Психологические механизмы и движущие силы развития личности. — КиберПедия
Механизмы развития личности
Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих (Р.С. Немов).
Вопрос развития личности интересовал многих ученых. В результате многочисленных исследований и экспериментов были выявлены механизмы развития личности. К ним относятся присвоение, обособление и идентификация.
В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через присвоение своей «всесторонней сущности»: личность человека тоже «производится», т. е. создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Тем самым в психологии создается проблема внешней детерминации, обусловливающей развитие и становление личности.
Идея «присвоения» сама по себе была бы механической, если бы она не была представлена в диалектическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления индивида». Люди творят обстоятельства и друг друга. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-субъектных позиций.
Обособление – это отстаивание отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Другими словами, это стремление выделиться из числа других. Обособление выступает как процесс индивидуализации.
Обособление бывает внешним и внутренним. К внешнему обособлению относятся физические параметры, внешние данные, национальность, половая принадлежность и др., к внутреннему – индивидуальные психологические особенности, интеллектуальное развитие, черты характера, темперамент и др. Частным случаем обособления является отчуждение.
Идентификация – это процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом, переживание субъектом своей похожести (тождественности) с желаемым объектом. Поэтому идентификация выступает и как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, и как механизм социализации личности.
Дети усваивают нормы, отношения и формы поведения, свойственные их родителям, сверстникам, окружающим людям. Процесс идентификации себя с ними протекает спонтанно. Ребенок перенимает их взгляды и жизненный опыт. Для детей раннего возраста основным источником идентификации служат родители, позже – сверстники и другие взрослые.
Процесс идентификации продолжается всю жизнь. Ее источником могут служить другие люди, являющиеся носителями тех качеств и форм поведения, которые человек хочет в себе выработать.
Движущие силы, условия и источники развития личности
Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.
Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.
1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.
2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.
3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.
4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.
Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.
Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций:
· побуждает поведение;
· направляет и организует его;
· придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).
Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.
Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.
Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.
Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.
Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.
Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.
cyberpedia.su
Движущие силы развития личности
Понятие о росте, формировании и развитии. Развитие как спонтанный процесс. Объективный и субъективный подходы к выделению движущих сил развития личности.
Развитие личности как процесс, обусловленный врожденными потребностями. Первичное и вторичное обусловливание как «механизм» развития личности (бихевиоризм и необихевиоризм). Понятие подкрепления. «Почкование» мотивов как основной принцип развития в рамках постулата «непрерывного поля мотивации».
Сублимация исходных влечений как движущая сила развития личности в теории З. Фрейда. Модификация идей классического психоанализа в теориях А. Адлера, Э. Фромма, Г. Салливена, К. Хорни.
Развитие личности как имманентное свойство субъекта. Когнитивисткая ориентация. Представление о движущих силах развития личности в теории К. Левина. Развитие как итог «когнитивных конфликтов» (Л. Фестингер, Д. Келли).
Экзистенциальная ориентация. Тенденции к самоактуализации и самореализации как движущая сила развития личности в теориях А. Маслоу и Г. Олпорта. Тенденция к поиску смысла жизни и самосозиданию как движущая сила развития личности в рамках деятельностного подхода ( А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн).
Периодизация развития личности
Гетерохронность развития человека. Противоречия в развитии человека как организма, индивида и личности. Биологическая, психологическая и социальная зрелость. Понятие жизненного пути (Б.Г. Ананьев).
Когнитивисткая ориентация в периодизации развития личности. Развитие личности как субъекта нравственного действия (Ж. Пиаже, Л. Колберг).
Психодинамическая ориентация. Представление об этапах психосексуального развития ребенка в психоанализе З. Фрейда. Эпигенетическая периодизация развития личности (Э. Эриксон).
Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Социально-психологический подход к периодизации развития личности.
Личность и индивидуальность
Понятие индивидуальности. Индивидуальное и всеобщее. Продуктивные и инструментальные проявления индивидуальности. Подходы к изучению индивидуального характера. Постановка проблемы характера в психоанализе 3. Фрейда. Опыт характерологии К.Г. Юнга: понятие об экстраверсии и интроверсии.
Клинический подход к изучению индивидуального характера. Акцентуированная черта как основа классификации характеров в концепции К. Леонгарда. Типология характеров в работах П.Б. Ганнушкина и А.Е. Личко.
