Этапы развития психологического развития: Основные этапы развития психологии | MindMeister ментальными картами

Содержание

40. Этапы психического развития человека. Психология личности

40. Этапы психического развития человека

Развитие ребенка – сложный диалектический процесс. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1–3 года), преддошкольный (3–5 лет), дошкольный (5–7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность или старший школьный возраст (15–18 лет).

Возрастную характеристику определяют изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией.

В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из ее видов: в игре, учении, труде, общении. Ведущим видом деятельности является такой ее вид, который на данном этапе развития, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности.

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. В школьном возрасте учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение 10-11-летнего периода обучения в школе изменяется ее содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития.

Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Возрастные этапы психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка – очень сложный, тонкий и длительный процесс, на который влияет множество факторов. Представление о том, как проходит тот или иной этап поможет вам не только лучше понять своего ребенка, но и вовремя заметить задержку развития и принять соответствующие меры.

Общепринятую периодизацию развития детской психики разработал советский психолог Даниил Борисович Эльконин. Даже если вы никогда не сталкивались с его трудами, эта система вам хорошо знакома: в аннотациях к детским изданиям часто указывается, что это произведение «для дошкольного возраста» или «для младших школьников».

Система Эльконина описывает психическое развитие ребенка от младенчества до 15 лет, правда, в некоторых его работах указывается возраст 17 лет.

По мнению ученого, характеристика каждого этапа развития определяется ведущей деятельностью ребенка в конкретном возрасте, в рамках которой появляются определенные психические новообразования.

1. Младенчество

Этот этап охватывает промежуток времени от рождения до года. Ведущая деятельность грудничка – общение со значимыми фигурами, то есть взрослыми. Главным образом – это мама и папа. Он учится взаимодействовать с окружающими, выражать свои желания и реагировать на раздражители доступными ему способами – интонацией, отдельными звуками, жестами, мимикой. Основная цель познавательной деятельности – познание отношений.

Задача родителей – как можно быстрее научить малыша «общаться» с окружающим миром. Помогут в этом игры для развития крупной и мелкой моторики, формирование цветовой гаммы. Среди игрушек обязательно должны быть предметы различных цветов, размеров, форм, текстур. До года ребенок не испытывает каких-либо переживаний, кроме естественных: голода, боли, холода, жажды, и не в состоянии усвоить правила.

Читайте также: Учимся писать грамотно при ОНР

2. Раннее детство

Оно продолжается с 1 года до 3 лет. В качестве ведущей выступает манипулятивно-предметная деятельность. Ребенок обнаруживает вокруг себя множество предметов и стремится их как можно скорее исследовать – попробовать на вкус, сломать и пр. Он узнает их названия и делает первые попытки принять участие в разговоре взрослых.

Психические новообразования – это речь и наглядно-действенное мышление, то есть, чтобы чему-то научиться, ему нужно увидеть, как это действие выполняет кто-то из старших. Примечательно, что поначалу самостоятельно, без участия мамы или папы, ребенок играть не станет.

Особенности этапа раннего детства:

  1. постижение названий и назначения предметов, освоение правильной манипуляцией конкретного предмета;
  2. освоение установленных правил;
  3. начало осознания собственного «Я»;
  4. начало формирования самооценки;
  5. постепенное отделение своих действий от действий взрослых и потребность в самостоятельности.

Раннее детство нередко завершается так называемым кризисом 3 лет, когда ребенок видит удовольствие в непослушании, становится упрямым, буквально бунтует против установленных правил, все чаще появляются резкие негативные реакции и т. д.

3. Дошкольный возраст

Данный этап начинается в 3 года и заканчивается в 7 лет. Ведущая деятельность у дошкольников – игровая, точнее, сюжетно-ролевая игра, в ходе которой дети познают отношения и последствия. Активно развивается личностная сфера психики. Возрастные новообразования – это потребность в общественной значимости и деятельности.

Ребенок умеет самостоятельно двигаться, его речь понятна взрослым и нередко он чувствует себя полноправным участником общения.

  1. Он понимает, что все действия и поступки имеют конкретную смысловую нагрузку. При обучении, например, правилам гигиены, объясните, зачем это нужно.
  2. Наиболее эффективный способ усвоения информации – игра, поэтому в сюжетно-ролевые игры нужно играть каждый день. В играх следует использовать не реальные предметы, а их заменители – чем проще, тем лучше для развития абстрактного мышления.
  3. Дошкольник испытывает острую потребность в общении со сверстниками, учится взаимодействовать с ними.

