Дисграфия акустическая: Акустическая дисграфия — причины, симптомы, диагностика и лечение

задания и упражнения для коррекции. Блог Лого-Эксперт

🤓Освойте особенности формирования мягкой фонемы [Л’] вместе с Ткаченко Т.А.

Приглашаем вас на трансляцию «Коррекция ламбдацизма по авторской системе. Особенности и тонкости логопедической работы с нетипичной парой фонем [Л-Л’]».

⏰ Дата проведения 18 ноября в 16.00 (мск).

На лекции вы узнаете отличия нетипичной пары фонем [Л-Л’] от всех прочих парных по твердости – мягкости, изучите, что такое «первичный звук» и почему коррекцию дефектов звукопроизношения начинаем именно с него, а также многое другое.

✨ Увидимся на лекции!

Грамотная организация работы и развивающей предметно-пространственной среды  повысит эффективность коррекционно-педагогических занятий с детьми с нарушением речи

Блог Лого-Эксперт

Дисграфия логопеду начинающему логопеду

Содержание

1. Дисграфия — это…
2. Характеристика акустической дисграфии
3. Причины
4. Диагностика
5. Коррекция

Выполнение программ письма обеспечивается работой нескольких анализаторов: слухового, двигательного и зрительного. Чтобы передать слово на письме, необходимо определить его фонемный состав, а также четкую последовательность расположения каждого звука.

Встречаются различные виды нарушений письменной речи. В частности, в логопедической практике используется термин «дисграфия» — это расстройство процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Существует несколько видов дисграфии в зависимости от причин возникновения расстройства. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию, преодоление которой возможно только путем проведения систематических занятий, составленных по индивидуальному коррекционному плану.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) – это расстройство процесса письма, которое обусловлено недостаточностью слухового восприятия. При этом слух и произношение звуков не нарушены.

Сложность диагностирования этой формы дисграфии заключается в том, что до того, как ребенок начинает обучаться письму, он активно использует только лишь устную речь, поэтому это расстройство проявляется не так ярко в раннем детстве.

Когда же ребенок начинает обучаться письму, то нарушение начинает проявляться в стойких и повторяющихся ошибках:

• Замена букв, соответствующих близким звукам (шипящие-свистящие, глухие-звонкие, аффрикаты и их составляющие).
• Неправильное обозначение мягкости на письме («писмо» вместо «письмо»).
• Смешение или замена лабиализованных (губных) гласных («бабучка» вместо «бабочка»).

Помимо этого, отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, а также неправильное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными.

Дети с данным нарушением пишут медленно, неразборчиво и неровно. В большинстве случаев это приводит к недовольству собой, ребенок искренне расстраивается, что он в чем-то уступает своим сверстникам, у которых такой проблемы нет. В результате этого страдает самооценка, ухудшается качество знаний и восприятие информации.

В основе возникновения данного расстройства лежит нарушение восприятия и фонематического слуха, которые помогают распознавать звуковой состав слова, определять количество слогов и т.д.

За дифференцирование звуковых образов отвечают зоны, которые расположены в височных отделах головного мозга. Здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, где происходит анализ и синтез полученной информации. Соответственно, нарушения в этих зонах приводят к неправильному фонемному распознаванию.

На возникновение акустической дисграфии могут влиять следующие факторы:

• Хронические заболевания и инфекции матери во время беременности.
• Асфиксия или гипоксия плода, что привело к поражению мозга.
• Травмы плода во время родовой деятельности.
• Энцефалит и другие инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в постнатальный период.
• Черепно-мозговые травмы.
• Социальные и психологические факторы. Это достаточно обширная группа причин, куда может входить постоянный стресс у ребенка, вызванный конфликтами в семье, отсутствие внимания со стороны родителей, педагогическая запущенность. На возникновение акустической дисграфии также может влиять билингвизм ребенка, а также тот фактор, если у какого-нибудь из членов его семьи искажена речь.

Ряд специалистов отмечает, что на возникновение данного расстройства в большей степени влияет генетическая предрасположенность. Иными словами, если у кого-то из родителей было замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон головного мозга, то и ребенок будет входить в группу риска.

Как правило, проблема начинает ярко проявляться в младших классах, поэтому к логопеду обращаются, когда у ребенка присутствуют стойкие повторяющиеся ошибки на письме. В ходе анализа тетрадей школьника специалист выявляет типичные признаки, характерные для акустической дисграфии.

