Этапы формирующего эксперимента: 3.Метод эксперимента: констатирующий, формирующий этапы.

Для цитаты: Жербер-Хуснутдинова Л. В. Формирующий эксперимент в исследовании развития социального интеллекта детей младшего школьного возраста // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы.

Фрагмент статьи

Потребность в проведении формирующего экспериментального исследования всегда определена требованиями жизни. Для нашего исследования таким требованием стало исключение наших детей из системы обучения в общеобразовательной школе, и попытка создания адекватных условий обучения для группы детей в 25 чел., «отбракованных» классической системой образования. Таким образом, психологическое исследование соединялось с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий – это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

Главным фактором, не позволяющим нашим детям обучаться в классической средней школе, стали нарушения социального интеллекта, которые не позволяли детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе. В самом общем понимании социального интеллекта мы исходили из трактовки Дж. Гилфорда, который рассматривал социальный интеллект как способность успешно функционировать в обществе, как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации (Гилфорд, 1965, 1967).

Полный текст

Потребность в проведении формирующего экспериментального исследования всегда определена требованиями жизни. Для нашего исследования таким требованием стало исключение наших детей из системы обучения в общеобразовательной школе, и попытка создания адекватных условий обучения для группы детей в 25 чел., «отбракованных» классической системой образования. Таким образом, психологическое исследование соединялось с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий – это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

Главным фактором, не позволяющим нашим детям обучаться в классической средней школе, стали нарушения социального интеллекта, которые не позволяли детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе. В самом общем понимании социального интеллекта мы исходили из трактовки Дж. Гилфорда, который рассматривал социальный интеллект как способность успешно функционировать в обществе, как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации (Гилфорд, 1965, 1967).

Мы опирались на характеристику структурных особенностей социального интеллекта, данную Д. В. Ушаковым, среди которых он выделяет: континуальный характер; использование невербальной репрезентации; потерю точного социального оценивания при вербализации; формирование в процессе социального научения; использование «внутреннего» опыта (Ушаков, 2004).

Мы выдвинули гипотезу о возможности обучения ребенка навыкам успешного социального общения и поведения, развития социальной интуиции через развитие способности действовать «в уме» в процессе решения творческих задач, в ситуациях эмоционально окрашенных ролевых игр, и тем самым, определили цель собственной работы как развитие социального интеллекта детей посредством создания определенных условий творческого обучения, в котором главный акцент делается на развитии способности действовать «в уме» (выстраивании внутреннего плана действий).

Способность действовать «в уме» является базовой составляющей интеллектуальных способностей. Согласно концепции Я. А. Пономарева, существует определенный психологический механизм способности действовать «в уме» и структура внутреннего плана действий, в развитии которого наблюдается пять основных этапов: этап фона (испытуемые не способны действовать во внутреннем плане в масштабах задач, предъявляемых экспериментом), этап репродуцирования (решение задач только во внешнем плане, во внутреннем – лишь репродуцирование готовых решений), этап манипулирования (задачи могут быть решены манипуляцией представлениями предметов), этап транспонирования (при повторном обращении к задаче найденный методом манипуляции путь может составить основу плана повторных действий), этап региментирования (строится план, программа системы действий) (Пономарев 1976, 1990, 1999).

Данные этапы выявлены при экспериментальной работе с детьми младшего школьного возраста, работа с которыми позволяет наблюдать развитие способности действовать «в уме» (СДУ) в ее генезисе. Многочисленными исследованиями Я. А. Пономарев показал, что этапы онтогенеза не исчезают, они преобразуются в структурные уровни организации механизма, с помощью которого решаются творческие задачи.