Аналитический подход к типологии характеров (А. Ф. Лазурского). Характер и темперамент.
Мотивация личности
Понятие о направленности личности и мотивации деятельности. Основные формы направленности: влечение, желание, стремление, интересы, идеалы, убеждения. Понятие о мотиве. Проблема мотивации деятельности человека. Понятие о потребности. Цель деятельности. Основные характеристики мотивационной сферы человека: широта, гибкость, иерархизированность.
Психологические теории мотивации. Проблема мотивации в работах античных философов. Иррационализм. Теория автомата. Роль эволюционной теории Ч. Дарвина в развитии проблемы мотивации поведения человека. Теории инстинктов. Теория биологических потребностей человека. Поведенческая теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Классификация человеческих потребностей но А. Маслоу. Мотивационные концепции второй половины XX в. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека А. Н. Леонтьева.
Основные закономерности развития мотивационной сферы. Механизмы развития мотивов по А. Н. Леонтьеву. Основные этапы формирования мотивационной сферы у детей. Особенности первых интересов детей. Особенности формирования мотивационной сферы в дошкольном и школьном возрасте. Роль игры в формировании мотивационной сферы.
Мотивированное поведение как характеристика личности. Мотивация достижения и избегания. Уровень притязаний и самооценка. Особенности проявления мотивов аффилиании и власти. Мотив отвержеиия. Просоциальное поведение. Агрессия и мотив агрессивности. Типы агрессивных действий по А. Бандуре. Тенденции к агрессии и тенденции к подавлению агрессии.
Эмоции
Виды эмоций и их общая характеристика. Чувственный тон ощущения. Соотношение понятий «эмоции» и «чувства». Основные характеристики эмоций. Основные виды эмоций. Классификация эмоций. Амбивалентность эмоций. Высшие чувства. Основные характеристики настроений.
Физиологические основы и психологические теории эмоций. Проблема эмоций в XVIII-XIX вп. Концепции И. Ф. Гербарта, В. Вундта. Концепция происхождения эмоций Ч. Дарвина. Теория эмоции Джемса—Ланге. Теория эмоций У. Кэннона. Активационная теория Линдсея— Хебба. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Информационная концепция эмоций П. В. Симонова. Физиологические основы эмоций. Роль второй сигнальной системы в формировании эмоций.
Развитие эмоций и их значение в жизни человека. Органические потребности как первичные побудители эмоциональных проявлений у детей, факторы, обусловливающие формирование положительных и отрицательных эмоций, фрустрация как механизм формирования эмоций. Роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей. Закономерности формирования высших чувств. Роль эмоций в регуляции поведения. Основные функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях.
Воля
Воля как процесс сознательного регулирования поведения. Произвольные и непроизвольные движения. Особенности произвольных движений и действий. Характеристики волевых действий. Связь воли и чувств.
Основные психологические теории воли. Проблема воли в работах античных философов, Проблема воли во времена средневековья. Концепции «свободы воли» в эпоху Возрождения, Экзистенциализм — «философия существования». Подход И. П. Павлова к рассмотрению проблемы воли. Трактовка воли с позиции бихевиоризма. Концепция вили в работах Н.А. Бернштейна. Психоаналитические концепции воли.
Физиологические и мотивационные аспекты волевых действий. Физиологические основы воли. Апраксия и абулия. Роль второй сигнальной системы в формировании волевых действий. Основные и побочные мотивы волевых действий. Роль потребностей, эмоций, интересов и мировоззрения в формировании волевых действий.
Структура волевых действий. Компоненты волевых действий. Роль влечении и желаний в формировании мотивов и целей деятельности. Содержание, цели и характер волевого действия. Решительность и процесс принятия решения. Типы решительности по Джемсу. Борьба мотивов и исполнение принятого решения.
Волевые качества человека и их развитие. Основные качества воли. Самоконтроль и самооценка. Основные этапы и закономерности формирования волевых действий у ребенка. Роль сознательной дисциплины в формировании воли.
Темперамент
Понятие о темпераменте. Темперамент как свойство личности. Определение темперамента по Б. М. Теплову. Основные типы темперамента: холерический, сангвинический, меланхолический, флегматический. Соотношение темперамента и способностей.
