Эпистемология генетическая: Генетическая эпистемология . Что такое «Генетическая эпистемология «? Понятие и определение термина «Генетическая эпистемология » – Глоссарий

Содержание

Генетическая эпистемология - Психологос

Жан Пиаже

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует на то, чтобы считаться вкладом в другую дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам:

  • Что такое знание?
  • Откуда оно берется?
  • При каких условиях оно возможно?

В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биологическими, связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами.

Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Например, Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому человеку убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества.

Не менее сложной эпистемологической проблемой является и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

генетическая эпистемология - это.

.. Что такое генетическая эпистемология?

        ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ (от греч. genetikos — относящийся к рождению, происхождению; episteme — знание и logos — слово, учение) — концепция швейцарского психолога Ж. Пиаже, разработанная им в начале 50-х гг. 20 в. в результате осмысления и обобщения его исследований в области психологии и логики мышления, проведенных в 20-е — 40-е гг. Впервые в полном виде эта концепция была изложена в трехтомном труде «Введение в генетическую эпистемологию» (Piaget J. Introduction a Fepistemologie genetique. Paris, 1950. Vol. I—III).

        С точки зрения Пиаже, имевшие место попытки построить научную эпистемологию не привели к положительному результату потому, что они исходили из статической точки зрения на познание. Только генетический и историко-критический поход к пониманию знания может привести к научной эпистемологии. Г. э., по замыслу Пиаже, должна исходить из результатов экспериментальных психологических исследований и вместе с тем обобщать факты истории мысли.

При этом в построении теории должны применяться методы современной логики и математики. Для разработки Г. э. в 1955 был создан «Международный Центр по генетической эпистемологии», в работе которого принимали активное участие европейские и американские психологи, логики, специалисты по математической лингвистике, кибернетике и др.

        Новый интерес к концепции Пиаже появился в 70-е — 90-е гг. 20 в. в связи с идеей У Куайна о «натурализованной эпистемологии» и развитием исследований познавательной деятельности в рамках когнитивной науки.

        Интеллект понимается в концепции Пиаже как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом. Интеллект обладает адаптивной природой. Адаптация при этом понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации). Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта; ее элементы — операции — представляют собой интериоризованные действия, которые только в том случае оказываются операциями, когда они координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. Пиаже выделяет четыре основные стадии развития
мышления:
сенсомоторную, дооперационального интеллекта, конкретных операций и формальных операций. На первых двух стадиях у ребенка отсутствуют обратимые операции и понятия сохранения, характерные для двух последующих стадий. Интеллект, по П., можно определить как прогрессирующую обратимость мобильных психических структур. Высшая стадия развития интеллекта — стадия формальных операций — завершает генезис интеллекта. Она достигается ребенком в возрасте 12—15 лет и характеризуется способностью мыслить гипотетико-дедуктивно, теоретически. На этой стадии субъект может оперировать как объектами, так и высказываниями. Развитие познания, считает Пиаже, ведет к тому, что знание субъекта об объекте становится все более инвариантным по отношению к изменяющимся условиям опыта и к позиции субъекта в отношении объекта. На этом пути он приходит к мысли о возможности применения теории инвариантов (в частности, математической теории групп) к изучению процессов познания. Познавательные структуры, складывающиеся на различных стадиях развития интеллекта, Пиаже математически представляет в виде структур, в том числе и структур логики (в этой связи он разрабатывает собственную операторную логику). Инвариант структуры преобразований является знанием об объекте, выступающем в разных перспективах. Пиаже считает, что возникновение инварианта связано с уравновешиванием операций между собой и, как следствие этого, с равновесием субъекта и объекта. При этом равновесие понимается Пиаже не как баланс сил в состоянии покоя, а как максимальное значение деятельности субъекта, компенсирующей определенные внешние изменения.

        В.А. Лекторский

        В Г. э. проводится параллель между развитием представлений о мире у ребенка и в рамках различных научных дисциплин. Прогресс научных понятий, с точки зрения Г. э., происходит в двух основных направлениях: от феноменализма к конструктивизму, т.е. по пути замены понятий, связанных с непосредственно наблюдаемыми феноменами, понятиями — теоретическими конструктами; и от эгоцентризма к рефлексивности, т.е. в направлении осознания познавательной позиции исследователя. Так, древнегреческая математика была феноменалистической, поскольку трактовала числа как свойства предметов реального мира и понимала геометрию как науку об измерении земного пространства. Постепенно, однако, в математику были введены объекты, все более удаляющиеся от реального мира и представляющие собой теоретические

конструкты, такие как дробные, отрицательные, иррациональные и мнимые числа. Аналогичным образом в геометрии были введены представления о различных неевклидовых пространствах, которые не соответствуют пространству физического мира. Прогресс в направлении рефлексивности проявляется в исследованиях оснований математики и математической логики. Сходные феномены наблюдаются в развитии астрономических воззрений (от геоцентрической системы через гелиоцентрическую к релятивистской), физики (напр., в отношении понятия силы) и т. д.

        Общая картина познания, как ее рисует Г. э., состоит в том, что субъект активно конструирует картину мира, координируя между собой отдельные познавательные акты и постоянно расширяя поле применения этих актов.

        Д.В. Ушаков

Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». И.Т. Касавин. 2009.

Этика неопределенности как продолжение эпистемологии добродетелей: пример генетических рисков

Ключевые слова: эпистемология добродетелей, неопределенность, неконсистентность, индексикальность, генетические риски

Аннотация

Неопределенность невозможно охарактеризовать без учета как свойств проблемной ситуации, так и знаний о ней действующего агента. Соответствие знаний и ситуации принятия решения – служит ключом к пониманию онто-эпистемологического характера неопределенности. Вместе с тем, такое соответствие находится в центре внимания эпистемологии добродетелей, особенно ее «неклассической», регулятивной ветви, связанной с именами Р. Робертса и В.Д. Вуда. В настоящей статье в качестве примера такой проблемной ситуации выбрана медико-генетическая консультация, в рамках которой врач и пациент имеют дело с неопределенностью генетических рисков. Проблемы коммуникации и совместного принятия решений в условиях медико-генетической консультации в достаточно полно рассмотрены в биоэтическом дискурсе. Вместе с тем ее социальное измерение ограничивается непосредственным взаимодействием двух индивидуальных агентов, что позволяет этому типу ситуаций выступить моделью для формулировки регулятивов этики неопределенности. В ходе рассмотрения коллизий генетического консультирования обозначены четыре формы неопределенности рассматриваемые как существенные аспекты проблемных ситуаций: дескриптивная, нормативная и радикальная неопределенности и неопределенность перевода.