Помимо этого, проводятся следующие диагностические мероприятия:

• Оценка звукопроизношения. У таких детей может быть неправильная дикция, при этом анатомические дефекты отсутствуют.
• Изучение фонематических процессов. Ребенок может испытывать проблемы с тем, чтобы отобрать картинки с определенным звуком, определением места звука в слове и т.д.
• Обследование других сторон речи.

Коррекция акустической дисграфии предполагает выполнение определенных упражнений, направленных на развитие фонематического восприятия, обучение формам звукобуквенного анализа и синтеза слов, уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, выделение определенных звуков, а также определение положения звука по отношению к другим звукам.

Вот несколько заданий и упражнений, которые используются для устранения акустической дисграфии в комплексной коррекционной работе:

• «Найди и исправь ошибку». Ребенку дается текст, в котором присутствуют ошибки в словах. Он должен найти их и исправить.
• «Скажи наоборот». Логопед произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а ребенок должен озвучить мягкий вариант их звучания (мя, мю).
• «Выбери правильный вариант». Логопед произносит слова и просит записать их в два столбца: первый должен содержать слова с мягким согласным, а второй – с твердым. Это упражнение хорошо подходит для дифференциации звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков.

Профилактика акустической дисграфии должна вестись с раннего дошкольного возраста. Она предполагает периодические осмотры детей логопедом, развитие фонематических процессов при их нарушении и т.д. Родителя должны внимательнее относиться к своему ребенку и обращаться к специалисту при первых признаках проблемы, которые можно заметить еще в дошкольный период (ребенок нечетко произносит слова, путает звуки речи, плохо заучивает стихи, у него нарушена концентрация внимания и снижена работоспособность).

Нравится

Дисграфия логопеду начинающему логопеду

Связанные статьи

• Речевая алалия — симптомы, причины, виды, диагностика и лечение
• Функциональные нарушения голоса: причины, симптомы и коррекция
• Кохлеарная имплантация
• Логоритмика для детей: упражнения для дошкольников
• Шепелявость: причины, симптомы и способы избавления шепелявости у детей и взрослых

И получите чемоданчик логопеда в подарок
в первом же письме! 🎁

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции

Проблемы с письмом, возникающие в связи с неполным или искаженным восприятием речи на слух у детей, могут иметь разные проявления. Одно из них – акустическая дисграфия. Она определяется по характерным, повторяющимся ошибкам, искажениям в письме слов и предложений. Более подробно об этом заболевании будет рассказано в нижеследующем материале.

Что такое акустическая дисграфия

Речь человека представляет собой сложные ритмичные структуры, основанные на фонемах. При этом буквы часто трансформируются в другие звуки, а слова пишутся совсем не так, как слышатся. За формирование членораздельной, разборчивой речи (как и навыков письма) отвечают отдельные области головного мозга. При этом специальные участки (названные аналитическими) улавливают звуки и распознают их.

В свою очередь, отделы, ответственные за синтез, помогают подобрать аналоги из существующей базы данных. Обычно они расположены в височных долях мозга и подразделяются на:

1. Первичные.
2. Вторичные.

Первичные области помогают сформировать элементарное слуховое восприятие, вторичные, в свою очередь, распознают сложные звуковые конструкции. Соответственно, различна реакция в случае нарушения нормальной работы мозга: снижение остроты восприятия на слух происходит при проблемах с первичными отделами, а поражение доминантного полушария и височных областей выражается в трудностях с запоминанием речи (пониманием фонетических форм).

Важно. С точки зрения специалистов, наиболее сложны в восприятии фонемы, имеющие схожее звучание. По ним же определяются пациенты с нарушениями деятельности слуховых областей. Например, слова «воз» и «мост» для человека с искаженным восприятием звучат почти идентично.

Проявление патологии

Наука о процессе образования речи и возможности восприятия человеком звуковых сигналов (акустика) изучает звуки, как они образуются, их классификацию. При этом разбирается сама словоформа (фонема), разделяется на гласные и согласные, звонкие, глухие, мягкие и твердые. При проявлениях артикуляторно акустической дисграфии дети могут допускать характерные ошибки:

• Искажение звуков при произношении.
• Объединение двух разных слов в одно.
• Пропускание отдельных фонем (замена на другие).
• Изменение нормальной последовательности слов.