Учение о темпераменте Гиппократа. Типология Э. Кречмера. Концепция типов телосложения и темперамента по У. Шелдону. Исследования проблемы темперамента в трудах И. П. Павлова. Основные свойства темперамента и их проявления по Б. М. Теплову. Концепция темперамента В. М. Русалова.
Физиологические основы темперамента. Свойства нервной системы как основа темперамента. Учение И. П. Павлова. Сила возбуждения и торможения, уравновешенность и подвижность нервных процессов. Типы нервной системы по И. П. Павлову. Исследования свойств нервной системы, проведенные Б. М. Тепловым и В. Д. Небылицыным.
Психологические характеристики темперамента и особенности деятельности личности. Принципы составления психологических характеристик типов темперамента. Психологические характеристики типов темперамента по Я. Стреляу. Особенности соотношения темперамента и успешности деятельности человека.
Характер
Определение характера. Особенности характера как психического феномена. Характер как прижизненное образование. Закономерности формирования характера. Понятие о чертах характера. Классификация черт характера. Проявление характера через деятельность, отношение к другим людям, интересы, эмоциональность и волю. Мотивационные и инструментальные черты личности.
Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию характера. Типология характера как центральная проблема экспериментальных исследовании и теоретических поисков. Различные направления «характерологии». Концепции К. Леонгарда и А. Е. Личко. Классификация типов характера по Э. Фромму. Типология характера по К. Юнгу. Взаимосвязь характера и темперамента.
Формирование характера. Особенности формирования характера в детском возрасте. Сензитивный период для формирования характера. Роль взаимодействия ребенка и взрослого в формировании характера. Особенности формирования характера в дошкольном и школьном возрасте. Трансформация характера в течение жизни. Самовоспитание. Роль труда в формировании характера.
Способности
Понятие о способностях. Определение способностей по Б. М. Тсплову. Соотношение способностей и успешности обучения. Способности и развитие человека. Классификация способностей. Характеристика общих способностей. Теоретические и практические способности. Учебные и творческие способности.
Уровни развития способностей и индивидуальные различия. Основная классификация уровней развития способностей. Врожденные задатки и генотип. Развитие задатков как социально обусловленный процесс. Потенциальные и актуальные способности. Соотношение общих и специальных способностей. Одаренность. Компенсация способностей. Мастерство и талант. Гениальность.
Природа человеческих способностей. Первые теории способностей. Френология. Концепции способностей Ф. Галлея и Ф. Гальтона. Близнецовый метод в исследовании способностей. Роль особенностей воспитания в развитии способностей. Концепция способностей К. А. Гельвеция. Биосоциальная природа способностей человека.
Развитие способностей. Основные этапы развития способностей. Роль игры в формировании способностей. Особенности семейного воспитания и развитие способностей. Условия макросрсды и развитие способностей. Проблема профориентации. Классификация профессиональной пригодности и классификация профессий по Е. А. Климову.
Литература
Основная:
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: «ЧеРо», 2005.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. – М.: Мир, 1992.
Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006.
Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 3. Память / В.В. Нуркова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 4. Внимание / ВМ.В. Фаликман. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2005.
Дополнительная:
Барабанщиков В.А. Психология восприятия: организация и развитие перцептивного процесса. – М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006.
Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990.
Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. академ., 1995.
Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. – Х.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: ИП РАН,1994.
Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. – СПб.: Речь, 2006.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ, 1976.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.: Ин-т практической психологии, НПО, 1998.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Педагогическое общество России, 2004.
Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991.
Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.
Ждан А.Н. История психологии от античности до современности. – М.: Форум, 2000.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Лейбин В.М. Классический психоанализ: история, теория, практика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001.
Леонгард К. Акцентуированные личности. – К.: Виша школа, 1989.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000.
Логвиненко А.Д. Психология восприятия. – М.: МГУ, 1990.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: МГУ, 1968.
Маслоу А. Мотивация и личность. – Спб.: Питер, 1999.
Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. М.В.Гамезо. – М.: Ось-89, 2008.
Панферов В.Н. Психология человека. – Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
Психология / По ред. А.А. Крылова. – М.: Проспект: Проспектъ-Н, 1999.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.
