти, а так как запоминается самое яркое и значимое, то факты имеющие непосредственное отношение к проблеме ограниченные. Не всегда можно восстановить реальную картину.

При сборе анамнеза важно установить реакцию ребенка на изменения, затем характер приспособления. Сложно получить эти сведения.
При сборе анамнеза необходимо выявить роль стрессовых факторов и факторов риска в нервно-психологических заболеваниях. Нужна откровенность.
Психологу при сборе анамнеза необходимо отделить фактические сведения о жизни ребенка сообщаемые родителями от интерпретации или оценки этих сведений.

Выготский писал, что вместо фактов в психологии сообщают эмоционально-окрашенные выводы.

В соответствии с принципами интегративной оценки сбор психологического анамнеза является, с одной стороны, необходимой частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой – представляет собой систему объективных данных, позволяющие предположить причину и вероятные механизмы возникновения того или иного варианта отклоняющегося развития. Следует отметить, что практически все специалисты уделяют пристальное внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода

Сбор психологического анамнеза, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор тем, по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, раннее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития превращая, таким образом, медицинский анамнез в историю развития. Часто психологи образовательных учреждений, в том числе и психолого-педагогической и медико-социальной помощи, оказываются первыми специалистами, к которым обращаются родители с проблемным ребенком. В таких случаях психолог буквально вынужден оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до момента рождения) самостоятельно. В любом случае, умение оценить и проанализировать информацию, считающуюся до сих пор исключительно прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, особенно тогда, когда речь идет о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием

В литературе неоднократно поднимался вопрос о необходимости анализа истории развития ребенка для разных ситуаций и различных категорий детей, проводилась дифференциация медицинского и психолого-педагогического анамнеза.

Однако считается оправданным сближение понятия «психологический анамнез» с анамнестическим подходом, принятым в медицине. При этом помимо переноса из медицины принципов сбора и анализа анамнестических данных, необходим учет содержания «медикоориентированых» анамнестических данных с целью обеспечения интегративного характера углубленной оценки.

Нейробиологическая составляющая развития ребенка лежит в каузальной (причинной) области, являясь основой и первопричиной развития ребенка. Естественно, что особенности этой составляющей оказывать непосредственное влияние на развитие всех областей жизнедеятельности, в том числе и психических сфер. Таким образом, даже при условно-нормативном развитии можно и должно оценивать закономерности нейробиологического развития, куда в качестве важного компонента следует включить и оценку соматического состояния, его динамику в процессе взросления ребенка как один из факторов каузального уровня его индивидуально-типологических особенностей.

Важным для анализа развития ребенка является состояние матери, не только во время беременности, но и в первые годы жизни ребенка (во многих случаях должно быть оценено и состояние отца, других детей в семье). Те или иные факты болезненного состояния родителей (в особенности матери) в первые годы жизни ребенка являются принципиально важной информацией для психолога, поскольку позволяют выдвинуть гипотезу и родительско-детских отношений в этот период, и гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде мать-ребенок, о возможных в этих случаях трудностях формирования чувства привязанности или базового доверия. Таким образом, современные специалисты считают, показатели развития и другие данные, до настоящего времени рассматриваемые исключительно в парадигме медицинского подхода, относящимися и к психологическому анамнезу и, тем самым, обязательными для оценки психологом.

До начала собственного обследования, в том числе и сбора психологического анамнеза, психологу необходимо ознакомится с результатами всех предыдущих имеющихся объективизированных обследований и проанализировать эти данные под углом психологического развития ребенка.

В то же время в основу психологического подхода к сбору и систематизации данных о ребенке может быть положена схема анализа каждого этапа развития ребенка, квалификация динамики его деятельности и личности, широкий охват существенных условий.

Одним из важнейших элементов сбора психологического анамнеза является прослеживание (и вычленение) в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющих психического развития и условиях этого формирования. Отдельные факты развития ребенка и общий анализ позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере и формировании, о тех точках, областях и сферах психического развития, где происходили сбои или девиации, что помогает более эффективно строить психологическую гипотезу и уточнять в дальнейшем психологический диагноз, особенности создания коррекционно-развивающих программ.

Наиболее пристальное внимание в психологическом анамнезе следует уделить узловым моментам развития. Именно анализируя эти моменты, можно оценить имеющиеся факты согласованности качественных изменений всех трех базовых составляющих при условно-нормативном развитии или, наоборот, рассогласования в их качественных изменениях. Знание об узловых моментах развития дает возможность оценить сбои, недостаточности развития отдельных уровней, а следовательно, и всей иерархической системы произвольной регуляции, когниций и аффективной регуляции.

Так наиболее пристальное внимание в анамнезе следует уделять не просто динамике развития тех или иных сфер психики ребенка, но особенностям развития в периоды: 2,5-3 месяца; 7-8 месяцев; 1-го года; 18-24 месяцев; 2,5-3 лет; 5,5-6,5 лет.

Данные моменты являются одними из наиболее важных и для определения самой диагностической гипотезы, и для постановки в рамках его предварительного психологического диагноза.

Безусловно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за краткий период опроса родителей не предоставляется возможным. В зависимости от уже имеющихся данных о развитии, собственно диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные разделы схемы сбора психологического анамнеза могут либо сокращаться, либо еще больше детализироваться. В то же время узловые моменты должны быть проанализированы при любых обстоятельствах.

Диагностическая гипотеза обследования должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослыми, или его собственные проблемы. В первую очередь, она должна исходить из знания типичных и специфичных для разных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного и, в дальнейшем, психоэмоциального развития. В этом отношении полученые в ходе сбора психологического анамнеза данные о предыдущих этапах развития играют чрезвычайно важную роль в формировании самой гипотезы и процедуры проведения обследования ребенка.