С точки зрения нейрофизиологического анализа, нарушается связь между поступающей информацией (органы слуха, соответствующие разделы мозга) и ее воспроизведением, синтезом (доли, отвечающие за данный процесс). Центр Вернике, расположенный в задней части верхней височной извилины, обобщает все сигналы, принимаемые периферийными слуховыми отделами мозга. Там также происходит сопоставление полученных данных с хранящимися в памяти, для возможности их повторения, воспроизведения посредством речевого аппарата.

Важно. Патология проявляется именно в процессе анализа и синтеза в мозговых центрах, при этом органы слуха и речи сами по себе могут быть вполне здоровы.

Далее кодированные особым образом электрические колебания передаются к центру Брока: у праворуких (людей с ведущей правой рукой) он расположен в левом полушарии, задней трети нижней лобной извилины. У левшей, соответственно, этот центр размещен зеркально, в правом полушарии. Считается, что именно данный отдел управляет мышцами речевого аппарата.

Центр Брока, в свою очередь, должен без искажений передать информацию дальше – угловой извилине и областям создания зрительных образов.

Важно. Для нормального формирования навыков письма необходимо, чтобы все отделы мозга четко взаимодействовали между собой, малейший сбой приведет к проявлениям дисграфии.

Признаки и симптомы

Пациенты, страдающие дисграфией, обладают хорошим слухом, но не могут адекватно воспринимать фонемы, а также путают некоторые из них. Как свидетельствуют данные исследований, в разной степени поражаются височные области головного мозга. Данные проявления варьируются от небольших искажений при восприятии близко звучащих на слух фонем до практически полной невозможности запомнить сочетание несложных слов или коротких предложений.

У человека слуховой анализ тесно связан с навыками письма, поэтому любые проблемы, требующие коррекции при акустической дисграфии, должны быть своевременно классифицированы с целью назначения максимально эффективной терапии.

Письмо требует полного и слаженного взаимодействия нескольких отделов, отвечающих за слух, зрительное восприятие, речедвигательные навыки.

Любые проблемы, связанные со способностью воспринимать речь на слух, быстро переходят в трудности с вербальным общением. А это, в свою очередь, создаст трудности для овладения грамотным письмом в принципе. Тем более что данный процесс основан на анализе мотивов, смысла и содержания письменной речи.

Классификация заболевания

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции основаны на выявлении характерных признаков:

• Трудности с воспринимаемыми фонемами: ребенок путает буквы, заменяет их, не различает звонкие и глухие согласные. Например, говорит «кардон», а не «картон» или «миска» вместо «мишка». Другая типичная ситуация связана с «нелогичной» заменой («картошта» вместо «картошка»), при этом всегда преобразовывается определенный звук.
• Неправильное смягчение согласных звуков (достаточно распространенный симптом). Таким образом речь звучит, как бессвязный лепет: «пяпя сель дямой» вместо «папа шел домой»). Твердые замещают мягкие: «малчик с палчик» вместо «мальчик с пальчик». При письме дефект проявляется, как плавающий – он то возникает, то исчезает.
• Трудности, связанные с анализом и синтезом речи (искажение буквенной структуры, добавление или пропуск символов). Чаще всего «глотается» безударная часть – «молок», а не «молоток» или «проед» вместо «проезд»). Гласные звуки могут теряться также в конце (пациент воспринимает его, как часть согласного): «марк» вместо «марка», «колес» вместо «колесо»). Данная проблема связана с невозможностью разделить гласные и согласные ,как отдельные звуки. Когда случается перестановка, добавление, речь звучит следующим образом: «рдуг», а не «друг» или «молокоо» вместо «молоко», «грузовчик» вместо грузчик.
• Несформированность функции анализа/синтеза, связанная с использованием предложений или сочетаний разных слов. Основная проблема заключается в недостаточном объеме слуховой памяти и сбоях в деятельности соответствующих зон. Выглядит это, как пропуск или слияние: «братушел» вместо «брат ушел», «собакает» вместо «собака лает», «мама суп» вместо «мама варила суп». При этом визуальное восприятие текста происходит вполне нормально, трудности возникают только с попыткой воспроизвести речь по слуховой памяти.