Данное исследование проводилось на протяжении трех с половиной лет и состояло из непосредственного формирующего эксперимента и серии психологических обследований. Прежде всего, мы обратились к онтогенетическому анализу развития данных детей. Оказалось, что каждый ребенок пережил в относительно раннем детстве определенный стресс, который стал краеугольным камнем – моментом отсчета проявлений симптомов отклонений от «нормального социального развития», а точнее симптомов специфического социального развития, сопровождающегося достаточно высокими достижениями в собственно интеллектуальном развитии. Данный факт (влияние внешнего стрессового фактора) позволил нам сделать допущение о возможности коррекции имеющихся нарушений социального интеллекта, так как они были спровоцированы внешним фактором, а не были изначально заложены (исключалась возможность аутизма, синдрома Аспергера).

Первое проведенное психологическое обследование (с использованием тестов Векслера) показало, что все дети обладают нормальным для их возраста либо высоким общим интеллектом, однако при этом их поведение демонстрирует яркие нарушения социального интеллекта (на каждого ребенка составлялась характеристика, содержащая несколько характеристик экспертов – педагогов начальной школы), к которым, прежде всего, относились: неспособность к социальному прогнозированию, эмоциональная «глухость», т.е. неспособность по проявляемым эмоциям понять переживания другого, неспособность принимать и понимать скрытый смысл социального послания, буквальное восприятие любого социального посыла.

Для детей были созданы условия максимальной защищенности, безопасности – дети обучались индивидуально и в небольших группах. Важный акцент делался на развитии способности действовать «в уме», построении внутреннего плана действий и его переноса в социальные взаимоотношения. Ежедневно с детьми проводились занятия ролевыми играми – ситуации игр разрабатывались в соответствии с индивидуальными трудностями детей в общении. Именно анализ ситуаций ролевой игры, обсуждение переживаемых и демонстрируемых эмоций являлись ядром занятий и, как показало исследование, оказывали стимулирующее влияние на формирование навыков социального общения.

Периодически – раз в триместр – проводилось психологическое тестирование с описанием достижений развития ребенка. Использовались рисуночные методики (проективные – «Дом, дерево, человек»), проводился анализ цветовых предпочтений в рисунках каждого ребенка, давался тест Н. Я. Семаго «Эмоциональные лица» (Семаго, 1998), использовались различные вариации идеи данного теста – когда эмоции демонстрировались самими детьми, или должны были быть узнаваемыми ими в различных игровых ситуациях.

Для диагностики способности действовать «в уме» использовалась как оригинальная методика Я. А. Пономарева, так и наш собственный вариант игры в «крестики-нолики» «в уме».

В качестве контрольной группы был взят класс (24 человека) средней школы при Посольстве России – дети, успешно принимаемые сверстниками и не демонстрирующие каких-либо отклонений в социальном поведении.

Наша группа испытуемых была разделена на две части – дети с более высоким уровнем СДУ (14 человек) и более низким (11 человек). С обеими группами проводились одинаковые занятия, периодическое тестирование.

В процессе творческого обучения дети с высоким уровнем СДУ легко перенимали внешние модели поведения и успешно их демонстрировали в общении. К возрасту 10–12 лет внешние признаки различий в поведении детей с поставленным ранее диагнозом и без него практически не наблюдаются.

Дети с низким уровнем СДУ не так легко обучались моделям социального поведения и не продемонстрировали таких быстрых результатов, к возрасту 10–12 лет они продолжают испытывать некоторые трудности в социальном общении, однако, значительно меньшие, чем в начале исследования.

В исследовании, проведенном нами при подготовке кандидатской диссертации (Хуснутдинова, 1993), были сделаны определенные выводы, касающиеся взаимосвязи в развитии СДУ и креативности, интенсивности развития СДУ, влияния средовых факторов на развитие СДУ. Данные выводы можно обогатить положением о возможности развития социального интеллекта детей через развитие способности действовать «в уме». Способность к формированию внутреннего плана действий, а затем его успешная реализация в социальных отношениях являются основополагающими в успешном развитии социального интеллекта ребенка.