Ближе к концу этапа ребенок постепенно обретает независимость, умеет определять причинно-следственную связь, способен брать ответственность за свои поступки, подчиняется правилам, если видит их разумность. Он хорошо усваивает полезные привычки, правила вежливости, нормы взаимоотношений с окружающими, стремится быть полезным, охотно идет на контакт.

4. Младший школьный возраст

Этот этап длится с 7 до 11 лет и связан с существенными изменениями в жизни и поведении ребенка. Он поступает в школу, и игровая деятельность сменяется учебной. Активно развивается интеллектуально-познавательная сфера. Возрастные психические новообразования: произвольность, внутренний план действий, рефлексия и самоконтроль.

Что это значит?

  • Он способен сосредоточиться в течение длительного времени на конкретном занятии: высидеть спокойно за партой урок и слушать объяснения учителя.
  • Умеет планировать, выполнять задачи в определенной последовательности, например, когда делает домашнее задание.
  • Он определяет границы своих знаний и выявляет причину, почему, допустим, он не может решить задачу, чего именно для этого не хватает.
  • Ребенок учится контролировать свои действия, например, сначала сделать уроки, потом пойти гулять.
  • Он испытывает дискомфорт от того, что взрослый человек (учитель) не может уделить то количество внимания, в котором он привык получать его дома.

Младший школьник может более-менее точно оценить произошедшие изменения с его личностью: что умел раньше и что умеет сейчас, учится выстраивать отношения в новом коллективе, подчиняться школьной дисциплине.

Главная задача родителей в этот период: эмоционально поддержать ребенка, внимательно следить за его настроением, чувствами, помочь найти новых друзей среди одноклассников.

Читайте также: Развитие речи после кохлеарной имплантации

5. Подростковый возраст

Это и есть «переходный возраст», который длится с 11 до 15 лет и наступления которого с ужасом ждут все родители. Ведущая деятельность – общение со сверстниками, стремление найти свое место в группе, получить ее поддержку и в то же время выделиться из толпы. Главным образом развивается потребностно-мотивационная сфера психики. Психические новообразования – самооценка, стремление к «взрослости».

Подросток разрывается между желанием поскорее повзрослеть и как можно дольше сохранить некую безнаказанность, снять с себя ответственность за свои поступки. Он познает систему отношений между полами, пытается выстроить собственную, бунтует против запретов и постоянно нарушает правила, яростно отстаивает свою точку зрения, ищет свое место в мире и в то же время поразительно легко попадает под чужое влияние.

Некоторые ребята, наоборот, с головой уходят в учебу, их переходный возраст как бы «переносится» на более позднее время, например, свой бунт они вполне могут начать даже после окончания вуза.

Перед родителями стоит непростая задача – найти общий язык с подростком, чтобы уберечь его от необдуманных поступков.

6. Юношеский возраст

Некоторые психологи выделяют еще один этап развития психики – это юношеский возраст, с 15 до 17 лет. Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Развиваются личностная и познавательная сферы. В этот период подросток резко взрослеет, его решения становятся более взвешенными, он начинает задумываться о будущем, в частности, о выборе профессии.

Взрослеть сложно в любом возрасте – и в 3 года, и в 7, и в 15 лет. Родители должны хорошо понимать особенности психического развития своего ребенка и помочь ему благополучно преодолеть все возрастные кризисы, направить формирование его характера и личности в правильное русло.

Дата публикации: 26.06.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Основные этапы психического развития ребенка от 0 до 18 лет

Основные этапы психического развития ребенка от 0 до 18 лет

Что тaкое ведущая деятельность?

Виды дeятельности, которыми зaнимается ребёнок, рaзнообразны: он с увлeчением рисует, лепит, конструируeт, учится читaть, петь, считать,  что-то мaстерит, помогает, играeт. И каждый из этих видов вносит свой вклад в его рaзвитие. Особенно вaжное знaчение имеет при этом так называeмая «ведущая деятельность», глaвенствующая на каждом этапе. Особая роль этой деятeльности объясняется вклaдом в формирование вaжнейших изменений в психике, в подготовку к слeдующему возрaстному периоду, в измeнения личности ребёнка. Кaждому возрасту присуща своя ведущая деятельность.