Соколова Е.Е.Тринадцать диалогов о психологии. – М.: Смысл, 1997.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996.
Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука,1991.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
Фромм Э. Гуманистический психоанализ. – СПб.: Питер, 2002.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1-2. – М.: Педагогика,1986.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М: Поиск, 1997.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.
Шиффман Х. Р. Ощущение и восприятие. – СПб.: Питер, 2003.
Юнг К.Г. Человек и его символы. – М.: Серебряные нити, 1997.
Монографии
Аверин В.А. Психология личности. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. – СПб.: ДНК, 2000.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2002.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002.
Блонский П.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001.
Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977.
Веккер Л.М. Психика и реальность. – М.: Смысл, 1999.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991.
Иванников В.А. Основы психологии (Курс лекций). — СПб.: Питер, 2010.
Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999.
Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000.
Кречмер Э. Строение тела и характер. – М.: Педагогика-Пресс, 1995.
Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М.-Воронеж: Модек, 1996.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982.
Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды./Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Хрестоматии
Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2004.
Общая психология. Тексты. Т.1. Введение / Отв. ред. В.В. Петухов. – М.: УМК «Психология», Московский психолого-социальный институт, 2004.
Общая психология. Тексты. Т.2. Субъект деятельности Кн.1, 2, 3 / Отв. ред. В.В. Петухов. – М.: УМК «Психология», Московский психолого-социальный институт, 2004.
Общая психология. Тексты. Т.3. Субъект познания. Кн.1, 2 / Отв. ред. В.В. Петухов. – М.: УМК «Психология», Московский психолого-социальный институт, 2004.
Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001.
Психические состояния / Сост. и общ.редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. (Серия «Хрестоматия по психологии»).
Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. – М.: «Черо», 2002.
Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000.
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ.редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. (Серия «Хрестоматия по психологии»).
Психология личности. Хрестоматия по психологии личности. / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Т.1,2. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004.
Психология мышления. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: Изд-во Московского университета, 1981.
Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. – М.: «Черо», 2002.
Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: «Черо», 2002.
Психология сознания / Сост. и общ.редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001.
Теории личности в западно-европейской и американской психологии. / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. – Т.1. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 1996.
Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. – М.: Российское психологическое общество, 1999.
Словари
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
психология развития и возрастная психология Предмет, задачи и перспективы научного исследования в возрастной психологии
Возрастная психология как теоретическая отрасль психологической науки, изучающая факты, закономерности и механизмы психического развития и становления личности в онтогенезе. Условия, причины, движущие силы и закономерности психического развития в онтогенезе как предмет возрастной психологии. Теоретическое и прикладное значение возрастной психологии. Учет возрастной динамики психического развития как важнейшее условие эффективности педагогической деятельности.
Основные разделы возрастной психологии: детская психология, психология подростка и юности, психология зрелости, геронтопсихология. Разработанность теоретических проблем разделов возрастной психологии и их место в структуре науки. Связь возрастной психологии сдругими науками: философией, общей и педагогической психологией, педагогикой, возрастной анатомией и физиологией.
Краткий исторический очерк развития и становления возрастной психологии. Вклад зарубежных ученых в разработку проблем детской и возрастной психологии (Ж. Пиаже, А. Валлон, 3.Фрейд, А. Адлер, Б. Скиннер, В. Штерн, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Лоренц, Дж. Брунер). Становление и развитие отечественной возрастной психологии (Ушинский К.Д., Блонский П.П., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Элько-нинД.Б.. Гальперин П.Я., Давыдов В.В., БожовичЛ.И., Мухина B.C.). Педология и свертывание исследований в области возрастной (детской) психологии. Современное состояние и перспективы развития возрастной психологии.