В построении диагностической гипотезы значительная роль принадлежит и непосредственному наблюдению за особенностями, как внешнего вида ребенка, так и его поведения, и до обследования, и непосредственно в ходе работы с ним. Так большинство авторов отмечают, что, именно оценка внешнего вида, в том числе выделяющихся особенностях внешнего вида ребенка, играет важную роль в предварительной постановке гипотезы обследования и в подборке соответствующих методических материалов для его проведения [4, 9, 16].

В процессе сбора психологического анамнеза ребенку предлагается выполнить определенные рисуночные задания, тем самым во время беседы с родителями специалист не только выясняет историю развития ребенка, но и имеет возможность непосредственно наблюдать за выполнением им рисунка, оценить его эмоциональные реакции (в том числе и на разговор с родителями).

Основная рабочая диагностическая гипотеза должна быть сформирована к началу непосредственной работы с ребенком. Нужно отметить, что разговор с ребенком относительно его рисунков и обсуждение их, а также анализ качества графического качества выполнения рисунков и его сопоставление с возрастом ребенка играют важную роль для уточнения диагностической гипотезы. Среди наблюдаемых особенностей поведения, еще до начала непосредственной работы с ребенком, важно обратить внимание на критичность ребенка к самой ситуации взаимодействия, на адекватность его поведения в условиях обследования. Диагностическая гипотеза может изменяться, если специалист видит, что ребенок не понимает инструкций, например, к рисуночным заданиям, или не удерживает их, рисует что-то совершенно не относящиеся к самому заданию, в том числе и выражая негативизм.

Желательно, чтобы с самого начала диагностическая гипотеза заключалась в примерном отнесении развития ребенка к тому или иному варианту развития. То есть изначально следует предположить условно-нормативный или отклоняющийся тип развития, у данного ребенка. Вся система оценки способностей психического развития ребенка: подбор наиболее эффективных диагностических средств, тактика и технология их использования в процессе обследования, приемы предъявления стимульных материалов, характер помощи, необходимый ребенку, построение мотивационного компонента обследования строится с целью подтверждения того, что развитие ребенка идет в рамках данного варианта условно-нормативного или отклоняющегося развития. Таким образом, уже на этапе постановки первоначальной диагностической гипотезы мы предполагаем вероятный результат обследования, его конечный результат в виде вероятного психологического диагноза. Точно также, предполагается, что анализ получаемых результатов будет соответствовать имеющейся гипотезе с выходом на предполагаемый тип развития – психологический диагноз.

В соответствии с результатами, получаемыми при непосредственной работе с теми или иными методиками, первичная диагностическая гипотеза может изменяться (правило Баеса). В соответствии с этим для ребенка подбираются адекватные гипотезе диагностические методики и материалы, приемы их подачи. Формирование диагностической гипотезы можно представить так:

Предположим, что предварительная гипотеза и последовательность используемых методик с соответствующими результатами была представлена в виде: А1; А2; А3; …; Аn – конечным итогом обследования оказывается отнесение типа развития ребенка к варианту [А] и подтверждение, аналогичного психологического диагноза. Полученые в результате обследование индивидуально-психологические особенности будут соответствовать данному варианту развития конкретизируя его. Таким образом, первичная диагностическая гипотеза была единственной в ходе обследования и оказалась адекватной, поскольку результаты каждой из предъявляемых методик планомерно ее подтверждали, и не было оснований менять стратегию проведения обследования.

В другом случае, если результат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичную гипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А1 был получен результат В1), следовательно, возникла и другая гипотеза В1; В2; В3; …; Вn и соответствующий типологический диагноз [В]. Возможна ситуация, когда после использования второй (иногда и третьей) методики необходимо изменять диагностические гипотезы С1; …; С n [С].

Всегда существует вероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования рада методик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной из предыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях.

Возможны и промежуточные варианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственного обследования ребенка, когда требуется лишь корректировка первичной гипотезы и изменение приемов обследования, без смены используемых методик.

Такая гибкая стратегия изменений как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсенала диагностических средств и приемов обследования на одном или нескольких этапах обследования, возникшая в следствии результатов предыдущих этапов, была описана как «правило Байеса» [15]. Данная стратегия проведения обследования рассматривается как наиболее эффективный вариант деятельности психолога с самыми различными категориями детей.

8.. КОТ: структура, особенности проведения, обработка данных и интерпритации.

Краткий отборочный тест (КОТ) относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ). Тесты IQ свидетельствуют об общем уровне интеллектуального развития индивида. КОТ является адаптацией теста Вандерлика. Структура адаптированного теста (тест Отиса) соответствует структуре общих способностей. Исходной предпосылкой при анализе структуры теста было определение обучаемости.

Обучаемость отражает общие способности человека, которые «выражают познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых, знаний, действий, сходных форм деятельности». Обучаемость — это весьма важная черта, которая необходима для овладения любой специальностью. Существующая система подготовки специалистов практически исключает возможность индивидуального подхода. У обучающего нет возможности перестраивать учебную программу в соответствий с особенностями каждого обучаемого. Следовательно, возникает проблема отбора лиц, которых имеет смысл обучать той или иной специальности. У лиц с высокой обучаемостью быстрой формируются навыки, и умения, быстро осуществляется внутренняя перестройка при изменении условий деятельности.

В результате адаптации теста Вандерлика было изменено около половины текстов заданий. Таким образом, КОТ предназначен для определения интеллектуального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек^” интеллекта:

Ø Способность обобщения и анализа материала.

Ø Гибкость мышления

Ø Инертность мышления. Переключаемость

Ø Эмоциональные компоненты мышления. Отвлекаем ость.

Ø Скорость и точность восприятия.

Ø Употребление языка. Грамотность.

Ø Выбор оптимальной стратегии. Ориентировка.