Таким образом, проведенное лонгитюдное исследование (на протяжении 3,5 лет – 25 детей) на базе формирующего эксперимента показало, что нарушения социального интеллекта не являются некорректируемыми.

Развитие социального интеллекта связано с развитием способности действовать «в уме» и построением внутреннего плана действий, через развитие данных способностей возможно эффективно влиять на формирование и развитие социального интеллекта детей.

Наиболее эффективным методом в проведенном формирующем эксперименте по развитию социального интеллекта младших школьников является метод ролевых, эмоционально окрашенных, игр (в работе с небольшими группами детей).

Литература

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред A. M. Матюшкина. М., 1965.
2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб., 2007.
3. Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004.
4. Пономарев Я. А. О предмете системного подхода и степени его развития // Психология творчества / Под общ. ред. Д. В. Ушакова. М., 2006.
5. Пономарев Я. А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества / Под общ. ред. Д. В. Ушакова. М., 2006.
6. Практический интеллект / Под общ. ред. Р. Стернберга. СПб., 2002.
7. Семаго Н. Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 3–4.
8. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. М., 2004. С. 11–29.
9. Хуснутдинова Л. Г. Исследование речемыслительной креативности личности: Дис. … канд. психол. наук. М., 1993.

Жербер-Хуснутдинова Л.В., Центр личностного развития «Майтрея», Прага, Чехия, e-mail: [email protected]

Метрики

Просмотров

Всего: 6474
В прошлом месяце: 24
В текущем месяце: 46

Скачиваний

Всего: 200
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 7

Формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии

Оглавление

Введение

1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

3. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Объект исследования — формирующий эксперимент. Предмет исследования — формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии.

Цель работы — исследовать особенности формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

рассмотреть развитие и место метода формирующего эксперимента в системе методов.

выявить цель и основные этапы формирующего эксперимент

проанализировать экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента.

1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два — лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой — «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. — в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, — выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу форми

Как провести качественное формативное исследование

Введение

Крайне важно провести качественное исследование перед внедрением любой программы SBCC, потому что без него вы не сможете узнать свою целевую аудиторию, их текущий уровень знаний, их убеждения и отношения, каналы, по которым они получать и действовать в соответствии с информацией и барьерами на пути принятия новых моделей поведения в отношении здоровья. Разработка любой программы должна начинаться с аудиторией, а не разрабатываться изолированно, в отрыве от предполагаемой аудитории.

Двумя наиболее распространенными подходами, используемыми в формативных исследованиях, являются обсуждения в фокус-группах (ФГД) и углубленные интервью (IDI) .

Эти методы эффективны для понимания того, что побуждает людей и сообщества вести себя определенным образом и как они видят мир или сообщество вокруг себя. Как обсуждения в фокус-группах, так и подробные интервью могут предоставить жизненно важную информацию, которая может помочь в формировании будущих количественных исследований, или их можно использовать для более глубокого изучения или раскрытия дополнительных сведений о существующих количественных данных, таких как результаты опросов.

Причины использования фокус-группы или глубинного интервью совершенно разные.

Исследователи часто выбирают комбинацию ОФГ и ИДИ, чтобы всесторонне изучить население и его убеждения, отношения и поведение. Хотя плюсы и минусы использования FGD или IDI различны, процесс создания, выполнения и анализа FGD и IDI в некоторых отношениях похож. Описанные ниже шаги могут быть применены к развитию обоих методов проведения формативного исследования.

1. Объясните процесс создания руководства для обсуждения в фокус-группе (ФГД) и глубинного интервью (ИДИ)

2. Опишите обоснование проведения ФГД и ИДИ

3. Опишите ключевые элементы проведения эффективные ФГД и ИДИ

Этапы

Приступая к планированию качественного формирующего исследования, необходимо ответить на следующие ключевые вопросы:

• Какие основные вопросы здравоохранения должны быть решены программой?