infopedia.su
Движущие силы и условия формирования и развития личности
Содержание
Введение……………………………………………………………………………2
1.0 Движущие силы и условия формирования и развития личности………..4
1.1. Биогенетический подход к формированию и развитию личности ……….4
1.1.2 Социогенетический подход к формированию и развитию личности…6
1.1.3 Биосоциальный подход к формированию и развитию личности………8
1.2 Социализация и адаптация………………………………………………….11
1.2.1 Проблема психологической адаптации………………………………….13
1.2.2 Разновидности социально-психологической адаптации……………….16
1.2.3 Нормальная адаптация…………………………………………………..17
2. Эмпирическое исследование по проблеме социально-психологической адаптации личности……………………………………………………………..20
2.1. Программа исследования……………………………………………………20
2.2. Методы исследования………………………………………………………22
2.3. Анализ результатов эмпирического исследования по проблеме социально-психологической адаптации личности…………………………..26
Заключение………………………………………………………………………28
Список используемой литературы………………………………………………29
Приложения 1 ……………………………………………………………………30
Приложения 2 …………………………………………………………………..31
Приложения 3……………………………………………………………………32
Введение
Личность – это некая гипотетическая сущность, которая не может быть оторвана от межличностных ситуаций, и межличностное поведение являет все, что может быть рассмотрено как личность. Следовательно, полагает Салливан, не имеет смысла в качестве объекта исследования рассматривать индивида, поскольку тот не может существовать — и не существует — отдельно от взаимоотношений с другими людьми. Ребенок с первого дня жизни является частью межличностной ситуации и на протяжении остальной жизни остается в составе социального поля. Даже отшельник уносит с собой в дикую природу воспоминания о прошлых межличностных отношениях, и они продолжают влиять на его мышление и поведение. [9.]
Актуальность: Данная тема представляет практический интерес поскольку, изучение личности позволяет получить ответ на вопрос: как и почему люди настолько отличаются друг от друга и почему они ведут себя так, а не иначе? Влияние социальной среды на адаптацию личности является важным моментом, ибо личность не создаёт сама себя, её создаёт общество: родители, школьный класс, коллеги по работе, группа друзей. От качества группы, в которой оказывается индивид, зависит и развитие его личности, её становление.
Предмет. Предметом исследования данной работы является становление личности в социальной среде, адаптация и социализация.
Объект. Адаптация изучает личность в группе, социуме. Она исследует не просто психические процессы индивида, а их специфику в связи с системой социальных взаимодействий. С этой точки зрения объектом исследования является человек среди людей [1].
Цель. Используя научную литературу проанализировать каким образом происходит становление личности в рамках взаимодействия индивида с социальной средой.
Гипотеза: существует взаимосвязь между самоотношением и социально-психологической адаптацией личности
Задачи:
1. Рассмотреть разные подходы к формированию и развитию личности.
2. Рассмотреть этапы развития личности
3. Рассмотреть влияние социализации и адаптации на становление личности.
4.
ru.essays.club
Развитие личности и его движущие силы
В отечественной педагогической литературе принято под развитием человека понимать процесс становления личности, совершенствования ее физических и духовных сил под влиянием внешних и внутренних, управляемых и н неуправляемых факторов, среди которых важнейшими являются целенаправленное воспитание и обучение (НПВолкова,. ММФицула). Он происходит в следующих направлениях: анатомо-физиологически-м, психическом и социальном. Инстр оджуеться определенными количественными изменениями признаков человеческого существа, которые предопределяют качественные изменения. Это приводит к возникновению новых признаков и исчезновение старых. Развитие человека нельзя сводить к простому накопит ния им новых знаний, умений и навыков из различных областей науки, т.е. практической деятельности. Если считать, например, что психическое развитие сопровождается улучшением памяти, мышления, воспринимаемые ния, представления и т.д., то создается впечатление его безусловного эволюционного, поступательного движения самом деле психология определяет несколько сложный характер его. Психологи считают, что развитие человека является сложной им инволюционной-эволюционным (от лат involutio — сворачивание, evolutio-развертывания) постепенным движением, в ходе которого происходят как прогрессивные, так и регрессивные интеллектуальные, поведенческие, личностные деятельностные изменения в самом человеке, он изменяется по направлению, интенсивности, характеру и качеству (БПАнаньев,. ЛСВиготськийЛ.С.Виготський).
Говоря о развитии личности, следует помнить, что, учитывая философии нестабильности, каждый человек как сложно организованная нестабильная макросистема за свою жизнь проходит как через так с называемые»точки стабильности», так и через»точки нестабильности»Такие переходы нередко сопровождаются известными в психологии и акмеологии возрастными кризисами. Если одни психологи считают, что кризис — это не нормальное, случайное явление, результат неправильного воспитания, то другие видят в них конструктивную функцию, а. ЛСВиготський рассматривал чередование кризисных и стабильных периодов как закон психологического развития, поскольку в критические периоды продолжается внутренняя конструктивная работа человека, а разрушительная деятельность осуществляется в связи с тем, что появляется необходимость развития новых качеств личностиових якостей особистості.