Ø Пространственное воображение

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться с друзьями:

Дата добавления: 2015-05-09; Просмотров: 4363; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Основные тренды в развитии методов психологических исследований // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы

‘; for (var i = 0; i

209

Аннотация

В докладе рассматриваются современные тренды в изменениях методов психологических исследований, которые отражают движения как в плане статистических выводов, так и содержательных интерпретаций; улучшения контроля как в классических, так и в новых – качественных – типах исследований; внимание к модельным спецификациям изучаемых процессов как на уровне теории, так и в формальном представлении связей между психологическим переменными.

Ключевые слова: экспериментальная парадигма, мета-анализ, качественные исследования, структурное моделирование

Рубрика издания: История, теория и методология экспериментально-психологических исследований

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Корнилова Т.В. Основные тренды в развитии методов психологических исследований // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы.

Фрагмент статьи
В психологических исследованиях взаимосвязи планирования (как выбора метода и схемы) с типом проверяемых гипотез, последующими способами обработки данных и контролем выводов изменяются как в связи с развитием логики статистических решений, так и в связи с конкретизациями (спецификацией) самих гипотез, предполагающих то или иное теоретическое или модельное обоснование. Можно выделить следующие общие тенденции.
Изменения в отношении статистических средств и формального планирования
1.1. Изменяется отношение к ограничениям при использовании статистических выводов. Для экспериментов с малым n уже давно обосновано, что нет необходимости оценивать равенство дисперсий при проверке гипотез о равенстве выборочных средних (Гласс, Стэнли, 1976). В современных руководствах по статистической обработке эмпирических данных применение новых методов анализа больше не предполагает требований континуального, равноинтервального или нормального распределения психологических переменных (Schinka, Velicer, Weiner, 2004). Более сложная статистика позволяет обходить эти и ряд других ограничений. Это помогает психологам при исследовательской работе с малыми выборками и все более широким арсеналом используемых методик.
1.2. Разрабатываются все более конкретные гипотезы, предполагающие выделение ключевых переменных и предполагаемых базисных процессов, это приводит к необходимости развития репертуара психологических измерений (measures). Повышается качество и сложность измерительных моделей. Соответственно, в ответах на вопросы о том, что стоит за измеряемыми переменными, большую роль приобретает контроль соотнесения технологического и содержательного (интерпретационного) обоснований. Тем самым все меньше остается места для ошибок «пропущенных звеньев».
1.3. Место традиционных описательных обзоров при постановке проблемы и выявлении новых исследовательских задач начинают занимать метааналитические исследования, существенно подкрепленные сегодня разработкой стратегий поиска средних взвешенных эффектов (Корнилов, Корнилова, 2010). Метаанализ как новое средство интеграции и обобщения результатов психологических исследований требует владения новым программным обеспечением, а не только эрудицией. Он требует также усилий по систематическому обобщению новых результатов в связи с уже накопленной базой знаний. Тем самым существенно раздвигаются рамки коммуникаций внутри научного сообщества.
Полный текст
В психологических исследованиях взаимосвязи планирования (как выбора метода и схемы) с типом проверяемых гипотез, последующими способами обработки данных и контролем выводов изменяются как в связи с развитием логики статистических решений, так и в связи с конкретизациями (спецификацией) самих гипотез, предполагающих то или иное теоретическое или модельное обоснование. Можно выделить следующие общие тенденции.
Изменения в отношении статистических средств и формального планирования
1.1. Изменяется отношение к ограничениям при использовании статистических выводов. Для экспериментов с малым n уже давно обосновано, что нет необходимости оценивать равенство дисперсий при проверке гипотез о равенстве выборочных средних (Гласс, Стэнли, 1976). В современных руководствах по статистической обработке эмпирических данных применение новых методов анализа больше не предполагает требований континуального, равноинтервального или нормального распределения психологических переменных (Schinka, Velicer, Weiner, 2004). Более сложная статистика позволяет обходить эти и ряд других ограничений. Это помогает психологам при исследовательской работе с малыми выборками и все более широким арсеналом используемых методик.
1.2. Разрабатываются все более конкретные гипотезы, предполагающие выделение ключевых переменных и предполагаемых базисных процессов, это приводит к необходимости развития репертуара психологических измерений (measures). Повышается качество и сложность измерительных моделей. Соответственно, в ответах на вопросы о том, что стоит за измеряемыми переменными, большую роль приобретает контроль соотнесения технологического и содержательного (интерпретационного) обоснований. Тем самым все меньше остается места для ошибок «пропущенных звеньев».
1.3. Место традиционных описательных обзоров при постановке проблемы и выявлении новых исследовательских задач начинают занимать метааналитические исследования, существенно подкрепленные сегодня разработкой стратегий поиска средних взвешенных эффектов (Корнилов, Корнилова, 2010). Метаанализ как новое средство интеграции и обобщения результатов психологических исследований требует владения новым программным обеспечением, а не только эрудицией. Он требует также усилий по систематическому обобщению новых результатов в связи с уже накопленной базой знаний. Тем самым существенно раздвигаются рамки коммуникаций внутри научного сообщества.