Диагностика патологии

Бывает, что трудности возникают не в процессе восприятия вербальной речи на слух, передачи ее между центрами Брока и Вернике, а уже при так называемом проговаривании устной речи перед письмом. В подавляющем большинстве случаев попытке написать что-то предшествует внутреннее воспроизведение про себя. И именно на этом этапе происходит искажение.

Типичные, исправляемые при занятиях с логопедом, дефекты в вербальном общении иногда являются проявлениями дисграфии. Достаточно попросить школьников младших классов написать диктант, а уже на основе его результатов, анализе слогов, структуры слова можно диагностировать заболевание. При этом, чаще всего, проблемы с устной речью предшествуют трудностям в письменной, поскольку первая формируется раньше.

Лечение

Терапии должен предшествовать процесс выявления и классификации дефектов речи: как именно ребенок искажает слова, звуки или целые предложения. Распространение получила методика опознания предметов по изображениям. Специально подбираются картинки с сочетанием разных звуков – твердых, мягких, звонких, глухих, шипящих, свистящих. На втором этапе используются скороговорки, специальные словосочетания на звуки, например: «Карл у Клары украл кораллы». Используются также изображения со схожими по звучанию, но различными по смыслу предметами: база – ваза, род – рот.

Для терапии акустической дисграфии подходят упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Это особенно эффективно в случаях с пациентами, у которых не выявлены нарушения связи между отделами слухового и зрительного анализа. Помогает также использование примеров, на которых ребенку наглядно объясняется разница между такими похожими, на первый взгляд, звуками и словами.

Изображения, проговаривание, формирование определенной кинестетической моторики помогают восстановить нарушенные связи между мозговыми центрами и пополнить словарный запас.

Интеграция лексической и сублексической обработки в правописание правильных слов: множественное исследование одного случая у итальянских пациентов с дисграфией

. 2009 июль-август;45(7):804-15.

doi: 10.1016/j.cortex.2008.10.011. Epub 2008 21 ноября.

Марселла Лайакона ¹ , Эрминио Капитани, Джузи Зонка, Илария Скола, Паола Салетта, Клаудио Луццатти

Принадлежности

принадлежность

• ¹ Фонд С. Моджери, Научный институт Веруно, отделение афазии, Веруно, Италия. [email protected]

• PMID: 19103445
• DOI: 10. 1016/j.cortex.2008.10.011

Марселла Лайакона и др. кора. 2009 июль-август.

. 2009 июль-август;45(7):804-15.

doi: 10.1016/j.cortex.2008.10.011. Epub 2008 21 ноября.

Авторы

Марселла Лайакона ¹ , Эрминио Капитани, Джузи Зонка, Илария Скола, Паола Салетта, Клаудио Луццатти

принадлежность

• ¹ Фонд С. Моджери, Научный институт Веруно, отделение афазии, Веруно, Италия. [email protected]

• PMID: 19103445
• DOI: 10. 1016/j.cortex.2008.10.011

Абстрактный

В этом исследовании мы изучили 12 случаев «смешанной дисграфии», нарушения правописания, при котором обычные слова пишутся лучше, чем двусмысленные слова или обычные не-слова. Два объяснения смешанной дисграфии ранее предлагались Luzzatti et al. (1998): (i) двойное функциональное поражение орфографической выходной лексики (или нарушение доступа к ней) и акустико-фонологической конверсии; и (ii) какое-то взаимодействие/суммирование между лексическими и сублексическими путями правописания при обработке обычных слов. Сначала мы проанализировали, достаточно ли двойного функционального нарушения для объяснения смешанной дисграфии, проверив акустическую конверсию в фонологическую посредством повторения слов и не слов: ответ был положительным в пяти случаях и неопределенным в трех. Мы проверили оставшиеся четыре случая, чтобы увидеть, существует ли взаимодействие между лексической и сублексической обработкой обычных слов, количественно определяя для каждого пациента на вероятностной основе отдельный вклад остаточных лексических и сублексических ресурсов. Мы исследовали, была ли обработка по этим маршрутам одновременной, но независимой («независимое сотрудничество»), или вместо этого имело место «взаимодействие», т. е. одновременная деятельность приводила к дополнительному повышению эффективности сверх простой комбинации отдельных вероятностей успеха. В одном случае обработка по двум маршрутам была независимой, в остальных трех случаях результатом стало взаимодействие. Следуя тому же подходу, мы обнаружили, что для пяти случаев с двойным функциональным поражением наблюдаемый успех в правильном написании слов был выше, чем ожидалось на вероятностной основе, но интерпретация этого вывода была другой.