Тайны развития личности ученые изучают, наблюдая не только его минимумы, а максимумы. Педагогов, психологов, генетиков издавна интересовали вопросы, связанные с проявлениями талантливости и гене иальности. Проведенные наблюдения показали, что ни богатые генетически унаследованные задатки, ни замечательны для их реализации внешние условия, взятые сами по себе, не вызывают проявлений гениальности. Свою в исоку одаренность, нередко несмотря на благоприятные условия, реализуют единицы из сотен тысяч и, наоборот, было немало случаев, когда высокоодаренные люди реализовывали свой талант или гениально ость в крайне неблагоприятных условиях. Ярким примером этого служат биографии великого физика. Майкла. Фарадея, который в детстве за копейки служил в топографии и магазины, жизнеописания. ТГШевченка или. МВЛо моносова. Ученые утверждают, что для высшего проявления внутренних дарований первую очередь необходима чрезвычайная целеустремленность. Известный генетик. ВПЕфроимсон по этому поводу пишет:»Если бы у гениев не было бы этой фанатичной целеустремленности, то они (при всех своих способностях), родившись вундеркиндами, так ими и остались бы. Но. Бетховен написал в своем завещании, что не может уйти из жизни, не довершившы вс ього, для чего предназначен и, пожалуй, особый состав творческой энергии лучше, четче от других выразил. Гете:»И если тебе не имеет этого»Умри, но стань!»-. Ты только скорбный гость на печальной зем ли»(ЕфроимсонВП»Божий дар»или естественный феномен? / /. Народное образование — 1991-М2 — с 138ный феномен? //Народное образование. — 1991. -М2. -. С. 138).
Упомянутая»фанатичная целеустремленность», или развит рефлекс цели, не возникают на»голом месте»и искусственно»не приносятся»извне. Они постепенно формируются в ходе»самодвижения»личности, которому, на д мнению отечественного психолога. ГСКостюка, что раскрыл его характер, свойственна единство внешних и внутренних условий. Внешние условия определяются естественным и общественной средой, которое создает (или не створ. Юэ) необходимые условия для развития задатков и дарований ребенка. Они влияют на процесс развития через внутренние условия благодаря механизму интериоризации т.е. превращение внешних практических действий в вн утренние умственные действия. В то же время с помощью механизма экстериоризации осуществляется переход внутреннего мира во внешний план деятельностивнутрішнього світу у зовнішній план діяльності.
Мечты ребенка, представление, которые приходят из детского царства сказки, ищут сначала своего опредмечивания в игре, а в зрелые годы — в трудовой деятельности. Талантливый ученый-изобретатель. КЕЦиолковський по этому п поводу утверждал, что любой великое изобретение начинается с мысли, фантазии, сказки, после которых идут научные расчеты, и только потом все это»коронует»выполнение. Мир внутренней красоты, свежести бы ачення (согласно. ПФлоренським, гениальность — это умение сохранить детство на всю жизнь) требует опредмечивания с самых ранних лет жизни. Но такое опредмечивания касается прежде деятельности. Одно дело когда ребенку купили карандаши или конструктор, то есть средства, которые помогают ей опредмечуваты образы своего воображения — творить, а другое дело, когда ее»заваливают»готовыми игрушками-продуктами чужого творчества, за оставляя для детского творчества минимум. Таким образом, тормозить развитие ребенка способно не столько бедный, сколько перенасыщен возможностями среду, в отдельных случаях не способно, образно говоря, с творюваты того дракона, который порождает своего. Георгия, чтобы погибнуть от его рук, щоб загинути від його руки.
Итак, первой важной движущей силой психического развития индивида, становление личности, источником ее»самодвижения»становится противоречие между внешним и внутренним
Внутренние противоречия, требуя своего решения, побуждают человека к активности. На месте старых противоречий появляются новые, которые для своего решения требуют новых средств, большего напряги ния сил, самосовершенствования их появление обусловлено тем, что мотивационный сторону развития личности опережает его содержательную и операционную сторонни.