Усиление конструктивного аспекта в построении связи между способами сбора данных и контролем за выводом
2. 1. Использование новых методов обработки данных имеет ярко выраженную тенденцию развития моделирующего подхода в психологии. При этом существенным является изменение в типах психологических гипотез, изменяющихся в соответствии с новыми возможностями работы с получаемыми в эмпирическом исследовании базами данных.
2.2. С последним связано, в частности, расширение рамок выводов на основе корреляционного исследования. Приближение к причинному выводу на основе корреляционных данных первоначально также включало множество ограничений (Корнилова, Шуранова, 1987). В современных вариантах структурного моделирования метод достаточно открыт разнообразию переменных (включая качественные), допускает работу с пропущенными данными, а главное предполагает разные варианты понимания латентных переменных. Структурное моделирование, базирующееся на разведении связей между измеренными переменными (что представлено в корреляционном подходе) и связи измеренной переменной с предполагаемой латентной (что выступает предпосылкой моделирующего подхода), позволяет в анализ данных, собранных при корреляционном подходе, вводить предположения о связях между латентными переменными и учитывать направленность связей.
2.3. Моделирующий подход, реализуемый, в частности, средствами структурного моделирования, снимает ранее жесткие перегородки (различия) между разными методами, в частности психологического эксперимента и психодиагностики. Это происходит в связи с введением латентных переменных в качестве опосредствующих как представление о независимых и зависимых переменных при экспериментировании, так и соотнесение измеряемых конструктов с множественными психологическими переменными при варьировании выборок (и соответственно источников межиндивидуальных различий).
Основное отличие средств структурного моделирования – возможность генерализации отношений между переменными. При этом для латентных переменных, входящих в модели, нет общего определения (Bollen, 2002). Латентные переменные, согласно обзору этого автора, представляют определенный уровень абстракции, позволяющий, скорее, описывать отношения между классами событий или эмпирических переменных, у которых есть что-то общее, нежели делать конкретные утверждения об отношениях между специфическими переменными. В литературе они представлены и как гипотетические конструкты, и как идеальные конструкты, которые в принципе никогда не могут быть измерены, и как фактор, объединяющий группу объектов (с общей нагрузкой на этот фактор).
В качестве гипотетических конструктов они позволяют конкретизировать гипотезы об экспериментально изучаемых базисных процессах, подкреплять предположения о психодиагностических конструктах (латентная переменная как измеряемая теми или иными шкалами психодиагностической методики), а на основании учета неравенства коэффициентов регрессии (предсказания одной переменной по значениям другой) сопоставлять модели с разнонаправленными связями (при единой исходной матрице интеркорреляций) на основе учета коэффициентов регрессии и показателей пригодности моделей.
Изменяются горизонты содержательного планирования в отношении к миру психологических теорий
3.1. Следует учитывать не только указанную выше связь конструктов с направленностью построения эмпирической части исследований, но и становящуюся все более очевидной автономность мира психологических теорий. В докладе на примере применения структурного моделирования будет показано, как взаимодействует заданный предпосылками и возможностями этого метода новый контекст понимания того, что может полагаться за латентными переменами и их взаимосвязями в психологии, что ведет к возможности формулирования новых типов гипотез (о соотношении креативности, толерантности к неопределенности, эмоционального интеллекта и других личностных предикторов выбора).
3.2. Усиливается внимание к содержательным этапам планирования эмпирических исследований, что выдвинуло на первый план «construct-driven» («ведомые конструктами» или «теориями») исследования. Конструкт определяется множеством наблюдаемых переменных и рассматривается как более надежный и генерализируемый, чем наблюдаемая (операционализированная методикой) переменная. Предположения о взаимосвязи между конструктами (а не эмпирическими, измеренными переменными) позволяют организовать огромные наборы наблюдаемых переменных. При этом во многом преодолевается критиковавшийся ранее эмпиризм, так как подходы, основанные на теориях (theory-based), направляют построение схем (дизайн исследования), выбор переменных, анализ данных и их интерпретацию.
3.3. Вместе с тем более четкими становятся ограничения формальных схем в отношении к пониманию психологической регуляции. Это относится в первую очередь к пониманию психологической регуляции как осуществляемой множественными процессами, оформляемыми в функциональные иерархии. Предполагаемые структурные модели не могут быть соотнесены с гипотезами о динамических иерархиях и фокусируют, скорее, предполагаемые типы отношений между переменными, реализация которых в каждом индивидуальном случае остается неизвестной. Так, обосновываемое на уровне психологической теории представление о динамических регулятивных системах как образованиях, складывающихся в актуалгенезе интеллектуальных стратегий и отражающих взаимодействия когнитивных и личностных составляющих единой смысловой регуляции мышления, получает богатое экспериментальное подкрепление (Корнилова, Смирнов, 2002; Корнилова, 2005), но формально может быть представлено лишь в виде типов схем, в которых разные процессы выдвинуты на ведущие уровни. При этом нет методов, которые учитывали бы динамику этих (или других) новообразований в актуалгенезе решения проблем или принятия решений.