• Что уже известно о выпуске и аудитории? Например, что уже известно о факторах, которые стимулируют или препятствуют поведению членов целевой аудитории в отношении решаемой проблемы со здоровьем?

• Какая еще информация необходима для разработки вашей стратегии и программы SBCC?

• Как информация, собранная в ходе группового обсуждения или интервью, будет использоваться для определения стратегии, создания материалов, установления приоритетов и т. д.?

• Какая информация требуется от участников, которая может помочь в принятии решений, связанных с разработкой или реализацией вмешательства?

Формирующее исследование может иметь более одной цели, но каждая из них должна быть четким заявлением о том, что вы хотите узнать из исследования. Используйте активные слова, чтобы сформулировать свои цели, то есть то, чего вы хотите достичь с помощью исследования, например:

• Опишите , как женщины ищут информацию о методах планирования семьи.
• Определить процесс, которому следуют мужчины и женщины, чтобы решить, следует ли использовать планирование семьи.
• Определите причин, по которым женщины не говорят со своими мужьями о планировании семьи.
• Разъясните , как отношения со сверстниками влияют на решения подростков о планировании семьи.

Определите, является ли каждая цель:

• Конкретной , целенаправленной, четко описанной?
• Соответствует целям программы и аудитории?
• Выполнимо для обсуждения на собеседовании или ФГД?

Отбросьте или перепишите все, что не является конкретным, релевантным и выполнимым.

Расположите цели в порядке важности.

• На что нужно ответить в первую очередь для принятия решения по программе?
• Что полезно знать, но не так важно?

Кого набирать для ОФГ или ИДИ зависит от темы и, особенно для ОФГ, от одинаковости участников. Некоторые темы могут быть важны только для определенной группы людей. Например, исследование практики грудного вскармливания не будет иметь отношения к женщинам, которые никогда не кормили грудью. Планирование семьи, с другой стороны, представляет собой вопрос, имеющий определенное значение как для женатых мужчин, так и для женщин, но не для неженатых мужчин и женщин. В примере с грудным вскармливанием у женщин, которые в настоящее время кормят грудью, могут быть другие взгляды, знания и практика, чем у женщин, которые кормили грудью много лет назад. Если обе подгруппы женщин входят в состав целевой аудитории, то может потребоваться больше дискуссионных групп или интервью, чтобы понять различия между ними.

Определение подходящих респондентов является ключом к получению сведений и информации, имеющих отношение к планируемому вами вмешательству.

Количество ОФГ или IDI, которые необходимо провести, зависит от ряда факторов, включая одинаковость (однородность) участников и насыщенность ответов для более полного понимания вопросов. При определении количества ОФГ или IDI необходимо учитывать демографический состав целевой аудитории. Разработайте список ключевых атрибутов, которые представляют предполагаемую популяцию исследования. Если целевой группой являются городские бедняки в возрасте 15-24 лет, то в ОФГ или ИДИ должны входить люди, соответствующие этим критериям. Не забудьте продумать различные демографические факторы, которые могут повлиять на поведение, на которое вы пытаетесь повлиять, и соответствующим образом сформировать количество групп или интервью.

При составлении ОФГ важно учитывать размер групп. В среднем в каждой ФГД участвуют 6-12 человек, потому что менее шести участников производят меньше критической массы обсуждений и взаимодействий; группами более 8-10 человек может быть трудно управлять, и может быть трудно дать каждому возможность высказать свое мнение.

Если выборка участников более неоднородна (т. е. члены группы имеют разные взгляды, уровни знаний или опыта в решении проблемы или различаются географически или демографически), необходимо будет провести больше ОФГ или IDI, чтобы охватить все разные точки зрения. Если выборка больше однородные схожие взгляды или демографические данные в отношении вопросов здоровья), потребуется меньшее количество ОФГ или ИДИ, поскольку более однородное население часто дает меньший диапазон взглядов и мнений.