Похожие статьи

• Два разных дисграфических синдрома в обычной испанской орфографии.

  Ирибаррен И.С., Ярема Г., Лекур А.Р. Ирибаррен И.С. и соавт. Брейн Ланг. 2001 г., май; 77 (2): 166–75. doi: 10.1006/brln.2000.2418. Брейн Ланг. 2001. PMID: 11300701

• Закономерности нарушения орфографии при первичной прогрессирующей афазии.

  Сепеляк К., Криньон Дж., Молиторис Дж., Эпштейн-Петерсон З., Банн М., Дэвис С., Ньюхарт М., Хайдлер-Гэри Дж., Цапкини К., Хиллис А.Е. Сепеляк К. и соавт. кора. 2011 март; 47(3):342-52. doi: 10.1016/j.cortex.2009.12.001. Epub 2009 22 декабря. кора. 2011. PMID: 20060967 Бесплатная статья ЧВК.

• Нарушения письма у итальянских пациентов с афазией. Многократное индивидуальное исследование дисграфии в языке с неглубокой орфографией.

  Луццатти С., Лайакона М., Алламано Н., Де Танти А., Индзаги М.Г. Луццатти С. и др. Мозг. 1998, сен; 121 (часть 9): 1721-34. дои: 10. 1093/мозг/121.9.1721. Мозг. 1998. PMID: 9762960

• Лексическая аграфия, вызванная левосторонней височно-теменной гематомой.

  Круасиль Б., Трилле М., Лоран Б., Латомбе Д., Шотт Б. Круасиль Б. и др. Преподобный Нейрол (Париж). 1989;145(4):287-92. Преподобный Нейрол (Париж). 1989. PMID: 2660220 Обзор. Французский.

• [Приобретенные дислексии и дисграфии под призмой когнитивной нейропсихологии: модель для испанского языка].

  Бём П., Дьегес-Виде Ф., Пенья-Казанова Дж., Тэнтурье М.Дж., Лекур А.Р. Бем П. и соавт. Неврология. 2000 февраля; 15 (2): 63-74. Неврология. 2000. PMID: 10769534 Обзор. Испанский.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Лечение DUAL-tDCS над височно-теменной корой улучшает навыки письма: первые данные о хронической постинсультной афазии.

  Пизано Ф., Кальтаджироне С., Инкочча С., Маранголо П. Пизано Ф. и др. Жизнь (Базель). 2021 14 апреля; 11 (4): 343. doi: 10.3390/life11040343. Жизнь (Базель). 2021. PMID: 33919714 Бесплатная статья ЧВК.

• Приобретенная дисграфия у взрослых после право- или левополушарного инсульта.

  Родригес Х.К., да Фонтура Д.Р., де Саллес Х.Ф. Родригес Дж. К. и соавт. Демент нейропсих. 2014 г., июль-сен;8(3):236-242. doi: 10.1590/S1980-57642014DN83000007. Демент нейропсих. 2014. PMID: 29213909 Бесплатная статья ЧВК.

• Эффекты лексического соседства при написании псевдослов.

  Tainturier MJ, Bosse ML, Roberts DJ, Valdois S, Rapp B. Tainturier MJ и соавт. Фронт Псих. 2013 28 ноября; 4:862. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00862. Электронная коллекция 2013. Фронт Псих. 2013. PMID: 24348436 Бесплатная статья ЧВК.

Типы публикаций

термины MeSH

Понимание дисграфии — Международная ассоциация дислексии

Поделитесь этим:
`

Чтобы загрузить PDF-файл, нажмите здесь.
Чтобы загрузить PDF-файл на испанском языке, щелкните здесь.

Что такое дисграфия?

Дисграфия — греческое слово. Базовое слово графа относится как к функции руки при письме, так и к буквам, образованным рукой. Префикс дис указывает на наличие нарушений. Диаграмма относится к изготовлению форм букв вручную. Суффикс ia указывает на состояние. Таким образом, дисграфия – это состояние нарушенного письма от руки, то есть неполноценный почерк. Нарушение почерка может мешать обучению написанию слов по буквам и скорости написания текста. У детей с дисграфией могут быть только нарушения почерка, только нарушения правописания (без проблем с чтением) или нарушения как почерка, так и правописания.