3.3. Схемы научных представлений все более учитывают функциональную роль используемых конструктов в решении задач психологической практики (при этом нужно помнить, что функциональная роль не тождественна предположениям о динамике процессуальной регуляции). Развитие новых типов психологической практики в областях, связанных с поддержкой, например индивидуальных стратегий работы с информацией в комплексной экспертизе нововведений, социоэкономических решений и т. д. изменяет отношение как к используемым психологическим понятиям, так и практическим применениям научных моделей. Так, понятие intelligence не связывается в исследованиях прикладной направленности с более привычными для психологии понятиями интеллекта, интеллектуальных стратегий или основы персональных решений, а приобретает статус «осведомленности», преобразованной человеком информации (Longford, 2009). В контексте оказания поддержки в преодолении неопределенности человеком фокус внимания переносится с диагностического аспекта (диагностики интеллектуального потенциала) на динамический (как процессуально формируемые схемы). Осведомленность как продукт и процесс включаются при этом в иные схемы понимания, чем при академическом подходе.
Существенным шагом вперед стало развитие представлений о валидизации качественных исследований в психологии
4.1. Реализация новых путей исследования – в социальных науках и в психологии – на основе философско-методологического анализа понимания как процесса диалогичного, интерпретативного, устанавливающего смыслы, а не истины, привела к возникновению и развитию междисциплинарного направления, обозначающего определенным образом отличие гуманитарного знания и называемого методологией качественных исследований. Как экспериментальная парадигма объединила предметно совершенно разные направления изучения психологической реальности, поставив по главу угла нормативы познания, соответствующие классическому идеалу рациональности, так и качественные подходы – при всем их разнообразии – можно считать образующими специальную исследовательскую парадигму. Междисциплинарная направленность, первенство роли субъекта в реконструкциях, диалогичность, ценностные приоритеты – эти и ряд других свойств позволяют рассматривать качественные исследования как проявление этапа постнеклассической стадии развития науки. И это ставит задачу интеграции их в едином поле психологических методов. О роли методологии нарратива как соединяющего причинно-следственное объяснение со смысловыми контекстами понимания говорилось в последние годы многократно. Не описание объективных законов, а приписывание смыслов человеку – в соответствии с контекстом культурных смыслов – отличает нарративную психологию, истоки которой связываются с работами Дж. Келли, Дж. Брунера и др., а также в определенном аспекте с культурно-исторической психологией. Поворот в современной ситуации связан с выделением технологий валидизации качественных исследований.
4.2. Неправомерно формулировать методологию качественных исследований как противостоящую количественному подходу. Если с последним связывать только психологическое измерение, то область использования количественных оценок при верификации гипотез необоснованно сужается. Если иметь в виду классические методы психологии, то это грубая ошибка – связывать экспериментальную парадигму только с количественным подходом. Так называемая экспериментальная парадигма реализуется применительно как к качественным, так и количественным переменным; при этом в любом случае реконструируются качественные базисные процессы, представляющие в исследовании изучаемую психологическую реальность. И гипотетико-дедуктивная логика каузального вывода никак не может быть сведена к какой-то «количественной методологии».
«Качественные исследования» как название привнесено из социологии и современных вариантов развития феноменологии и герменевтики. В социальных исследованиях «количественные» методы касаются статистического оценивания разброса переменных, но никак не экспериментальной методологии. Название «качественные» фиксирует определенную направленность поворота к методологии описания и понимания, получившую поддержку в указанных философских направлениях. Однако качественные этапы исследования имели и самостоятельное значение как включенные построения данных в системе классических методов психологии (наблюдение, беседа, анализ индивидуального случая, качественный эксперимент и т. д.). Овладение технологиями современных качественных методов, а точнее переоткрытие психологами качественной методологии, требует изменения типа психологического мышления, его большей рефлексивности и критичности к процедурам и интерпретациям, открытости другим взглядам. Таким образом, новые тренды отражают и способы статистической оценки гипотез, и предпочтения в используемых методах; общей же выступает интегративная линия (метаанализ, моделирование, соотнесение качественных и количественных способов и т. д.).
Литература
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.
Корнилов С.А., Корнилова Т.В. Мета-аналитические исследования в психологии // Психологический журнал, 2010. Т. 31. № 5. С. 5–17.
Корнилова Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решений // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 7–17.
Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 73–83.