Насыщение относится к моменту исследовательского процесса, когда все точки зрения и информация по проблеме уже озвучены участниками. Насыщение происходит, когда последние или окончательные IDI или FGD не раскрывают каких-либо новых идей или идей, которые не упоминались в предыдущих интервью или обсуждениях. Если исследование не должно изучать мнения многих различных подгрупп, в большинстве формативных исследований проводится не более 10 ОФГ или IDI, прежде чем будет достигнуто насыщение. На этом этапе, если обсуждения и интервью все еще приносят новые идеи, может потребоваться больше сессий.

Начните с составления списка вопросов, соответствующих целям исследования. После того, как вопросы составлены, проанализируйте цель и задачи вашего исследования. Сократите список вопросов до наиболее актуальных и важных для исследования, в идеале от 7 до 10 вопросов, имея в виду, что за каждым вопросом будут следовать дополнительные уточняющие вопросы. Вы можете составить список некоторых наводящих вопросов, которые следует держать под рукой и использовать в зависимости от направления обсуждения или интервью. Наводящие вопросы позволяют глубже понять основные причины обсуждаемой проблемы или поведения. Не перегружайте руководство обсуждения слишком большим количеством вопросов. ОФГ обычно длится от 1 до 2 часов, а глубинное интервью обычно короче. Помните, что цель качественного исследования — углубиться в несколько ключевых идей, а не поверхностно охватить множество тем.

Вопросы должны быть открытыми (т. е. на них нельзя отвечать просто «да» или «нет»), чтобы вызвать новые идеи и стимулировать обсуждение. Убедитесь, что вопросы не предвзяты и не содержат формулировок, которые могут побудить участников отвечать определенным образом. Как только вопросы будут уточнены, расположите их в таком порядке, чтобы они начинались от более общего к частному и таким образом, чтобы это было удобно для участников. Первые один или два вопроса должны быть простыми вводными или разогревающими вопросами, которые успокаивают респондентов, помогают установить взаимопонимание между ними и интервьюером и подводят к более серьезным вопросам.

Фасилитаторы или модераторы ведут ОФГ и интервьюеры используются для IDI. Эффективная фасилитация ФГ требует особого набора навыков, которыми обладают не все фасилитаторы. В ОФГ ведущий должен обеспечить, чтобы все участники делились своим мнением и взаимодействовали друг с другом. Также важен дополнительный человек, который может делать заметки в ходе обсуждения, чтобы ведущий мог свободно модерировать обсуждение.

Эффективное интервьюирование требует особого набора навыков для установления личного взаимопонимания и доверия, которые позволят участнику честно поделиться своими мнениями и чувствами. Как фасилитаторы, так и интервьюеры должны иметь возможность дипломатично вести обсуждение и следить за тем, чтобы каждый участник был услышан. Они должны быть открытыми, гибкими, терпеливыми, наблюдательными и хорошими слушателями и следить за тем, чтобы они не вели беседу и не влияли на нее. Они должны уметь улавливать и использовать тенденции в разговоре, а также использовать активное и рефлексивное слушание. Они также должны быть хорошо знакомы с темой исследования и более крупными целями проекта, чтобы он или она могли поддерживать разговор в центре беседы о целях и потребностях исследования. Фасилитаторы или интервьюеры могут быть штатными сотрудниками, волонтерами или сторонними профессионалами, но в любом случае они должны обладать сильными навыками межличностного общения, даже если их взаимодействие с участниками в значительной степени зависит от сценария.

Сценарий необходим для FGD или IDI. Вопросы, созданные на шаге 5, будут частью сценария, но не всем. Скрипт должен иметь следующую структуру:

1. Открытие . Составьте вступительное заявление для ведущего, в котором он или она будет приветствовать участников, представиться, представить цель исследования, объяснить, как будет работать фокус-группа или индивидуальное интервью, и попросить участников кратко представиться. Если этого требует совет по этике исследований, этот сценарий может также включать формулировку, необходимую для получения информированного согласия респондентов на участие в исследовании.
2. Вопросы . Эта часть сценария состоит из вопросов, созданных на шаге 5. Не забудьте начать с вводных вопросов, чтобы облегчить участникам более серьезную и глубокую беседу.
3. Закрытие . В заключение фасилитатор должен обобщить некоторые общие темы и идеи, которые возникли в результате беседы, и дать участникам возможность сказать любые заключительные слова, поблагодарить их за их вклад, сообщить им, как будут использоваться данные, и объяснить, как будут распространяться результаты. .