Используя подходы эпистемологии добродетелей, каждой из четырех выделенных форм неопределенности поставлен в соответствие регулятивный принцип, характеризующий знания, помогающие справиться с данной формой неопределенности. Эти регулятивы предполагают, что, формируя или распространяя знание в условиях неопределенности, необходимо принимать во внимание неполноту представленной модели реальности, причем неполноту в четырех смыслах. Моделируемый фрагмент реальности может измениться предвиденным (дескриптивная неопределенность) или непредвиденным (радикальная неопределенность) образом. Цели и ценности пользователя этой модели могут не поддаваться иерархическому упорядочиванию, а также могут поменяться в будущем (нормативная неопределенность). Толкования модели пользователем могут быть разнообразными, и никогда не могут быть строго определены намерениями автора модели (неопределенность перевода, или неясность того, достигнут ли успех ко-референции).

Литература

Брызгалина Е. В. Медицина в оптике искусственного интеллекта: философский контекст будущего // Человек. 2019. Т. 30. № 6. С. 54‒71.
Герасимова И.А. Неопределенность в познании и в социальных практиках // Эпистемология и философия науки. 2020. Т. 56. № 4. С. 8‒20.

Касавин И.Т. Знание и коммуникация: к современным дискуссиям в аналитической философии // Вопросы философии. 2013. № 6. С. 46‒57.
Куслий П.С. Имена, дескрипции и проблема жесткой десигнации // Эпистемология и философия науки. 2008. № 2. С. 103‒118.
Сачмен Л. Реконфигурация отношений человек-машина. Планы и ситуативные действия / пер. с англ. А. Максимовой. М.: Элементарные формы, 2019. 488 с.
Шевченко С.Ю., Шестак А.Г. Нормативная и дескриптивная неопределенность в геномной медицине // Горизонты гуманитарного знания. 2019. № 1. С. 120‒130.
Boonin, D. The Non-Identity Problem and the Ethics of Future People. Oxford: Oxford University Press, 2014, 293 pp.
Carter, S. “The Dynamics of Loose Talk”, Noûs, 2019, pp. 1‒28.
Greco, J. “What’s Wrong with Contextualism?”, The Philosophical Quarterly, 2008, no. 58, pp. 416‒436.
Herlitz, A. “Nondeterminacy, Cycles and Rational Choice”, Analysis, 2020. [https://doi-org.eres.qnl.qa/10.1093/analys/anz091, accessed on 30.03. 2020].
Hollin, G. “Autistic Heterogeneity: Linking Uncertainties and Indeterminacies”, Science as Culture, 2017, vol. 26, no. 2, pp. 209‒231.
Ludwig, D. “Overlapping Ontologies and Indigenous Knowledge. From Integration to Ontological Self-Determination”, Studies in History and Philosophy of Science, 2016, no. 59, pp. 36‒45.
Lumsden, D., Ulatowski, J. “Casting Light Upon The Great Endarkenment”, Metaphilosophy, 2019, no. 50, pp. 729‒742.
Pfaffenberger, B. “The Rhetoric of Dread: Fear, Uncertainty, and Doubt (FUD) in Information Technology Marketing”, Knowledge, Technology & Policy, 2000, no. 13, pp. 78‒92.
Pittard, J., Worsnip, A. “Metanormative Contextualism and Normative Uncertainty”, Mind, 2017, vol. 126, no. 501, pp. 155‒193.
Plantinga, A. Warrant and Proper Function. New York: Oxford University Press, 1993, 256 pp.
Roberts, R., Wood, W.J. Intellectual Virtues: An Essay in Regulative Epistemology. Oxford: Clanderon Press, 2007, 339 pp.
Romeijn, J.-W., Roy, O. “Radical Uncertainty: Beyond Probabilistic Models of Belief”, Erkenntnis, 2014, no. 79, pp. 1221‒1223.
Rowbottom, D. The Instrument of Science. Scientific Anti-Realism Revitalised. New York; London: Routledge, 2019, 216 pp.
Shields, P. M. “The Community of Inquiry: Classical Pragmatism and Public Administration”, Administration & Society, 2003, no. 35, pp. 510‒538.
Suchman, L. Rekonfiguratsiya otnosheniy chelovek-mashina. Plany i situativnyye deystviya [Human-Machine Reconfigurations Plans and Situated Actions], transl. by A. Maximova, Moscow: Elementarnyye formy, 2019, 488 pp. (In Russian)
van Zuuren, F.J., van Schie, E.C., van Baaren, N.K. “Uncertainty in the Information Provided During Genetic Counseling”, Patient Education and Counseling, 1997, no. 32(1‒2), pp. 129‒139.

Пиаже Ж. (Жан Пиаже - Jean Piaget)

Жан Пиаже родился в городе Нёвшатель, столице франкоговорящего кантона Нёвшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, и даже опубликовал несколько научных работ до окончания школы. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения ученой степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподает в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 г. Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трех детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 г. Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного Бюро по образованию ЮНЕСКО, во главе которого он оставался до 1968 г. Умер Пиаже в Женеве 16 сентября 1980.

Основная мысль Пиаже заключается в том, что понимание ребенком реальности - это связное и непротиворечивое целое, позволяющее адаптироваться к окружению. По мере того, как ребенок растет, он проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается "равновесие".

Первый поворотный пункт, примерно в полтора года, является также концом "сенсомоторного периода". Ребенок в этом возрасте способен решать различные невербальные задачи: он ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Малыш может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон под действием силы тяжести, а если толкнуть качели, они, качнувшись, вернутся в прежнее положение).

Следующий этап, "дооперациональная стадия", характеризуется символическим, или концептуальным, пониманием мира и связана с освоением языка. Примерно к семилетнему возрасту ребенок достигает стадии "конкретных операций". Теперь он понимает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог решить, что в длинном ряду предметов больше.

Последняя стадия приходится на ранний подростковый возраст и носит название стадии "формальных операций". На этой стадии становится доступным чисто символическое представление о предметах и их отношениях, появляется способность манипулировать ими в уме. Эта концепция получила название генетической эпистемологии; кроме того, Пиаже выдвинул гипотезу, что сама наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа "истин".

лек 91 Генетическая эпистемология Ж Пиаже

Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология.

Жан Пиаже (1896-1980)

Ключевая теоретическая идея Ж. Пиаже состоит в придании человеческому знанию статуса биологического органа психики; приобретение знания рассматривается как эволюционный процесс в том смысле, что оно является средством достижения адаптации. Исследуются отношения между индивидом и средой (между познающим и знанием). Как жизненные органы (печень или сердце) обеспечивают адаптивное равновесие между организмом и окружающей средой, так и процессы приобретения знания могут быть рассмотрены в качестве одного из источников равновесия, поскольку познающий лишь постепенно подходит к более адекватным описаниям, объяснениям и предсказаниям событий окружающей действительности.