Корнилова Т.В., Шуранова О.И. Корреляционные исследования: пути приближения к причин ному анализу // Вестник Московского ун-та. Серия IV. Психология. 1987. № 4. С. 58–64.
Bollen K. Latent Variables in Psychology and the Social Sciences // Annual Review of Psychology. 2002. № 53. P. 605–634.
Longford S. Uncertainty in Decision-Making: Intelligence as a solution // Uncertainty and Risk. Multidisciplinary Perspectives / Ed. by Bammer G., Smithson M. London: Earthscan, 2009. P. 219–230.
Schinka J.A., Velicer W.Y., Weiner I.B. (Eds). Comprehensive Handbook of Psychology. V. 2. Research Methods in Psychology. N. Y.: Wiley, 2004.
Корнилова Татьяна Васильевна, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5065-3793, e-mail: tvkornilova@mail. ru
Метрики
Просмотров
Всего: 3190
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 2
Скачиваний
Всего: 209
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 0
Генерация диагностических гипотез и суждение человека
. 2008 г., январь; 115 (1): 155–85.
doi: 10.1037/0033-295X.115.1.155.
Рик П. Томас ¹ , Майкл Р. Догерти, Эмбер М. Спренгер, Дж. Исайя Харбисон
принадлежность
¹ Факультет психологии, Университет Оклахомы, Норман 73019, США. [email protected]
PMID: 18211189
DOI: 10. 1037/0033-295Х.115.1.155
Рик П. Томас и др. Психолог преп. 2008 Январь
. 2008 г., январь; 115 (1): 155–85.
doi: 10.1037/0033-295X.115.1.155.
Авторы
Рик П. Томас ¹ , Майкл Р. Догерти, Эмбер М. Спренгер, Дж. Исайя Харбисон
принадлежность
¹ Факультет психологии, Университет Оклахомы, Норман 73019, США. [email protected]
PMID: 18211189
DOI: 10.1037/0033-295Х.115.1.155
Абстрактный
Процессы генерации диагностических гипотез широко распространены в человеческом мышлении. Например, клиницисты выдвигают гипотезы о заболеваниях, чтобы объяснить симптомы и помочь в лечении, аудиторы выдвигают гипотезы для выявления источников бухгалтерских ошибок, а неспециалисты выдвигают гипотезы для объяснения моделей информации (т. е. данных) в окружающей среде. Авторы вводят общую модель человеческого суждения, направленную на описание того, как люди генерируют гипотезы из памяти и как эти гипотезы служат основой для вероятностных суждений и проверки гипотез. В трех симуляционных исследованиях авторы иллюстрируют свойства модели, а также ее применимость для объяснения некоторых общих результатов в суждениях и принятии решений, в том числе то, как ошибки и предубеждения при выдвижении гипотез могут каскадом перерасти в ошибки и предубеждения в суждениях.
(c) APA 2008 г., все права защищены.
Похожие статьи
Динамическая контекстная модель интерактивного поведения.
Фу ВТ. Фу ВТ. Знания наук. 2011 июль; 35 (5): 874-904. doi: 10.1111/j.1551-6709.2011.01173.x. Epub 2011 7 марта. Знания наук. 2011. PMID: 21736603 Клиническое испытание.
Образцы в тумане: когнитивный субстрат эвристики репрезентативности.
Нильссон Х., Джуслин П., Олссон Х. Нильссон Х. и др. Scand J Psychol. 2008 июнь; 49 (3): 201-12. doi: 10.1111/j.1467-9450.2008.00646.x. Scand J Psychol. 2008. PMID: 18419587
Простые прогнозы, основанные на ограниченных возможностях: когда они успешны?
Гайсмайер В., Скулер Л.Дж., Рискамп Дж. Гайсмайер В. и др. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2006 г., сен; 32 (5): 966-82. дои: 10.1037/0278-7393.32.5.966. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2006. PMID: 16938040
Восприятие случайности: почему три решки лучше четырех.
Хан У, Уоррен, Пенсильвания. Хан У и др. Психологическое издание 2009 г.Апр; 116 (2): 454-61. doi: 10.1037/a0015241. Психологическое издание 2009 г. PMID: 19348550 Обзор.
Восприятие и неправильное восприятие предвзятости в человеческом суждении.
Пронин Е. Пронин Э. Тенденции Cogn Sci. 2007 Январь; 11 (1): 37-43. doi: 10.1016/j.tics.2006.11.001. Epub 2006 28 ноября. Тенденции Cogn Sci. 2007. PMID: 17129749 Обзор.
Посмотреть все похожие статьи
Цитируется
Влияние ранних диагностических предположений на клиническое мышление.
Куртидис П., Нурек М., Делани Б., Костопулу О. Куртидис П. и др. Cogn Res Princ Implic. 2022 15 декабря; 7 (1): 103. doi: 10.1186/s41235-022-00453-y. Cogn Res Princ Implic. 2022. PMID: 36520258 Бесплатная статья ЧВК.
Оценка с ограничениями поиска: к прогнозированию решений с открытым исходом.
Чжан З., Ван С., Гуд М., Христова С., Кайзер А.С., Хсу М. Чжан Цзи и др. Proc Natl Acad Sci USA. 2021 May 18;118(20):e2022685118. doi: 10.1073/pnas.2022685118. Proc Natl Acad Sci U S A. 2021. PMID: 33990466 Бесплатная статья ЧВК.
Информация, хранящаяся в памяти, влияет на абдуктивные рассуждения.
Клихович А., Липпольдт Д.Е., Рознер А., Кремс Дж.Ф. Клихович А. и соавт. Психолог Рез. 2021 ноябрь;85(8):3119-3133. doi: 10.1007/s00426-020-01460-8. Epub 2021 11 января. Психолог Рез. 2021. PMID: 33428007 Бесплатная статья ЧВК.
Бликетов, бабочек и детенышей динозавров: детские диагностические рассуждения в различных областях.
Вайсберг Д.С., Чой Э., Собель Д.М. Вейсберг Д.С. и соавт. Фронт Псих. 2020 25 авг;11:2210. doi: 10.3389/fpsyg.2020.02210. Электронная коллекция 2020. Фронт Псих. 2020. PMID: 32982891 Бесплатная статья ЧВК.
Бредовые возможности.
Парротт М. Паррот М. CMAJ. 2019 6 августа; 191 (31): E867-E868. doi: 10.1503/cmaj.1
. CMAJ. 2019. PMID: 31387959 Бесплатная статья ЧВК. Аннотация недоступна.
Просмотреть все статьи «Цитируется по»
Типы публикаций
термины MeSH
Как врачи выдвигают диагностические гипотезы: исследование радиологической диагностики с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии
1. Thorpe S, Fize D, Marlot C. Скорость обработки в зрительной системе человека. Природа. 1996;381:520–522. [PubMed] [Google Scholar]
2. Sloman SA. Эмпирический случай для двух систем рассуждений. Психологический бык. 1996; 119:3–22. [Google Scholar]