После того, как вы получите все вышеперечисленное, следующим соображением будет поиск подходящего места для проведения ЖДА или ФГД. Существует ряд факторов, которые необходимо учитывать при выборе места встречи, чтобы получить максимальную информацию от респондентов, которые должны быть расслабленными и открытыми для того, чтобы поделиться своими мыслями и мнениями. Местные лидеры и люди помогут определить правильное место для этого. Идеальные места — это места, которые:

При проведении углубленных интервью или обсуждений в фокус-группах имейте в виду следующее:

После завершения ОФГ или IDI ведущий или интервьюер должны немедленно записать любые впечатления или наблюдения, сделанные во время обсуждения или интервью, которые могут помочь в анализе. Аудиозапись обсуждений должна быть тщательно расшифрована и, при необходимости, переведена. Ведущий не обязан делать это, но если третья сторона оказывает эту услугу, ведущий должен проверить точность транскрипций, прежде чем они будут подвергнуты анализу. Чем быстрее расшифровывается ОФГ или ИДИ, тем меньше вероятность ошибок из-за провалов в памяти ведущего.

После расшифровки ОФГ или ИДИ их следует проанализировать и закодировать по общим темам, связанным с целью и задачами исследования. Организация или группировка утверждений по темам позволяет лучше организовать данные при извлечении результатов и основных выводов. Эти результаты должны быть включены в отчет, в котором подробно описываются методы исследования, основные результаты и результаты дискуссий и/или интервью, а также последствия, связанные с разработкой кампании или программы в области здравоохранения.

Этот качественный формирующий исследовательский процесс и итоговый отчет позволят партнерам и ключевым заинтересованным сторонам лучше понять целевую группу населения, особенно в отношении интересующей темы здравоохранения. После того, как формативное исследование будет завершено, пришло время начать рассмотрение типа вмешательства, в котором нуждается целевая группа населения, а также какую систему мониторинга и оценки следует внедрить, чтобы оценить, удовлетворяются ли потребности и интересы населения и чтобы убедиться, что программа идет по плану.

Образцы

Образцы руководств по проведению дискуссий в фокус-группах и подробных интервью

• Некоторые темы здравоохранения могут быть слишком деликатными или неуместными для определенных групп населения или групп, чтобы обсуждать их публично. Соответственно скорректируйте цели или методологию. Например, иногда неуместно обсуждать контрацепцию в смешанной группе мужчин и женщин. Вместо этого рассмотрите возможность проведения отдельных ФГД для мужчин и женщин.

• Статистически репрезентативный означает, что полученные цифры отражают всю предполагаемую аудиторию программы SBCC, а не только людей, участвовавших в исследовании. Например, опрос аудитории может выявить, что из 1000 молодых замужних женщин в возрасте 18-24 респондентов, 200 из них (20%) сообщили, что искали информацию о здоровье в Интернете в течение последнего месяца. что они представляют всю аудиторию, и мы можем с уверенностью ожидать такой же уровень поиска информации о здоровье (20%) среди все молодых замужних женщин в возрасте от 18 до 24 лет. Нам часто нужно рассчитать пропорции аудитории с определенными атрибутами, чтобы расставить приоритеты, на чем программа должна сосредоточиться.