Пиаже проводил параллель между тем, как дети приобретают знания (в частности, научные идеи), и историческим развитием знания, но это не означает, что последовательность стадий в приобретении знаний детьми повторяет историю научных идей.

Пиаже заимствовал биологические термины у Болдуина для описания процессов развития интеллекта. Например, ассимиляция информации структурами мозга рассматривается по аналогии с ассимиляцией пищи организмом. Равновесие достигается через аккомодацию, поскольку организм адаптируется к среде или усваивает ее компоненты. Понятие равновесия основывается на идее приобретения естественного баланса между индивидом и миром по аналогии с балансом сил, который поддерживает жизнь в природе.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует окружающий мир, отбирает и усваивает его согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаже и других когнитивных психологов, в том числе Джерома Брунера и Хейнца Вернера, называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию.

СТРУКТУРАЛИСТЫ - сторонники структуралистского подхода в психологии, ставящие целью изучение ментальных структур и способов обработки информации во внутреннем плане. Родоначальником структуралистского подхода является Б. Вундт (1832-1920) - основатель первой лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей, которой он считал выявление и описание структур «мыслительной материи» или, проще говоря, элементов сознания.

Интерес Пиаже к интеллекту первоначально носил биологический характер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии. В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине в их парижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандартизированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определения уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также различия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Интерес к процессам мышления. Пиаже и его коллеги почувствовали, что стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным ответам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зондирующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление процессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели.

Активный интеллект. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция - это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация - это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккомодация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе, которая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельность. Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится частью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема.

Схемы - это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или действия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы. Впервые увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его под

АССИМИЛЯЦИЯ. В теории Пиаже - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

АККОМОДАЦИЯ. Термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

СХЕМА. Термин Пиаже для обозначения ментальной структуры, обрабатывающей знания, перцептивные образы и субъективный опыт; по мере взросления индивидов их схемы меняются.

какую-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная принадлежность? Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под существующие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то нам приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать к аккомодации).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравновешиванием, лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, то есть ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

УРАВНОВЕШИВАНИЕ. Термин Пиаже для обозначения основного процесса человеческой адаптации. В ходе уравновешивания индивиды стремятся к достижению равновесия или соответствия между внешней средой и их собственными структурами мышления.

Стадия

Возраст

Характерное поведение

Сенсомоторная

От рождения до 1,5-2 лет

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

1. Упражнение рефлексов

0-1 месяц

2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции

1-4 месяца

3. Вторичные круговые реакции

4-8 месяцев

4. Начало практического интелекта

8-12 месяцев

5. Третичные круговые реакции

12-18 месяцев

6. Начало интериоризации схем

18-24 месяца

Дооперациональная

От 2 до 8 лет

2-4 года (появление символической функции, начало интериоризации схем действия)

4-6 лет (интуитивное мышление, опирающееся на восприятие)

6-8 лет (интуитивное мышление, опирающееся на более детальные представления)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда магические, представления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий.

Феномены пиаже: непонимание закона сохранения, анимизм, эгоцентризм,

Конкретных операций

От 8 до11-12 лет

8-10 лет (простые операции: классификация, сериация, установление симметрии)

10-12 лет (система координат, проективные понятия)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.

Формальных операций

С 12 лет или чуть позже

Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают прав ильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития: - период формальных операций. Подросток освобождается: от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения: как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия:; его мышление становится: гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке - он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория:. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая: мысль стремится: не к установлению истины, а к удовлетворению желания:; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная: мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается: в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль - главная: из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся: до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения: собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая: речь сопровождает деятельность и переживания: ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выгoтский, заинтересовавшись фактами детского развития:, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается: с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я: вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения:, спланировать ближайшие действия:. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался: и обдумывал положение; на этапе затруднения: у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения, задачи. Когда эгоцентрическая: речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается: во внутреннюю речь. Эгоцентрическая: речь, таким образом, не обязательно является: выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается: с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается: аутистическогo, «миражного» мышления:, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая: психическая: функция появляется: для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления: идет от аутизма через эгоцентрические речь и мышление - к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.с. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, Т. е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают - от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем Всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце - «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

Реформа метафизики Р.

Дж. Коллингвуда в контексте вопроса о возможной альтернативе коперниканской революции Канта

Volume 2, Issue 2, 2019

Ольга Евгеньевна Столярова

Pages 86-103

Реформа метафизики Р. Дж. Коллингвуда в контексте вопроса о возможной альтернативе коперниканской революции Канта

В статье рассматривается «реформа метафизики» Р. Дж. Коллингвуда в контексте исторического развития посткантовской критической философии и науки. Задается вопрос о том, что может означать «возврат к докантовским способам мышления» (А.Н. Уайтхед), или «онтологический поворот» современной философии, при условии необратимости исторического развития мысли. Показано, что кантовская коперниканская революция заключалась в том, чтобы закрыть вопрос о внешних по отношению к знанию источниках знания. В результате кантовского переворота эпистемология присваивает генетический метод онтологии, переадресовав вопрос об условиях возможности опыта (научного знания) трансцендентальной субъективности. Коллингвуд продолжает линию критической философии Канта, выдвигая проект «метафизики без онтологии», которая должна иметь дело со структурой нашей мысли о бытии, но не с самим по себе бытием. Однако Коллингвуд находится в иной исторической ситуации, на значительном удалении от Канта. Прибегая к кантовскому методу регрессивного (или генетического) эпистемологического обоснования опыта, Коллингвуд ставит своей целью раскрыть «абсолютные допущения» относительно мира-вцелом (исходные метафизические предпо- сылки), которые делают исторически новый опыт возможным. Историческое банкротство основополагающей идеи Канта относительно того, что существует только один универсальный способ организации нашего опыта, принадлежащий вневременной трансцендентальной субъективности, возвращает проблему обоснования знания на онтологический уровень, в чем и состоит действительная альтернатива коперниканской революции Канта. Это обсуждается на примере концепции Кол- лингвуда, чей проект «метафизики без онтологии» обнаруживает зависимость от определенных онтологических предпосылок, которые могут быть поняты в качестве «онтологии без метафизики».