Что вызывает дисграфию?

Современные исследования показали, что орфографическое кодирование в рабочей памяти связано с почерком и часто нарушается при дисграфии. Орфографическое Кодирование относится к способности сохранять написанные слова в рабочей памяти, пока буквы в слове анализируются, или к способности создавать постоянную память написанных слов, связанных с их произношением и значением. У детей с дисграфией нет первичного двигательного нарушения развития, еще одной причины плохого письма, но у них могут быть трудности планирование последовательных движений пальцев , таких как прикосновение большого пальца к последовательным пальцам одной и той же руки без визуальной обратной связи. У детей с дисграфией могут возникнуть трудности как с орфографическим кодированием, так и с планированием последовательных движений пальцев.

Возникает ли дисграфия отдельно или в сочетании с другими специфическими нарушениями обучаемости?

У детей с нарушениями почерка также может быть синдром дефицита внимания (СДВГ) — невнимательный, гиперактивный или комбинированный подтип невнимательного и гиперактивного. Дети с таким типом дисграфии могут реагировать на комбинацию четких инструкций по письму и стимулирующих лекарств, но необходима соответствующая диагностика СДВГ квалифицированным специалистом и мониторинг реакции как на инструкции, так и на лекарства.

Дисграфия может возникать отдельно или в сочетании с дислексией (нарушение способности к чтению) или с нарушением способности к обучению устной и письменной речи (OWL LD, также называемой избирательным нарушением речи, SLI).

Дислексия — это расстройство, которое включает плохое чтение слов, декодирование слов, беглость устного чтения и правописание. У детей с дислексией могут быть нарушены орфографическое и фонологическое кодирование, быстрое автоматическое называние и сосредоточенность, переключение и/или устойчивое внимание.

OWL LD (SLI) — нарушение языка (морфология — части слова, обозначающие значение и грамматику; синтаксис — структуры для упорядочивания слов и понимания функций слова; нахождение слов в памяти и/или создание выводов, выходящих за рамки того, что указано в тексте) ). Эти расстройства влияют как на устную, так и на письменную речь. Дети с этими языковыми расстройствами могут также демонстрировать те же нарушения письма и чтения и связанные с ними расстройства, что и дети с дисграфией или дислексией.

Почему важна диагностика дисграфии и связанных с ней нарушений обучаемости?

Без диагноза дети могут не получить раннее вмешательство или специализированное обучение всем соответствующим навыкам, которые мешают их обучению письменной речи. Учитывая, что во многих школах нет систематических программ обучения письму и правописанию, важно оценить, нуждаются ли дети в четком систематическом обучении письму и правописанию в дополнение к чтению и расшифровке слов. Многие школы предлагают приспособления при тестировании и обучении учащихся с дисграфией, но эти учащиеся также нуждаются в постоянном, четком обучении письму, правописанию и письму. Также важно определить, может ли ребенок с дисграфией также иметь дислексию и нуждаться ли в специальной помощи в чтении или OWL LD (SLI) и нуждаться в специальной помощи в устной и письменной речи.

Какие виды учебной деятельности улучшают почерк детей с дисграфией?

На начальном этапе детям с нарушением почерка помогают занятия, которые помогают научиться составлять буквы :

• игра с пластилином для укрепления мышц рук;
• удержание линий в лабиринтах для развития моторного контроля;
• соединение точек или тире для создания полных форм букв;
• обведение букв указательным пальцем или ластиком на конце карандаша;
• , имитирующий учителя, моделирующего последовательные штрихи при построении букв; и
• копирование писем с моделей.

Впоследствии, как только дети научатся составлять разборчивые буквы, они получат пользу от обучения, которое поможет им развить автоматическое письмо , используя следующие шаги, чтобы практиковать каждую из 26 букв алфавита в другом порядке ежедневно:

• изучение пронумерованные стрелки, которые обеспечивают последовательный план построения букв
• закрыть букву карточкой 3 x 5 и представить букву мысленным взором
• написание письма по памяти после интервала, который увеличивается по продолжительности в течение уроков письма
• написание букв под диктовку (произносимое имя в буквенную форму).