Проведение подробных интервью: руководство по разработке и проведению подробных интервью для оценки исходных данных

• CARE. Инструментарий полевого персонала для формативных исследований «Окно возможностей».
• Гиттельсон, Дж., Стеклер, А., Джонсон, К.С., Пратт, К., Гризер, М., Пикрел, Дж., и Стейтен, Л.К. (2006). Формирующие исследования в школьных и общественных программах и исследованиях в области здравоохранения: «Современное состояние» и подход TAAG. Санитарное просвещение и поведение , 33(1), 25-39.
• Университет Лихай. Проведение фокус-группы.
• Окриджский институт науки и образования. Этапы проведения фокус-групп или индивидуальных углубленных интервью.
• Институт зарубежного развития. Исследования и политика в области развития: обсуждение в фокус-группах.
• Международный следопыт. Проведение углубленных интервью: руководство по разработке и проведению углубленных интервью для оценки.

5 важных шагов к формирующему оцениванию

Формирующее оценивание может иметь большое значение в классе.

Улики доказывают это. Многие исследования показывают, что средний размер эффекта воздействия формирующего оценивания на стандартизированные тесты составляет от 0,4 до 0,7. Изменение «величины эффекта» считается переходом от умеренного к сильному.

Это хоум-ран в мире лечебных эффектов. Чтобы дать вам представление о его влиянии, это эквивалентно переводу студента из 25 ^-й -й процентиль 50-й ^-й -й процентиль. Размер этого эффекта огромен — на самом деле, он больше, чем у большинства других образовательных вмешательств.

Тем не менее, некоторые из вас могут задаться вопросом: «Звучит здорово, но как мы можем применить это в классе?» Какие шаги мы должны предпринять, чтобы дать правильное руководство нашим ученикам?

Вот 5 важных шагов, которые помогут вам в процессе формирующего оценивания в вашем классе. Эти шаги помогут нам понять, что учащиеся действительно должны знать и уметь.

1. Укажите, как учащиеся продвигаются к овладению стандартом

Навыки и знания, связанные со стандартом, должны быть четкими и доступными. Хотя все учащиеся должны двигаться к одной и той же цели, навыки могут быть изменены таким образом, чтобы одни учащиеся работали над определенным набором навыков, а другие работали над более продвинутыми навыками.

Учащиеся также должны знать, на каком этапе обучения они находятся (т. е. они знают цель). При формирующем оценивании важно, чтобы учащиеся знали, где они находятся по отношению к тому, что необходимо выполнить, а это должно быть напрямую связан со стандартом .

Если у вас есть прогресс в обучении, и учащиеся знают, как это выглядит, то формативное оценивание позволит им узнать, что будет дальше. Это даст им контекст, необходимый для понимания того, почему они работают над конкретными задачами (т. е. они смогут увидеть, что если они не знают А, то не смогут выполнить Б).

2. Определите текущий уровень понимания по отношению к ожиданиям

Эффективное формативное оценивание должно давать четкое понимание того, в каких конкретных навыках те или иные учащиеся слабы (или просто не обладают), или есть ли какие-либо недопонимания. Исследования говорят нам, что если учащиеся имеют базовое непонимание концепции, им потребуется примерно на 150% больше времени и усилий, чтобы разучиться и переучиться.

Формирующее оценивание должно не просто смотреть на то, чему мы учили вчера или сегодня, но и оценивать понятия и знания, которые должны были развиться у учащихся и которые необходимы учащимся для того, чтобы по-настоящему понять текущее преподавание. Может оказаться необходимым повторить или переучить концепции, которые должны были быть освоены на предыдущих уровнях обучения.

В общем, формативное оценивание должно давать четкое представление о том, какие пробелы существуют между тем, что учащиеся знают и умеют в настоящее время, и тем, что вам как учителю необходимо помочь учащимся перейти на следующий уровень.

3. Дайте конкретную и уместную обратную связь

Это самый важный элемент формирующего оценивания. Обратная связь должна дать учащемуся представление о том, что было достигнуто, а также о том, что можно улучшить. В отзывах будет отмечена работа и обучение, достигнутое учащимся, а также определены области, над которыми учащемуся необходимо поработать.