Эпистемология предсказаний – Новости – Научно-образовательный портал IQ – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

В Издательском доме НИУ ВШЭ вышла книга философа, специалиста в области социальной эпистемологии Стива Фуллера «Постправда: Знание как борьба за власть». IQ публикует из неё фрагмент, посвящённый эпистемическим функциям предсказаний и анализу условий, при которых прогнозировать будущее становится возможным.

Основным элементом прогнозирования является предсказание , которое выполняет три эпистемические функции. Первая связана с нашим отношением к собственному мозгу, вторая — с нашим отношением к среде, а третья — с нашим отношением к будущему.

Первая эпистемическая функция предсказания заключается в том, чтобы развить и укрепить обычные мозговые процессы. Собственно, предсказания заставляют нас симулировать определенное состояние реального мира, то есть будущее, которое достаточно удалено от настоящего, а потому, строго говоря, является непознаваемым. Это довольно специфическая задача для наших обычных способностей постижения мира, который представляется в качестве горизонта возможностей, в разной степени реализуемых по мере нашего продвижения в пространстве и во времени, причем такой горизонт постоянно обновляется в соответствии с внешними сигналами. Подвижность горизонта наших ожиданий помогает, в свою очередь, объяснить ту легкость, с которой меняются наши воспоминания и фантазии. Эгон Брунсвик, венский психолог (позже работавший в Беркли), бывший также верным последователем логических позитивистов в области психологии, истолковал эту подвижность в качестве основополагающей идеи своей дисциплины.

Однако недавние исследования нейронных моделей мозга показали, что подвижность, как ее понимал Брунсвик, скорее, должна пониматься в смысле способности к заблуждению. Благодаря сочетанию генетической детерминации и предшествующего опыта мозг, как считается сегодня, запрограммирован видеть мир более предсказуемым, чем он есть на самом деле. И словно бы в подтверждение идей Поппера обучение, как мы его обычно понимаем, состоит в основном в исправлении ошибок, то есть представляет собой непрерывный процесс уравновешивания нашего обычного чувства сверхдетерминированного мира. Иначе говоря, ошибки, которые мы обычно совершаем в предсказаниях умеренно далекого и далекого будущего, которые как раз и требуются для прогнозирования, помогают мозгу совершенствоваться в том именно, для чего он, видимо, и создан.

Вторая эпистемическая функция предсказания — напоминать нам о том, что мы не только думаем о мире, но и живем в нем. Предсказания — это специфические публичные события, которые не могут быть согласованы со всеми возможными мировоззрениями, какие только могут быть у людей в голове. Такие мировоззрения, когда они являются просто личными забавами, легко подстраиваются под события, в которые те, кто придерживался этих мировоззрений, лично никак не вложились. Однако предсказания требуют публичных решений, а для этого нужны именно такие вложения. Следовательно, они могут повлечь определенные потери в благосостоянии, репутации или друзьях независимо от истинности самого предсказания. Тут легко вспомнить Кассандру из греческой мифологии, которая благодаря своему предсказанию одновременно выиграла (в плане точности) и проиграла (в плане репутации).

Говоря в целом, те, кто склонен предлагать предсказания, даже если они предсказывают неминуемую катастрофу, тем самым демонстрируют, что готовы рискнуть собой.

В этом смысле культура, поощряющая людей делать предсказания, является по самой своей сущности проактивной, то есть подчиняет судьбу предсказателя потенциальной выгоде для общества в целом, проистекающей из того, что такое предсказание было сделано, независимо от его результата. Вероятно, тональность культуры, благоприятствующая смелым предсказаниям, позволила науке добиться тех успехов, которых она действительно добилась, хотя многие мыслители, исходящие из принципа предосторожности, сочли их с высоты прожитых лет бездумными.

Третья эпистемическая функция предсказания также вытекает из его публичного характера. Поскольку предсказания — события, переживаемые в опыте предсказателями, их клиентами и заинтересованными наблюдателями, до момента осуществления предсказания могут быть сделаны различные приготовления, нацеленные либо на упрощение реализации предсказания, либо на предупреждение. Хотя профессиональные прогнозисты признают это лишь с великой неохотой, можно даже сказать, что предсказания допускают — если не обосновывают — подобные виды деятельности. 

Здесь мы вступаем в область того, что Мертон назвал «самоосуществляемыми» или «самоопровергаемыми» пророчествами. Хотя Мертон и другие исследователи представили такие пророчества в качестве «патологий» предсказания, этот термин не раскрывает их рациональности. В конце концов, они предполагают то самое признание взаимозависимости предсказания и результата, что мотивирует ученых конструировать «решающие опыты» и другие «тестовые сценарии», в которых результат предсказания должен возникнуть в строго определенное время и с заранее заданными ограничениями, чего, вероятно, не произошло бы, если бы ученые не стремились получить решающий результат — решающий в том или другом смысле. В самом деле, Бэкон, вероятно, был совершенно прав, когда увидел в экспериментальной науке протокол ускорения того графика, по которому природа раскрывает свои секреты человеку, — ускорения, в частности, за счет систематической настройки людей и природы на скомпонованные особым образом результаты.

Если же обратиться к фокусировке прогнозирования на будущем, стоит подчеркнуть, что прогнозирование — лишь один из способов ориентации на будущее, поскольку есть и другие, не рекомендующие прогнозирование или даже отрицающие его возможность. Такие ориентации могут руководствоваться одним или несколькими следующими положениями:

  1. будущее непознаваемо в принципе, например, потому, что оно (еще) не существует, а знать можно только то, что существует;
  2. уже известно, что будущее будет во всех отношениях отличаться от прошлого и настоящего, возможно, в силу фундаментальной неопределенности природы, важным вкладом в которую является также свобода человеческой воли;
  3. эффекты взаимовлияния предсказания и его результатов настолько сложны, что каждый прогноз порождает непреднамеренные последствия, которые наверняка принесут больше вреда, чем пользы.

Три приведенных положения, вероятно, подкрепляют друг друга, по крайней мере, это можно точно сказать про положения 2) и 3). Общим для них является убеждение в том, что само наше присутствие в качестве эпистемического агента не слишком помогает нашему «постижению» будущего, как бы его ни понимать — когнитивно или практически, более того, такое присутствие может быть и вовсе контрпродуктивным. 

Значительная часть «терапевтической» философии начиная с эллинистического периода (например, философия стоиков и эпикурейцев) учила смирению с тем, что многие — если не большинство — убеждения и желания, которыми мы больше всего дорожим, в будущем окажутся ложными или же не соответствующими ожиданиям. В мире такого рода прогнозирование — пустое занятие, которое обязательно приведет к еще большим личным несчастьям. Поэтому следует научиться справляться с тем, что может случиться в будущем, но не пытаться каким-то образом предсказывать его, предупреждать или же, наоборот, приближать. В самом деле, именно такой вывод могли бы в конечном счете извлечь философы-терапевты из судьбы Кассандры.