3. Эванс Дж.С. Двойная обработка счетов рассуждений, суждений и социального познания. Анну Рев Психол. 2008; 59: 255–278. [PubMed] [Google Scholar]
4. Эльштейн А.С., Шульман Л.С., Спрафка С.А. Решение медицинских проблем: анализ клинических рассуждений. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. [Google Scholar]
5. Кассирер Дж.П., Горри Г.А. Решение клинических проблем: поведенческий анализ. Энн Интерн Мед. 1978; 89: 245–255. [PubMed] [Google Scholar]
6. Барроуз Х.С., Норман Г.Р., Нойфельд В.Р., Фейтнер Дж.В. Клинические рассуждения случайно выбранных врачей общей медицинской практики. Клин Инвест Мед. 1982; 5: 49–55. [PubMed] [Google Scholar]
7. Норман Г.Р., Розенталь Д. , Брукс Л.Р., Аллен С.В., Муззин Л.Дж. Повышение квалификации в области дерматологии. Арка Дерматол. 1989; 125:1063–1068. [PubMed] [Академия Google]
8. Бокенхольт У., Вебер ЕС. К теории генерации гипотез при принятии диагностических решений. Инвестируйте Радиол. 1993; 28:76–80. [PubMed] [Google Scholar]
9. Норман Г., Янг М., Брукс Л. Неаналитические модели клинического мышления: роль опыта. мед. образования. 2007;41:1140–1145. [PubMed] [Google Scholar]
10. Эльштейн А.С. Размышляя о диагностическом мышлении: 30-летняя перспектива. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009; 14 (Приложение 1): 7–18. [PubMed] [Академия Google]
11. Шинс П.Г. Диагностическое распознавание: ограничения задач, информация об объектах и их взаимодействие. Познание. 1998; 67: 147–179. [PubMed] [Google Scholar]
12. Балота Д.А., Кортезе М.Дж., Сержент-Маршалл С.Д., Шпилер Д.Х., Яп М. Визуальное распознавание односложных слов. J Exp Psychol Gen. 2004; 133: 283–316. [PubMed] [Google Scholar]
13. Kundel HL, Nodine CF. Интерпретация рентгенограмм грудной клетки без визуального поиска. Радиология. 1975; 116: 527–532. [PubMed] [Академия Google]
14. Oestmann JW, Greene R, Kushner DC, Bourgouin PM, Linetsky L, et al. Поражения легких: корреляция между временем просмотра и обнаружением. Радиология. 1988; 166: 451–453. [PubMed] [Google Scholar]
15. Kundel HL, Nodine CF, Conant EF, Weinstein SP. Целостный компонент восприятия изображения при интерпретации маммограммы: исследование слежения за взглядом. Радиология. 2007; 242:396–402. [PubMed] [Google Scholar]
16. Коллинз А.М., Лофтус Э.Ф. Теория распространения-активации семантической обработки. Психологический обзор. 1975;82:407–428. [Google Scholar]
17. Андерсон Дж.Р. Архитектура познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1983. [Google Scholar]
18. Нельсон Д.Л., МакКинни В.М., Джи Н.Р., Янчура Г.А. Интерпретация влияния имплицитно активированных воспоминаний на припоминание и узнавание. Psychol Rev. 1998; 105: 299–324. [PubMed] [Google Scholar]
19. Нодин С.Ф., Крупинский Е.А. Навыки восприятия, опыт рентгенологии и выполнение визуальных тестов с помощью NINA и WALDO. АкадемРадиол. 1998;5:603–612. [PubMed] [Google Scholar]
20. Бар М. Визуальные объекты в контексте. Нат Рев Нейроски. 2004; 5: 617–629. [PubMed] [Google Scholar]
21. Прайс С.Дж., Девлин Дж.Т., Мур С.Дж., Мортон С., Лэрд А.Р. Мета-анализ именования объектов: влияние базовой линии. Hum Brain Map. 2005; 25:70–82. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
22. Whitney C, Weis S, Krings T, Huber W, Grossman M, et al. Зависимые от задачи модуляции префронтальной и гиппокампальной активности во время собственного производства слов. J Cogn Neurosci. 2009 г.;21:697–712. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
23. Crescentini C, Shallice T, Macaluso E. Поиск элементов и конкуренция в порождении существительных и глаголов: исследование фМРТ. J Cogn Neurosci. 2010;22:1140–1157. [PubMed] [Google Scholar]
24. Hu W, Lee HL, Zhang Q, Liu T, Geng LB, et al. Дислексия развития у китайского и английского населения: отделение эффекта дислексии от языковых различий. Мозг. 2010; 133:1694–1706. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
25. Гриль-Спектор К. Чему нас научила фМРТ в отношении распознавания объектов? В: Дикинсон С.Дж., Леонардис А., Шиле Б., Тарр М.Дж., редакторы. Категоризация объектов: точки зрения компьютера и человека. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2009. стр. 102–128. [Google Scholar]
26. Норман Г. Исследования в области клинического мышления: история прошлого и современные тенденции. мед. образования. 2005; 39: 418–427. [PubMed] [Google Scholar]
27. Кассирер Дж. П., Вонг Дж., Копельман Р. И. Обучение клиническому мышлению. Балтимор, Мэриленд: Уолтерс Клувер; 2010. [Google Академия]
28. Cantor N, Smith EE, French RS, Mezzich J. Психиатрический диагноз как прототип категоризации. J Abnorm Psychol. 1980; 89: 181–193. [PubMed] [Google Scholar]
29. Медин Д.Л., Альтом М.В., Эдельсон С.М., Фреко Д. Коррелированные симптомы и смоделированная медицинская классификация. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 1982; 8: 37–50. [PubMed] [Google Scholar]
30. Bordage G, Zacks R. Структура медицинских знаний в воспоминаниях студентов-медиков и врачей общей практики: категории и прототипы. мед. образования. 1984;18:406–416. [PubMed] [Google Scholar]
31. Брукс Л.Р., Норман Г.Р., Аллен С.В. Роль видового подобия в медицинской диагностической задаче. J Exp Psychol Gen. 1991; 120: 278–287. [PubMed] [Google Scholar]
32. Хатала Р., Норман Г.Р., Брукс Л.Р. Влияние одного примера на последующую интерпретацию электрокардиограммы. Научите, узнайте мед. 1999; 11:110–117. [Google Scholar]
33. Росс Б.Х. Влияние использования категорий на изученные категории. Мем Когнит. 2000; 28: 51–63. [PubMed] [Академия Google]
34. Кулатунга-Морузи С., Брукс Л. Р., Норман Г.Р. Координация аналитических и основанных на сходстве стратегий обработки и опыта в дерматологической диагностике. Научите, узнайте мед. 2001; 13:110–116. [PubMed] [Google Scholar]