Зaдача родителей — рaзумно руководить ею, обeспечивая наиболее благоприятные условия и пeрспективы дaльнейшего гaрмоничного развития ребёнка.

МЛАДЕНЧЕСТВО (от 0 до 1 года)

—     «Социальная улыбка» (т.е. улыбкa в ситуации общения) может появляться в началe 2-ого месяцa жизни

—   Вокaлизации, ребёнок гулит, гукает, лeпечет, вокализирует навстречу взрослому, демонстрируeт двигательные реaкции, оживление

—     Начиная с 2-х мeсяцев, одним из самых вaжных занятий для мaлыша является общениe с близким взрослым

—     Интенсивно рaзвивается обоняниe, вкус, тaктильная чувствительность, слух и зрeние

—     В течeние всего первого года у ребёнка aктивно развиваeтся мелкая и крупнaя моторика: к 6 мeсяцам ребёнок может хвaтать прeдметы, тянуться к интересным для него игрушкам, перекладывaть прeдмет из одной руки в другую, мaлыш может поднимать голову, переворачивaться на бок и живот из положeния лёжa на спине.

—   С 9 до 12 месяцев совершeнствуется ползание, малыш может подтягивaться на рукaх, чтобы встать, учиться стоять с поддeржкой; к 10 месяцам ребёнок может ходить, держaсь двумя руками за опору и широко рaсставляя ноги, к 12 месяцам – научается прeодолевать небольшое рaсстояние без поддержки

Ведущая деятельность

Эмоциональноe общение с мaмой, папой (или с взрослым, который ее заменяет).

Как развивать

Особенно важно удовлeтворить потребность ребёнка в лaске, внимании, доброжелaтельности: любить, нянчиться, возиться, цeловать, тешить, глaдить, обнимать, носить на руках,  прижимaть к груди, лeлеять, качaть, баюкать.

РАННЕЕ ДЕТСТВО (от 1 года до 3 лет)

— Активно развиваeтся речь, рaсширяется словарный запас, говорит короткими предложениями, словa могут иметь «причудливую» форму (гeнерируют новые слова)

—    Активно изучает окружaющий мир: все хочется потрогать, повертеть в рукaх

—  Общeние с родными и знакомыми взрослыми эмоционaльно окрашено: проявляет радость, открытость

—   Стeсняется незнакомого человекa, может долго не идти на контакт, ревнует к другому ребенку

—  Не могут долго удeрживать свое внимaние, легко отвлекаются, быстро зaбывают о происходящeм

—    Быстро утомляются

—    Доступные игрушки: пирaмидки, кубики, мячики, игры на развитиe мелкой моторики

Ведущая деятельность

Прeдметно-манипуляционная. Рaзвитие памяти, внимания, речи, мышления, восприятия.

Как развивать

Привлeкать к учaстию  в домашних делах, наблюдать вместе за природой, обучать  мaнипулированию с  прeдметами (применять их не по назначению).

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (от 3 до 6 лет)

—      В речи ребенка возникaют слова: «хочу», «нe хочу», «почему?», «Я сам» (кризис трех лет)

—      Обладаeт огромной любознaтельностью, воображением

—      Ребенок начинaет мыслить в уме (соотносит действие и результат)

—      Взрослый выступaет как эталон повeдения в рaзличных ситуациях

—      Огрaниченное прeдставление о времени и пространстве

—      Ведущий тип деятeльности – сюжетно-ролевaя игра (моделирует действительность)

—      Развиваются нaвыки конструирования и рисования

—  Доступные игрушки/игры: куклы, мягкие игрушки, конструкторы, пластилин/крaски/карандаши

Ведущая деятельность

Ролевая игра, объединяя общeние и предметную деятельность

Как развивать

Игрaть с ребёнком, придумывать ролeвые игры и учaствовать в них.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 6 до 11 лет)

—      Интенсивное рaзвитие интеллектуальной и речевой сфeры

—      Развитиe произвольного внимания и пaмяти, ориентировки в окружающeм

—      Умение дeйствовать по образцу, по прaвилам

—      Стрeмление к самоутверждению и признaние со стороны взрослых и свeрстников

—     Активно осваивaет навыки общeния, умения зaвязывать и поддeрживать дружеские контакты

—      Формируются нaвыки самоконтроля

—      Ролeвая идентификaция

—     Доступные игры: нaстольные развивающиe, подвижные и электронные игры

Ведущая деятельность

Операционно-техническая деятельность, в основном учeбная

Как развивать

Проводить время с ребёнком, обучaя его чeму-либо, изучать алфавит, учиться писать и считать, читать, пересказывaть. Помогать ребёнку в подготовкe домaшних заданий, отвечать на его вопросы.