Итак, какая же метафизика требуется для того, чтобы предсказание было возможным? Необходимо выполнение трех основных условий: во-первых, будущее должно быть достаточно похожим на прошлое и настоящее, чтобы можно было осмысленно говорить о «научении» на материале прошлого и настоящего, которое должно послужить «информированию» нашего понимания будущего. Во-вторых, агенты, отвечающие за реализацию будущего и жизнь в условиях такого будущего, должны быть достаточно похожими на нас, чтобы категории нашего прогноза были для них в какой-то мере узнаваемыми (и даже, возможно, одобряемыми ими). В-третьих, реальность должна быть не настолько неопределенной, чтобы постфактум нельзя было сказать, сбылся прогноз или нет и в какой мере.

Конечно, даже если эти три условия выполнены, это еще не значит, что прогнозирование — легкое дело или что оно вообще может быть успешным. Собственно, успех организаций и инициатив, обогащающихся на случайностях, — в том числе страховых компаний, казино или лотерей — является свидетельством того, что люди расположены делать прогнозы и в то же время не имеют достаточных способностей для этого, в том числе и тогда, когда эти прогнозы касаются их собственных судеб. Во многом это может объясняться в категориях того, что социальные психологи называют «фундаментальной ошибкой атрибуции», из-за которой люди переоценивают значение собственных намерений в объяснении своего собственного успеха и в то же время переоценивают значение «случайности» в объяснении успеха других людей.

Также читайте

Однако, даже если учесть различные когнитивные помехи, влияющие на прогнозирование, остается по меньшей мере три фундаментально разных подхода к динамике данного в опыте времени, которые могут влиять на суждения прогнозиста о вероятном будущем. Лучше всего их представить в качестве альтернативных интерпретаций «наследия прошлого».

1. Прошлое составляет кумулятивный груз, который давит на возможности будущего в силу самого его постоянства в течение длительного времени. Именно в этом заключается идея, стоящая за «прямой индукцией», утверждающей, что завтра следует ждать восхода Солнца просто потому, что оно всходило и вчера. Несколько более сложная, второпорядковая версия той же идеи — «экстраполяция трендов», когда мы предполагаем, что скорость, с которой ситуация менялась на протяжении длительного времени, будет оставаться постоянной и в неопределенно долгом будущем. Однако, чем бы ни передавался этот «кумулятивный груз» — нашими генами, нашей памятью, поведением или даже неким постоянством самой природы, напрямую нам неподвластным (примером чего является неизменность восхода Солнца), — сам процесс передачи может допускать некоторые нетривиальные перемены («мутации»), происходящие со временем и способные решительно изменить прогнозируемые исходы.

2. Власть прошлого над вариациями будущих событий со временем падает, если только не сохранять прошлое активно. В отличие от первого пункта, в этом случае прошлое не концептуализируется в качестве подлинного и постоянного агента истории. Скорее, оно рассматривается в качестве все более далекого, хотя и привлекательного места, любое сообщение с которым требует определенных «институтов», понимаемых в качестве бессрочно действующих социальных укладов, благодаря которым сменяющие друг друга поколения индивидов берут на себя роли, совокупно поддерживающие релевантные ценности, учрежденные в неизменно удаляющемся от нас прошлом. В таком именно контексте становятся значимыми обвинения в разложении, поскольку они ставят под вопрос надежность процесса передачи. 

В юриспруденции времен позднего Средневековья был придуман термин universitas («корпорация»), который означал именно такие институты и первоначально применялся к церквям, университетам и городам и только намного позже — к бизнес-фирмам. Однако ключевым современным вариантом такой корпорации стало государство, понимаемое в качестве искусственной личности, которую Гоббс окрестил Левиафаном. Задачей этой инстанции является не что иное, как постоянство во времени (отсюда греко-римский корень слов state и static, восходящий к stasis), то есть увековечивание в том его смысле, которое позволяет создать на Земле подобие вечности как исключительного атрибута Бога.

Также читайте

3. Прошлое является хранилищем возможных будущих, и только некоторые из них могут реализоваться в данный момент времени. В этом случае имеется в виду идея «невыбранных путей», которые можно пересмотреть в будущем, в каких-то важных отношениях напоминающая прежний момент решения, но теперь уже в обстоятельствах, которые изменились достаточно сильно, чтобы появились доводы в пользу выбора иного пути. Тем самым предполагается, что в любой момент времени всегда есть много конкурирующих вариантов будущего, поэтому вариант, одерживающий верх, всегда остается контингентным, а потому потенциально — хотя не обязательно легко — обратимым. Это еще один разворот идеи о том, что настоящее нуждается в активной поддержке, поскольку оно необязательно сохранится в будущем. Но в этом случае причина видится в том, что имеются и другие возможности, стремящиеся к реализации. Это, в свою очередь, представляет статус-кво в авторитарном виде, поскольку институты не просто поддерживают статус-кво, защищая его от вырождения, но также не дают развиться его альтернативам.

IQ

14 декабря, 2020 г.


Подпишись на IQ.HSE

Генетическая эпистемология Жана Пиаже

Генетическая эпистемология Жана Пиаже подготовил
Майкл Корри
для
Д-р Дональд Каннингем
P540 - Весна 1996

Жан Пиаже был, пожалуй, самым плодовитым писателем, занимавшимся вопросами когнитивного развития. Дрисколл (1994) объясняет, что его работа по когнитивному развитию была основана на «разработке теории познания того, как ребенок познает свой мир» (стр. 171). Другими словами, «По каким законам развивается и изменяется познание?» (Saettler, 1990, с. 74). Эта теория известна как теория «генетической эпистемологии» Пиаже.

В этой статье я кратко рассмотрю основные положения теории Пиаже, рассмотрю ее применение в обучении и рассмотрю ее сильные и слабые стороны. Во время этого обсуждения я возьму на себя роль учителя-воспитателя. В последних разделах статьи я попытаюсь повернуть эту теорию «обратно на себя», исследуя сильные и слабые стороны ее допущений.

Теория обучения Пиаже - основные допущения

Теория Пиаже основана на идее о том, что получение знаний - это процесс непрерывного самоконструирования. Знания изобретаются и заново изобретаются по мере того, как ребенок развивается и взаимодействует с окружающим его миром (Driscoll, 1994). Центральное место в теории занимает идея о том, что дети активно приобретают знания своими собственными действиями. В основе теории лежат принципы когнитивной теории, а не теории поведения. Центральное место в идее когнитивной теории занимают схемы или схемы, которые относятся к единицам обобщенного поведения (или действия), которые обеспечивают основу для умственных операций (Gruber and Voneche, 1977). Кроме того, теория Пиаже ориентирована на приобретение знаний детьми, а не взрослыми.