Простое сообщение учащимся, где они находятся, чего достигли и так далее, не означает, что они усвоили эти утверждения. Студенты должны обсудить ваши отзывы и убедиться, что они знают все эти вещи. Они должны уметь произносить такие утверждения, как:

• Сейчас я знаю, как…
• Далее мне нужно поработать над…
• Я должен быть в состоянии… прежде чем двигаться дальше…

Дальнейшие исследования показывают, что быстрая устная обратная связь наиболее эффективна как элемент формирующей оценки. (Общие утверждения, такие как «хорошая работа», неэффективны в качестве формирующего оценивания.) Следует также отметить, что обратную связь необходимо давать быстро, поскольку формативное оценивание НЕ эффективно, если учащиеся получают отзыв о оценивании через несколько дней.

4. Вовлекайте учащихся в процесс обучения

Использование формативного оценивания дает учащимся прекрасную возможность активно участвовать в собственном обучении. Формирующее оценивание позволяет учащимся узнать о своем обучении больше, чем любой другой метод, который мы можем использовать. Постоянный поток данных необходим, если учащиеся хотят видеть себя вашим партнером в обучении.

Важной частью формирующего оценивания является приобретение учащимися словарного запаса, необходимого для общения с другими учащимися по поводу их обучения. Если учащиеся знают, где они находятся и куда направляются, то они обладают некоторыми навыками, необходимыми для помощи другим учащимся в этом процессе. Самое замечательное в том, что с этим чувством общей ответственности каждый становится частью обучения.

По данным Министерства образования США, учащиеся должны отслеживать и контролировать свое собственное обучение, чтобы улучшать успеваемость. Они могут сделать это только в том случае, если знают, что это за цель, знают, где они находятся и куда им нужно идти — все это является частью формирующей оценки.

5. Обеспечьте время, поддержку и инструкции, чтобы учащиеся могли корректировать, внедрять и обрабатывать свое обучение

Нехватка времени и поддержки — это то, на что жалуется большинство из нас. В рамках исследования Министерства образования США третий элемент, способствующий повышению успеваемости, заключается в том, чтобы следовать непосредственным инструкциям по времени, чтобы практиковаться и применять их при поддержке учителя.

После выставления оценки у учащихся должно быть время для практики. Естественная склонность состоит в том, чтобы двигаться вперед, потому что все, что нужно «охватить», но если формирующие оценки будут успешными, нам нужно сначала двигаться медленно, прежде чем двигаться быстро.

Мы также должны использовать данные формирующей оценки, чтобы прояснить неправильные представления. Если мы почти сразу знаем, что учащиеся не до конца понимают конкретную концепцию, значит, в этот момент необходимо прояснить материал. Чем дольше непонимание остается в сознании ребенка, тем больше времени потребуется для корректировки мышления.

Прежде чем двигаться дальше, используйте обсуждения с учащимися для повторения того, чему они научились (т. Вовлеките учащихся в этот разговор и убедитесь, что обсуждение вращается вокруг цели, установленной стандартом.

Заключительные мысли

Ежедневное проведение хотя бы одного формирующего оценивания позволяет вам оценивать и оценивать качество обучения, происходящего в вашем классе, и отвечать на следующие наводящие вопросы: Как этот ученик развивается как ученик? Что я могу сделать, чтобы помочь этому ученику на его пути к мастерству?

Правильное использование формирующих средств может дать много полезной диагностической информации и обеспечить четкий прогресс в обучении для ваших учеников, независимо от их текущего уровня мастерства.

Если вы хотите узнать больше об оценивании, ознакомьтесь с нашей новейшей электронной книгой: Полное руководство по сбалансированным системам оценивания.

*****

Illuminate Education — поставщик образовательных технологий и услуг, предлагающий инновационные решения в области данных, оценки и информации для учащихся.