Поэтому второй основной движущей силой»самодвижения», закономерно проявляется на всех возрастных этапах, является различие между новыми потребностями и стремлениями личности, которая развивается, и достигнутым ею ров внем овладения необходимыми для их удовлетворения средствамя засобами.
По мере развития личности, ее внутреннего роста горизонты видения человека расширяются»Тающий снег грез»дает силу потока новых потребностей и мотивов. Опережая имеющиеся средства своего опредмечивания, д достигнутый человеком уровень возможностей, они структурируются в определенной последовательности выстраиваются известны (АСМакаренко) перспективные линии развития: близкие, средние, отдаленные, все чаще и чаще оп середковуючись общественными мотивами деятельностивами діяльності.
Чрезмерная опека родителей, вседозволенность, перенасыщения в удовольствиях способны разрушать благотворное тенденцию к упорядочению иерархии потребностей и мотивов, оставлять без развития способности пидпорядковува ать низшие потребности высшим. А без этого нечего и думать о развитии рефлекса цели, той»фанатичной целеустремленности», без которой рожденные вундеркинды могут так и остаться ними на всю жизнь. При таких усло в не формируется и соответствующий рефлекса цели рефлекс свободы, который первоначально был открыт. ИППавловим у животных. Суть его сводится к тому, что у каждого из них существует субординация важнейших ее потребностей которые она удовлетворяет различными видами целенаправленной деятельности. Такая ситуация способствует формированию у нее определенных общих закономерностей в последовательности этих видов целенаправленной деятельности есть выбор п евного варианта деятельности осуществляется согласно этим закономерностями. Когда животное по ряду причин не может осуществлять свою деятельность так, чтобы она соответствовала упомянутым закономерностям, то это является нарушением ее рефлекса свободы, которое сопровождается негативными эмоциями и заставляет животное мобилизоваться для возвращения к деятельности, которая отвечает ее рефлекса свободї рефлексу свободи.
Исследователи утверждают, что подобный рефлекс присущ и людям. Во времена господства высших духовных ценностей человек не нарушала своего рефлекса свободы, поскольку подчиняла индивидуальные интересы сплошь ьним. Во время же господства материальных ценностей все становится наоборот. Учитывая это, старшеклассник, который готовится к выбору своего жизненного пути, попадает в своеобразную точку бифуркации, в которой нуждается мужества и поддержки для выбора пути к самому себе»настоящего», подлинного, а не отданного в плен усредненных житейских стереотипов. Выбрать же такой путь можно лишь при условии подчинения е м всех второстепенных потребностей и мотиветреб і мотивів.
Таким образом, третьей движущей силой»самодвижения»личности с противоречие между ближайшими, непосредственными, индивидуальными мотивами и отдаленными, опосредованными, которая обусловливает формирование рефлекса своб боди на основе внутри-интенциональной направленности вы лучших проявлениях и выводит развитие человека на путь подлинностиентичності.
Выстраивая в своих мечтах перспективные линии своей жизни, растущая личность раскрывает свое настоящее и будущее. Противоречие между реальным и мечтах, как пропасть, разделяющая»Я — сегодняшнего»от»Я — будущего»связывая мостиком между краями этой пропасти становятся сначала первичные ситуации успеха в первичных референтных группах, впоследствии очередные — в очередных группах. Лишь опираясь на них, уже впоследствии, во взрослом возрасте, человек сможет, преодолев пропасть, добраться следующего странстатися наступного краю.
Итак, четвертой движущей силой становится противоречие между ожидаемым, желанным, будущим и существующим, между тем, чего хочет личность и чем он владеет, что побуждает к действию в длительном времени и объединяет. ЕЕ мин нуле, настоящее и будущее. Такое противоречие положительно срабатывает лишь при условии, что движение к»Я — будущего»подкрепляется. Иерархией упомянутых ситуаций успеха в очередных референтных группах. В протил ежному случае существует опасность формирования в зрелые периоды жизни мечтателей по типу гоголевского. Манилова. Помогать по мере возможностей создавать первичные ситуации успеха, приближая их к кругам первичной них референтных групп — обязанность как родителей, так и школы. В поисках новых референтных групп нередко приходится выходить за рамки школы же следует предусмотреть как родителям, так и педагогам. Ведь движение к новы х ситуаций успеха укрепляет у воспитанника веру в реальность достижения перспективной цели, помогает формированию у него положительных суггестивная комплексеивних комплексів.