В рамках теории Пиаже описывает три типа знаний, которые получают дети. Это 1.) Физические знания - «знания об объектах в мире, которые могут быть получены через их перцептивные свойства», 2.) Логико-математическое знание - «абстрактное знание, которое необходимо изобрести»; и 3.) Социально-произвольное знание - «культурно-специфическое знание, полученное от людей внутри своей культурной группы» (Driscoll, 1994).

Эти три типа знаний образуют некую иерархию. Основа иерархии - физическая, а вершина - социально-произвольная. Достижение определенного типа знания основано на иерархии. Например, логико-математическое знание не может быть достигнуто раньше физического знания. Как результат этой идеи иерархии, Пиаже описывает последовательность из четырех этапов, которые все дети должны пройти в развитии знаний.

Четыре этапа: сенсомоторный (от рождения до 2 лет), предоперационный (от 2 до 7 лет), конкретный оперативный (от 7 до 11 лет) и формальный оперативный (спустя 11 лет). Каждая стадия представлена ​​различными характеристиками, представляющими эту стадию. Дети проходят эти этапы в одном и том же порядке, но не в одно и то же время.Другими словами, ожидается, что каждый ребенок в какой-то момент проявит характеристики каждой стадии и в конечном итоге достигнет четвертой стадии.

Центральное место в четырех стадиях занимают критерии, на которых они основаны. Эти критерии следующие: 1). Каждый этап должен представлять качественное изменение в познании детей, 2.) Дети проходят этапы в культурно инвариантной последовательности, 3.) Каждый этап включает в себя когнитивные структуры и способности предыдущего этапа, и 4.) У каждого мудреца детские схемы и действия образуют единое целое (Driscoll, 1994).

В дополнение к трем типам знаний и четырем стадиям развития знания Пиаже есть процесс развития знания. Этот процесс основан на трех принципах: ассимиляция, приспособление и уравновешивание. Ассимиляция - это когда ребенок включает новые объекты или события в существующие схемы. Адаптация происходит, когда ребенок должен изменить существующие схемы, чтобы включить новые объекты или события.Уравновешивание описывается как «главный процесс развития» (Driscoll, 1994). Он включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление. Это наиболее очевидно в конце стадии развития. На этом этапе ребенок начинает находить недостатки в своем образе мышления. Это приводит к нарушению равновесия, которое преодолевается переходом к следующему этапу. Другими словами, ребенок переходит от неравновесия на одной стадии к равновесию на более высокой стадии.

Применение теории

Как педагог-педагог, я очень заинтересован в применении теории Пиаже.Чтобы начать этот процесс, первое, что я должен иметь в виду, это то, что теория очень обширна и носит общий характер. Во-вторых, я должен помнить, что цель теории - объяснить, как знания приобретаются и развиваются (некоторые люди могут называть это обучением). В-третьих, я должен помнить, что теория ориентирована на детей, а не на взрослых. Наконец, следует помнить, что теория основана на действиях ребенка, а не учителя. Как утверждает Брейнерд (1978, с. 286), «основное предположение, по-видимому, состоит в том, что детский разум, если его посадить в плодородную почву, будет расти вполне естественно сам по себе."

Так где же в игру вступает учитель? Я считаю, что роль учителя состоит в том, чтобы создать «плодородную почву» для учеников. Это не то, что легко дается многим учителям, которые привыкли к мышлению «предоставлять знания своим ученикам» вместо «позволять ученикам создавать знания самостоятельно». У разных теоретиков разные идеи о том, как обеспечить плодородную почву (например, Выготский, Брунер, Пиаже, Монтессори и т. Д.). Но важным моментом для учителей, пытающихся применить теорию Пиаже, является отказ от мыслей о «предоставлении знаний своим ученикам». "

Несмотря на то, что учителям (таким, как я) может быть трудно избавиться от этого образа мышления, теория Пиаже дает некоторые идеи, которые облегчают ее применение. Первый из них - это структура и порядок, сопровождающие теорию. Теория знакомит учителей с основными типами, этапами и процессами развития знаний. Эти идеи могут быть очень полезны учителям, когда они разрабатывают инструкции и пытаются применить теорию. Saettler (1990, стр. 77) предполагает, что наиболее значительный вклад теории Пиаже состоит в том, что она предоставляет учителям «новый подход к старой проблеме готовности или способности к развитию.Другими словами, теория помогает учителям лучше понять текущий уровень знаний своих учеников и понять, как в подходящее время перейти на более высокий уровень.

Кроме того, Дрисколл (1994) выделяет три учебных принципа, которые могут применяться учителями при разработке инструкций, чтобы помочь детям получить и развить знания. Эти принципы: 1.) Учебная среда должна поддерживать активность ребенка, 2.) Взаимодействие детей со сверстниками является важным источником познавательного развития, и 3.) Принять учебные стратегии, которые позволяют детям осознавать конфликты и несоответствия в их мышлении.

Я рассматриваю эти принципы как общие руководящие принципы, которые преподаватели учителей могут иметь в виду при разработке инструкций. Конкретные методы обучения должны основываться на знаниях учителя о своих учениках и на трех предыдущих принципах теории Пиаже.

Сильные и слабые стороны теории

На основе как сильных, так и слабых сторон теории Пиаже выросло множество альтернативных теорий (т.е. Кейс, Клар и Уоллес, Зиглер, Кэри). В предыдущем разделе я обозначил три основных сильных стороны теории Пиаже. Первый - это порядок и структура, вытекающие из типов теоретических знаний, этапов развития знаний и процессов развития знаний. Вторая сильная сторона - это руководство, которое он дает учителям при определении ступеней знаний учащихся и о том, как помочь студентам перейти на более высокие ступени. Третья сильная сторона - это общий характер теории и три руководящих принципа, изложенных выше.

Как и у большинства теорий, у этой теории есть несколько недостатков. Некоторые из этих слабостей затрагивают самую суть теории Пиаже. Я опишу две основные слабости, которые, как мне кажется, будут влиять на меня как на педагога-педагога.