Помимо развития скорости письма им полезно писать буквы во время сочинения ежедневно в течение 5-10 минут на заданную учителем тему.

Учащиеся получают подробные инструкции по правописанию на протяжении всего курса K-12:

• первоначально высокочастотными англосаксонскими словами;
• впоследствии при координации фонологических, орфографических и морфологических процессов, имеющих отношение к правописанию более длинных, более сложных, менее частых слов; и
• на всех уровнях обучения наиболее распространенными и важными словами, используемыми для различных академических областей учебной программы.

На протяжении всего курса K-12 учащиеся извлекают пользу из стратегий составления:

• планирования, создания, обзора/оценки и исправления
• композиции разного жанра, в том числе повествовательные, информационные, сравнительно-сопоставительные и убеждающие
• стратегии саморегуляции для управления сложными исполнительными функциями, связанными с сочинением музыки.

Делают ли дети с дисграфией перевернутые или другие ошибки при написании букв?

Некоторые дети делают инверсию (переворачивание букв лицом вдоль вертикальной оси), инверсию (переворачивание букв вдоль горизонтальной оси так, чтобы буква оказалась вверх ногами) или транспозицию (последовательность букв в слове не соответствует порядку). Эти ошибки являются симптомами, а не причинами проблем с почерком. Было показано, что инструкция по автоматическому написанию букв, описанная ранее, уменьшает реверсирование, которое менее вероятно, когда извлечение букв из памяти и создание букв стали автоматическими.

Какие стратегии обучения улучшают правописание детей с дисграфией?

Если у детей проблемы как с почерком, так и с правописанием, вместе с обучением правописанию следует включить описанные выше виды обучения письму.

Выявляют ли педагоги государственных школ детей с дисграфией и проводят ли соответствующие занятия в государственных школах?

В общем, нет. Хотя федеральный закон определяет письменное выражение как одну из областей, в которых могут быть затронуты учащиеся с ограниченными возможностями обучения, в нем четко не определены проблемы с транскрипцией, которые являются причинными факторами дисграфии — нарушения почерка и/или орфографии — нарушения письменного выражения мыслей. . Некоторые из тестов, используемых для оценки письменной экспрессии, не учитывают проблемы с почерком или правописанием и маскируют характер инвалидности при дисграфии. Содержание или идеи не могут быть повреждены. Слишком часто плохое письмо или невыполнение письменных заданий вовремя или вообще ошибочно приписывают отсутствию мотивации, лени или другим проблемам, не связанным с настоящей причиной — дисграфией. Дети, которые вдвойне исключительны — одаренные и дисграфические — особенно плохо диагностируются и не получают должного внимания. Учителя ошибочно полагают, что если учащийся сообразителен и не может писать, то это потому, что учащийся не старается.

Существуют ли поддерживаемые исследованиями инструменты оценки для диагностики дисграфии?

Да. См. оценку Barnett, Henderson, Scheib, and Schulz (2007), Berninger (2007a), Milone (2007) и Slingerland ниже для оценки проблем с почерком, связанных с дисграфией. См. также Berninger (2007b) and Berninger, O‚ÄôDonnell, and Holdnack (2008) об использовании этих тестов и других процедур оценки, основанных на фактических данных, для раннего выявления, предотвращения и диагностики для связывания результатов оценки с инструкциями по почерку и правописанию, основанными на фактических данных. (см. также Троя, 2008).

Таким образом, дисграфия — это специфическая неспособность к обучению, которую можно диагностировать и лечить. Дети с дисграфией обычно имеют другие проблемы, такие как трудности с письменным выражением. Важно провести тщательную оценку почерка и связанных с ним навыков, чтобы спланировать специализированное обучение всем недостающим навыкам, которые могут мешать учащемуся изучать письменный язык. Например, учащемуся может потребоваться обучение навыкам письма и устной речи, чтобы улучшить письменное выражение. Хотя раннее вмешательство, конечно, желательно, в школьном возрасте никогда не поздно вмешаться, чтобы улучшить недостающие навыки учащегося и обеспечить соответствующие приспособления.