Пятой движущей силой»самодвижения»личности становятся противоречия, которые проявляются в диалектическом процессе становления познавательной сферы учащегося. Они вызывают переход от низших до высших степеней решения развития мышления, от непосредственного к опосредованному мыслительного познания школьником объективной действительности, от первичного синтетического отображения различных объектов к аналитическому выделение их р изноманитних признаков и к вторичному синтетического отображения и объединения в группыння у групи.
Противоречия, возникающие в ходе учебной деятельности, связаны с различиями между новыми познавательными задачами и усвоенными способами действий, между устоявшимися обобщениями и новыми фактами, м между ситуациями, которые требуют индивидуального творчества, и предыдущим опытом творческой деятельности. Для преодоления противоречий учебной деятельности ученик вынужден действовать активно, обогащать свои с ния, умения, навыки. Причем чем больше таких трудностей случается, тем напряженнее становятся усилия школьника, способствует его психическому развитиюку.
Сегодня в психологии звучат мнения о педагогической необходимость трудностей в обучении. По поводу этого, например,. АНПоддьяков пишет:»Противодействие обучению такая же неизбежна и необходима, как и помощь в учеб зна. Она может быть как неоправданной и необоснованной, так и оправданной и обоснованной — в случае необходимости останавливать трансляцию опасного опыта зона ближайшего развития при условии противодействия й может быть определена как то, почему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и может развить в условиях противодействия с другими»(Поддьяков. АН. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема / /. Вопросы психологии -1999 -. С 20логии. -1999. -. С. 20).
Шестой движущей силой развития личности являются противоречия между сознательными и бессознательными тенденциями в поведении и деятельности индивида. Известно, что некоторые установки, которые складываются в ходе сознательной деятельно ости, обладают способностью переходить в сферу бессознательного. Это приводит к тому, что в ходе переноса их на другие по содержанию виды деятельности они способны вызвать противоречия, которые тормозят ее и викликают ь преодоление. Это обусловливает развитие взаимосвязей между сознательным и бессознательныммим.
Седьмой движущей силой развития личности, в частности, его эмоциональной сферы, есть противоречия, связанные с полярными, т.е. противоположными эмоциями (удовольствие — неудовольствие, радость — печаль и т.д.). Развитие е эмоциональной сферы вызывает движение личности от ситуационных эмоциональных состояний в устойчивых чувств, которые формируются через осознание и преодоление противоположных переживаний. Например, когда. МКРерих в свое время говорил, что радость — это»особая мудрость», он имел в виду не только преодоление чувств сумму, но и глубокое осознание самой жизни как радостного сущностиісної сутності.
Восьмой движущей силой»самодвижения»становятся противоречия, связанные с развитием произвольной регуляции поведения и деятельности ученика, формированием его самостоятельности и свободы. Они способны вызывать так называемые е иков кризиса, которые, по мнению их исследовательницы. ИЛембрик, является непременной составляющей развития ребенка, условием ее перехода из одной возрастной ступени на вторую. Известны кризиса в трехлетнем, семилетнем и подростковой ом возрасте. В любом случае они протекают по-разному, острее или мягче, вызывая в детском организме различные изменения, к сожалению, не всегда положительные. Особенно уязвимы малыши. Они требуют ос облил внимания дорослиї уваги дорослих.
Внимательное отношение к изменениям, которые происходят в ребенке, в его запросов и потребностей способно смягчить кризис, не дать ей выйти за пределы тех противоречий, которые ее обусловили
Исследуя содержание, формы воспитания и способы преодоления внутренних противоречий на каждом этапе онтогенеза личности, отечественный психолог. ГСКостюк пришел к выводу, что эти противоречия, будучи в основном неосознанными на начальных этапах развития личности, впоследствии становятся объектом самосознания, вызывают в личности недовольство собой и переживаются как сознательное, активное стремление к самосовершенствованиюня.
uchebnikirus.com