Первая выявленная мною слабость заключается в том, что не все студенты (или даже взрослые) достигают формальной оперативной стадии развития знаний. Даже если студенты достигают этой стадии, они, кажется, не остаются на ней. Дрисколл (1994) приводит ссылки, подтверждающие эту идею.Как педагог, я считаю, что могу жить с этой слабостью, пока имею дело со студентами на первых трех этапах развития знаний. Проблемой становится переход с третьей стадии на четвертую. Как мне, как учителю, довести своих учеников до формальной рабочей стадии? Я должен беспокоиться об этом? Должен ли я попытаться разработать инструкции, чтобы помочь моим ученикам добраться до этого этапа, или это почти невыполнимая задача?

Вторая основная слабость, которую я вижу как педагог-педагог, связана с двумя взаимосвязанными проблемами.Прежде всего, являются ли этапы развития знания прерывистыми или непрерывными? Теория утверждает, что по мере развития ребенка происходят качественные изменения и переход к следующему этапу. Неужели так развиваются знания? Мне кажется, что есть переходный период, когда дети переходят от одного этапа к другому. В конце концов, это может быть скачок, но не сразу. Это создает проблемы для учителей, поскольку они пытаются точно определить, на каком этапе их ученики функционируют в этот переходный период.

Кроме того, Дрисколл (1994) объясняет, что иногда дети демонстрируют неожиданные когнитивные способности или характеристики на более низких стадиях развития знаний. Возможное объяснение этого описывается некоторыми исследователями, которые считают, что характер задачи, а не стадия развития, является решающим фактором при анализе характеристик учащихся. Помня об этом смешивающем факторе, преподавателям будет очень сложно определить реальные этапы развития знаний для своих учеников.

Библиография

Брейнерд, С.Дж. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

Грубер, Х. И Voneche, J.J. (1977). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Saettler, P. (1990). Эволюция американских образовательных технологий.Энглвуд, Колорадо: Безлимитные библиотеки, Inc.

Генетическая эпистемология, история науки и генетическая психология

  • Бет, Э. В. и Дж. Пиаже: 1966, Математическая эпистемология и психология , Рейдел, Дордрехт.

    Google Scholar

  • Флавелл, Дж .: 1963, Психология развития Жана Пиаже , Ван Ностранд, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Флавелл, Дж.: 1972, «Анализ когнитивных последовательностей развития», Монографии по генетической психологии 86 , 279–350.

    Google Scholar

  • Голдман, А .: 1978, «Эпистемика: регулятивная теория познания», Journal of Philosophy 75 , 509–22.

    Google Scholar

  • Гулд, С .: 1977, Онтогенез и филогения , Издательство Гарвардского университета, Кембридж.

    Google Scholar

  • Хаак, С .: 1975, «Релевантность психологии для эпистемологии», Метафилософия 6 , 161–176.

    Google Scholar

  • Habermas, J .: 1976, Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus , Suhrkamp, ​​Frankfurt.

    Google Scholar

  • Хабермас, Дж.: 1979, Коммуникация и эволюция общества , отредактировано и переведено Т. Маккарти, Beacon Press, Бостон.

    Google Scholar

  • Хэмлин, Д.: 1971, «Эпистемология и концептуальное развитие», в Т. Мишель (редактор), Когнитивное развитие и эпистемология , Academic Press, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Хэмлин, Д.: 1978, Опыт и рост понимания , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google Scholar

  • Harman, G .: 1973, Thought , Princeton University Press, Princeton.

    Google Scholar

  • Харре, Р .: 1970, Принципы научной мысли , Чикагский университет, Чикаго.

    Google Scholar

  • Харре Р. и Э. Х. Мэдден: 1976, Причинные силы: теория естественной необходимости , Блэквелл, Оксфорд.

    Google Scholar

  • Инелдер Б. и Ж. Пиаже: 1958, Рост логического мышления , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google Scholar

  • Китченер, Р. Ф .: 1978, «Эпигенез: роль биологических моделей в психологии развития», Human Development 21 , 151–160.

    Google Scholar

  • Китченер, Р.Ф .: 1980a «Генетическая эпистемология Пиаже», International Philosophical Quarterly . 20 , 377–405.

    Google Scholar

  • Китченер, Р. Ф .: 1980b, «Генетическая эпистемология, нормативная эпистемология и психологизм», Synthese 45 , 257–280.

    Google Scholar

  • Китченер, Р. Ф .: 1981a, «Социальная психология Пиаже», Журнал теории социального поведения 11 , 253–278.

    Google Scholar

  • Китченер, Р. Ф .: 1981b, «Природа и объем генетической эпистемологии», Философия науки 48 , 400–415.

    Google Scholar

  • Китченер, Р. Ф .: 1983, «Объяснения развития», Обзор метафизики 36 , 791–818.

    Google Scholar

  • Кольберг, Л.: 1969, «Стадия и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», в Д. А. Гослине (ред.), Справочник по теории и исследованиям социализации , Рэнд МакНелли, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Kohlberg, L .: 1971, 'From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic error and Get Away with It in the Study of Moral Development', in T. Mischel (ed.), Cognitive Development and Epistemology , Академик, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Кун, Т .: 1970, Структура научных революций , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google Scholar

  • Лакатос, И .: 1970, «Фальсификация и методология программ научных исследований», в: И. Лакатос и А. Масгрейв (ред.), Критика и рост знаний , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google Scholar

  • Лаудан, Л .: 1977, Прогресс и его проблема , Калифорнийский университет, Беркли.

    Google Scholar

  • Филлипс, Д. К. и М. Э. Келли: 1978, «Иерархические теории развития в образовании и психологии», Стадийные теории когнитивного и нравственного развития: критика и применение , Harvard Educational Review, Кембридж, Массачусетс.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1925, «Psychologie et Critique de la Connaissance», Archives de Psychologie 19 , 193–210.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1950a, Introduction à l'Épistémologie Génétique, Vol. I: La Pensée Mathematique , 2-е изд., 1973, P.U.F., Париж.