---

Ссылки

Balmuth, M. (2009). Истоки фонетики. Историческое введение (пересмотренная ред.). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Бернингер, В. (2008). Научно обоснованное обучение письменной речи в раннем и среднем детстве. В R. Morris & N. Mather (Eds.), Научно обоснованные вмешательства для учащихся с проблемами обучения и поведения . Филадельфия: Lawrence Erlbaum Associates.

Бернингер, В., О’Доннелл, Л., и Холднак, Дж. (2008). Поддерживаемый исследованиями дифференциальный диагноз конкретных нарушений обучаемости и последствий для обучения и реагирования на обучение (RTI). В А. Прифитера, Д. Саклофске и Л. Вайс (ред.), WISC-IV Клиническая оценка и вмешательство, второе издание (стр. 69-108). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press (Elsevier).

Бернингер В. и Вольф Б. (2009a). Обучение студентов с дислексией и дисграфией: уроки преподавания и науки. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Брукс, А., Бернингер, В., Эбботт, Р. и Ричардс, Т. (2011) Неправильное название и написание букв у некоторых детей с дислексией: симптомы неэффективных фонологических и орфографических циклов рабочей памяти? Нейропсихология развития, 36 , 847-868.

Генри, М. (2010). Разблокировка грамотности. Эффективная инструкция по расшифровке и правописанию. (2-е изд.). Балтимор: Пол Х. Брукс.

Moats, LC (зима, 2005/2006 гг. ). Как правописание поддерживает чтение: и почему оно более регулярно и предсказуемо, чем вы думаете. Американский педагог, 12-22, 42-43.

Троя, Г. (ред.). (2008). Инструктаж и оценка для начинающих писателей: доказательная практика . Нью-Йорк: Гилфорд.

Йейтс, К., Бернингер, В., и Эбботт, Р. (1994). Проблемы с письмом у интеллектуально одаренных детей. Журнал для образования одаренных, 18 , 131-155.

Вольф, Б. (2011). Обучение почерку. В J. Birsch (Ed.), Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам: теория и практика , исправленное издание. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Ресурсы для оценки и обучения

Барнетт А., Хендерсон С., Шейб Б. и Шульц Дж. (2007). Подробная оценка скорости письма (DASH) . Великобритания: Пирсон.

Бенбоу, М. (1990). Петли и группы: кинестетическая система письма . Сан-Антонио, Техас: Создатели терапевтических навыков. [Для скорописи.]

Бернингер, В. (2007a), Процесс оценки учащегося, 2-е издание. Диагностика чтения и письма (PAL-II RW) и Berninger (2007b), руководство пользователя (формат компакт-диска ISBN 0158661818) с уроками письма из исследовательской программы UW, которые можно загрузить. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Бернингер В. и Вольф Б. (2009b). Помощь учащимся с дислексией и дисграфией в установлении связей: планы дифференцированного обучения чтению и письму . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс. [Планы обучения из исследовательской программы Вашингтонского университета.]

Брегман, К. (2009). Перейти к письму. Программа для рукописного ввода строчными буквами. Опубликовано самостоятельно. В консультации с Кристи Комай. Пишите по адресу [email protected] ISBN: 978-0-692-00235- 3.

Фрай, Э. (1996). Правописание. Уровень 1-6. Самые необходимые слова плюс фонетика . Вестминстер, Калифорния: Материалы, созданные учителем. Получено с www. teachercreated.com

Гетти. B., & -Dubay, I. Веб-сайт Productions: www.handwritingsuccess.com [10 книг, материалов и DVD, включая Write Now для курсивного письма . Дистрибьютор DVD: [email protected], 1-800-777-2844 (2337 NW York, Portland OR 97210).]

Graham, S., Harris, K., & Loynachan, C. (1994). Правописание для написания списка. Journal of Learning Disability, 27 , 210-214.

Милоне, М. (2007). Тест навыков письма — пересмотренный. Новато, Калифорния: Академическая терапия. [Распространяется ProEd, Остин, Техас]

Рубель, Б. (1995). Большие штрихи для маленьких . Тусон, Аризона: Создатели терапевтических навыков.

Товарный знак Slingerland Institute [Учебные (рукописные и курсивные) и оценочные материалы, а также материалы для подготовки учителей от Slingerland Institute for Literacy. Посетите сайт www.slingerland.org или позвоните по телефону 425-453-119.0.]

Слингерленд, Б., и Ахо, М. (1985). Пособие по обучению рукописному письму .