35. Фабер К. Нозография: эволюция клинической медицины в наше время. Нью-Йорк: Paul B. Hoeber Inc; 1930. [Google Scholar]
36. Bynum WF. Нозология. В: Bynum WF, Porter R, редакторы. Компаньон Энциклопедия истории медицины. Лондон: Рутледж; 1997. стр. 335–356. [Google Scholar]
37. Смит Э.Э., Медин Д.Л. Категории и понятия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1981. [Google Scholar]
38. Маркман А.Б., Росс Б.Х. Использование категорий и изучение категорий. Психологический бык. 2003; 129: 592–613. [PubMed] [Google Scholar]
39. Мерфи Г.Л. Большая книга понятий. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2004. [Google Scholar]
40. Glaser WR. Название изображения. Познание. 1992; 42: 61–105. [PubMed] [Академия Google]
41. Джонсон С. Дж., Пайвио А., Кларк Дж.М. Когнитивные компоненты называния картинок. Психологический бык. 1996; 120:113–139. [PubMed] [Google Scholar]
42. Levelt WJ. Производство устной речи: теория лексического доступа. Proc Natl Acad Sci USA. 2001; 98:13464–13471. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
43. Фрэнсис В.С., Коррал Н.И., Джонс М.Л., Саенс С.П. Разложение компонентов повторения в названии изображений. J Exp Psychol Gen. 2008; 137: 566–590. [PubMed] [Академия Google]
44. Wanzel KR, Anastakis DJ, McAndrews MP, Grober ED, Sidhu RS, et al. Зрительно-пространственные способности и фМРТ-активация коры у резидентов хирургии. Am J Surg. 2007; 193: 507–510. [PubMed] [Google Scholar]
45. Haller S, Radue EW. Чем отличается мозг рентгенолога? Радиология. 2005; 236:983–989. [PubMed] [Google Scholar]
46. Okada K, Smith KR, Humphries C, Hickok G. Длина слова модулирует нейронную активность в слуховой коре во время скрытого называния объектов. Нейроотчет. 2003; 14: 2323–2326. [PubMed] [Академия Google]
47. Грейвс В.В., Грабовски Т.Дж., Мехта С., Гордон Дж.К. Нейронная сигнатура фонологического доступа: различение эффектов частоты слов от знакомства и длины в явном назывании картинок. J Cogn Neurosci. 2007; 19: 617–631. [PubMed] [Google Scholar]
48. Ева К.В. Что каждый учитель должен знать о клиническом мышлении. мед. образования. 2004; 39: 98–106. [PubMed] [Google Scholar]
49. Ruiter DJ, van Kesteren MT, Fernandez G. Как добиться синергии между медицинским образованием и когнитивной нейронаукой? Упражнение на предварительные знания в понимании. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2010 DOI 10.1007/s10459-10010-19244-10455. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
50. Friedlander MJ, Andrews L, Armstrong EG, Aschenbrenner C, Kass JS, et al. Чему медицинское образование может научиться из нейробиологии обучения? акад. мед. 2011; 86: 415–420. [PubMed] [Google Scholar]
51. Эллиотт Д., Грирсон Л. Э.М., Хейс С.Дж., Лайонс Дж. Репрезентации действий в восприятии, моторном контроле и обучении: значение для медицинского образования. мед. образования. 2011;45:119–131. [PubMed] [Академия Google]
52. Драгович М. На пути к улучшенному показателю Эдинбургского опросника рук: однофакторная конгенерическая модель измерения с использованием подтверждающего факторного анализа. Латеральность. 2004; 9: 411–419. [PubMed] [Google Scholar]
53. Керлингер Ф.Н., Ли Х.Б. Период действия. В: Керлингер Ф.Н., Ли Х.Б., редакторы. Основы поведенческих исследований. 4-е изд. Белмонт, Калифорния: Cengage; 2000. стр. 665–688. [Google Scholar]
54. Bates E, D’Amico S, Jacobsen T, Szekely A, Andonova E, et al. Называние изображений по времени на семи языках. Psychon Bull Rev. 2003; 10: 344–380. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
55. Сюй Ю, Чун ММ. Выбор и восприятие нескольких зрительных объектов. Тенденции Cogn Sci. 2009; 13: 167–174. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
56. Палмери Т.Дж., Готье И. Визуальное понимание объектов. Обзоры природы Неврология. 2004; 5:1–15. [PubMed] [Google Scholar]
57. Wager TD, Nichols TE. Оптимизация экспериментального дизайна в фМРТ: общая структура с использованием генетического алгоритма. Нейроизображение. 2003; 18: 293–309. [PubMed] [Google Scholar]
58. Томпсон-Шилл С.Л., Д’Эспозито М., Кан И.П. Влияние повторения и конкуренции на активность левой префронтальной коры во время генерации слов. Нейрон. 1999;23:513–522. [PubMed] [Google Scholar]
59. Локхарт Р.С. Методы исследования памяти. В: Tulving E, Craik FIM, редакторы. Оксфордский справочник памяти. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета; 2000. С. 45–57. [Google Scholar]
60. Шепард Р.Н. Распознавание памяти слов, предложений и изображений. Журнал вербального обучения и вербального поведения. 1967; 6: 156–163. [Google Scholar]
61. Стоя Л. Изучаем 10 000 картинок. Q J Exp Psychol. 1973; 25: 207–222. [PubMed] [Академия Google]
62. Мантила Т. Оптимизация эффективности подсказки: припоминание 500 и 600 случайно выученных слов. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 1986; 12: 66–71. [Google Scholar]
63. Kikyo H, Ohki K, Miyashita Y. Нейронные корреляты для чувства знания: параметрический анализ фМРТ. Нейрон. 2002; 36: 177–186. [PubMed] [Google Scholar]
64. Марил А., Саймонс Дж.С., Уивер Дж.Дж., Шактер Д.Л. Оценка успешности припоминания: сравнение кончика языка и ощущения знания с помощью фМРТ, связанного с событием. Нейроизображение. 2005; 24:1130–1138. [PubMed] [Академия Google]
65. Weiskopf N, Hutton C, Josephs O, Deichmann R. Оптимальные параметры EPI для снижения потерь чувствительности BOLD, вызванных восприимчивостью: анализ всего мозга при 3 Тл и 1,5 Тл. Нейроизображение. 2006; 33: 493–504. [PubMed] [Google Scholar]
66. Barch DM, Braver TS, Sabb FW, Noll DC. Передняя поясная извилина и мониторинг конфликта ответов: данные МРТ-исследования явного образования глаголов. J Cogn Neurosci.
No related posts.