    Google Scholar

  • Piaget, J.: 1950b, Introduction à l'Epistémologie Génétique, Vol. II: La Pensée Physique , 2-е изд., 1973, P.U.F., Париж.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1950c, Introduction à l'Épistémologie Génétique, Vol. III: La Pensée Biologique, Psychologique et Sociologique , P.U.F., Париж.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1950d, ‘Épistémologie Génétique et Méthodologie Dialectique’, Dialectia 4 , 287–295.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1954, Les Relations entre l'Affectivité et l'Intelligence dans le Développement Mental de l'Enfant C.D.U., Paris.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1957, «Program et Méthodes de l'Épistémologie Génétique», в W. E. Beth, et al. (ред.), Épistémologie Génétique et Recherche Psychologique (Études d'Épistémologie Génétique , Vol.I), P.U.F., Париж.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1962, Пьесы, сны и подражание в детстве , У. В. Нортон, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1965, Études Sociologues , Дро, Женева.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1967a, l'Épistémologie et ses Variétés, в J.Пиаже (ред.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google Scholar

  • Piaget, J. 1967b, «Les Méthodes de l'Épistémologie», в J. Piaget (ed.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1967c, «Les Courants de l'Épistémologie Scientifique Contemporaine», в J.Пиаже (ред.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1968a, «Объяснение в психологии и психофизиологический параллелизм», в P. Fraisse и J. Piaget (ред.), Experimental Psychology; Его объем и метод , Бейсик, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1968b, «Психическое развитие ребенка», в Six Psychological Studies , Random, New York.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1969, Психология интеллекта , Литтлфилд, Адамс и Ко., Тотова, Нью-Джерси.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1971a, Genetic Epistemology , W. W. Norton, New York.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1971b, Биология и знания: эссе о взаимосвязи между органическими регуляторами и когнитивными процессами , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1972a, Psychology and Epistemology , Viking, New York.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1972b, Принципы генетической эпистемологии , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1973, «Introduction: Le Probleme de l'Explication», в L.Apostel, et al. (ред.), L'Explication dans les Sciences , Flammarion, Paris.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1974a, «Время и интеллектуальное развитие», в The Child and Reality , Viking, New York.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1974b, «Этапы интеллектуального развития у ребенка и подростка», The Child and Reality , Viking, New York.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1976, Понимание сознания , Издательство Гарвардского университета, Кембридж.

    Google Scholar

  • Пиаже, Дж .: 1977, Развитие мысли , Викинг, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Piaget, J .: 1978, «Die Historische Entwicklung und die Psychogenese des Impetus-Begrifis», в G.Штайнер (ред.), Die Psychologie des 20, Jahrhunderts, Vol. 7: Piaget und die Folge , Киндлер, Цюрих.

    Google Scholar

  • Поппер, К .: 1963, Гипотезы и опровержения , Бейсик, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Поппер, К .: 1972, Объективное знание , O.U.P., Оксфорд.

    Google Scholar

  • Куайн, W.В. О .: 1969, «Натурализация эпистемологии», «Онтологическая теория относительности и другие эссе» , издательство Колумбийского университета, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Рассел Дж .: 1978, Приобретение знаний , St. Martin's Press, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Собер, Э .: 1978, «Психологизм», Журнал теории социального поведения 8 , 165–192.

    Google Scholar

  • Тейлор, К .: 1964, Объяснение поведения , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google Scholar

  • Тулмин, С .: 1961, Предвидение и понимание, , Харпер, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Тулмин, С .: 1972, Человеческое понимание , Princeton University Press, Princeton.

    Google Scholar

  • Пиаже против Куна о научном прогрессе

    Наука в 1950-х и 1960-х годах - несмотря на хорошо известный агностицизм Карнапа по

    вопросам «реализма» - может также пониматься как разновидность структурного реализма (см.

    Демопулос). И Фридман, 1985).

    6. Историко-критический метод - это французский подход к философии науки

    , принятый такими писателями, как Койре, Дюгем и Башляр.Пиаже концептуализирует

    как историю концепций (или историю идей). Эта концептуальная история

    включает те «категории», которые кантианец считает «необходимыми для

    мышления», и особенно научного мышления (например, логика, пространство, время, причинность,

    количество и т. Д.). Важно отметить, что хотя Пиаже занимался

    кантовских категорий, он полагал, что эти категории эволюционировали с течением времени.

    Пиаже однажды представил эту точку зрения как золотую середину между априоризмом

    Конрада Лоренца и конвенционализмом Пуанкаре (см. Piaget, 1967 / 1971a, стр.

    116–120). Интересно, что Кун также представил свои собственные взгляды в нео-

    кантовском свете (см., Например, Кун, процитированный в Horgan, 1996, стр. 44; Kuhn, 2000, стр.

    103–104, 207, 245, 264). ).

    7. Теория уравновешивания Пиаже подвергалась резкой критике, и некоторые

    утверждали, что его поэтапная теория когнитивного развития была решительно опровергнута эмпирическими исследованиями (см., Например, Case, 1999; Flavell, Miller, & Miller ,

    1993).Для более полного и критического обсуждения уравновешивания см.

    Chapman (1988, гл. 6) и Smith (2002). Для целей данной статьи конкретные детали теории стадии Пиаже

    не так важны, как сам общий механизм уравновешивания

    , и неясно, подорвало ли эмпирическое исследование

    существование уравновешивания как функционального механизма уравновешивания.

    гносеологическое развитие.

    8. Поскольку взгляды Пиаже на эпистемологию (и, следовательно, философию науки)

    основаны на психогенезе, генетическая эпистемология приближается к натуралистическому идеалу

    , предписанному «натурализованной эпистемологией» Куайна (1969).В этой связи Пиаже упрекает Куна за то, что он делает выводы о науке, основываясь на априорном теоретизировании

    , а не на результатах научных исследований:

    [Кун] пытался показать, как студент будет изучать свои «образцы». [см. Kuhn,

    1977, гл. 13]. Он пытается реконструировать способы, которыми ребенок узнает, что такое утка

    , не пытаясь выяснить эмпирически (то есть наблюдая за

    детей), действительно ли дети учатся таким образом.Несколько лет исследований

    с детьми показали, что на самом деле дети не учатся так, как

    Кун. Удивительно, что Кун вернулся к позиции неопозитивиста

    - той самой позиции, которую он намеревался опровергнуть. (Piaget & Garcia,

    1983/1989, стр. 265)

    9. Важно отметить, что Пиаже проводит различие между рефлексивной и

    эмпирической абстракцией (см. Piaget & Garcia, 1983/1989, стр. 204–204). 205, 213–245),

    , которые являются важными суб-механизмами уравновешивания.Оба этих механизма sub-

    задуманы как процессы абстракции или обобщения; Но как бы то ни было, они «далеки от параллели» (стр. 213). Отражательная абстракция применяет

    исключительно к логико-математическим областям и включает абстрагирование от

    действий и операций (или «скоординированных действий»). Эмпирическая (или «физическая») абстракция

    (которая сама по себе требует рефлексивной абстракции) применяется к эмпирическим областям

    и включает абстрагирование от сконструированных «объектов» реальности (или

    «восприятий»).В случае физического знания Пиаже утверждает, что эти

    два процесса взаимодействуют, чтобы «образовать метод построения всех физических

    ТЕОРИЯ

    и

    ПСИХОЛОГИЯ

    16 (2) 220

    Перейти к основному содержанию Поиск