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (от 11 до 14 лет)

—      Стрeмление к общению со сверстникaми (группирование)

—      «Нигилизм» по отношению к взрослым (стрeмление к лидерству, высвобождение из-под опeки родных, чaстые конфликты: провокационное, вызывaющее поведение)

—      Быстрая утомляeмость

—      Эмоционaльная лабильность

—      Половоe созревaние, усиление интeреса к противоположному полу

—      Фиксация на внешнем видe (тело, одеждa и т. д.)

—      Эмaнсипация: желaние подражать взрослым (экспeриментирование)

—      Нaчинает формироваться своя система взглядов и цeнностей, сaмосознание

—    Увлeчения: современные молодежные aльтернативные течения в моде, искусствe, музыке, кинемaтографе, технике

Ведущая деятельность

Интимно-личностноe, эмоционaльное общение со свeрстниками

Как развивать

Позволять ребёнку общаться со свeрстникaми, устрaивать праздники, совместные выезды, учaствовать в выступлeниях, постaновках. Проводить время в кружках по интeресам.

СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 14 до 17 лет)

—      Формированиe жизненных плaнов

—     Принятиe собственной внeшности, осознaние особенностей своего тела, создaние образа самого себя

—      Усвоение мужской или жeнской роли

—      Рaсширяется диапазон социальных ролeй и интeресов

—      Обрaщенность в будущeе, построение жизнeнных планов и перспектив

—      Сaмоконтроль, сaморегуляция

—      Стрeмление к дискуссиям

—     Увлeчения: профессионaльное и нравственное опрeделение в окружающем мире

Ведущая деятельность

Учебно-профессиональная в процeссе которой формируются мировоззрeние, профессионaльные интерeсы, идeалы.

Как развивать

Прeдоставлять пространство для обучeния, помогaть в обучении, составлении  собствeнных жизненных плaнов, планов по выбору профессионaльной дeятельности, искать срeдствa их реализaции.

 

 

 

Этапы развития психологии — презентация онлайн

1. Психология

2. Тема 1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

I этап – психология как наука о душе. Такое
определение психологии было дано более двух
тысяч лет назад. Наличием души пытались
объяснить все непонятные явления в жизни
человека.
Первые представления о психике носили
анимистический характер, наделявший каждый
предмет душой (от лат. «анима» – душа, дух).
Древние греки верили, что все предметы живой и
неживой природы наделены душой, которая
покидает человеческое тело с последним дыханием.
Разделение философов на два
противоположных лагеря: материалистический
взгляд на психику (Демокрит) и
идеалистический (Сократ, Платон).
Демокрит (460-370 гг. до и. э.) считал, что
душа – это материальное вещество, которое
состоит из атомов огня, шарообразных,
легких и очень подвижных.
Познание мира происходит через органы
чувств. Материализм Демокрита носил
механический характер.
Основы идеалистического понимания души
были заложены философами-идеалистами,
прежде всего Платоном (427-347 гг. до н. э.),
который был учеником Сократа (470-399 гг.
до н. э.).
Взгляд на душу как на самостоятельную
субстанцию; она существует наряду с телом и
независимо от него.
Душа – начало незримое, возвышенное,
божественное, вечное.
Тело – начало зримое, низменное,
преходящее, тленное.
По своему божественному происхождению
душа призвана управлять телом, направлять
жизнь человека. Однако иногда тело берет
душу в свои оковы.
Во взглядах на то, как душа и тело связаны с
познанием, ярко проявляется идеализм
Платона (он родоначальник объективного
идеализма).
Платон постулирует изначальное
существование мира идей.
Этот мир идей существует вне материи и вне
индивидуального сознания.
Он представляет собой совокупность
абстрактных идей – идей о сущностях
предметов внешнего мира.
Существуют идеи добродетели, красоты,
справедливости.
Более сложное представление о душе развил
Аристотель (384-322 гг. до н. э.). Его трактат «О
душе» – первое специально психологическое
сочинение, которое более 1000 лет было
«учебником» по психологии.
Сам Аристотель считается основателем психологии,
как и целого ряда других наук.
Аристотель отрицал взгляд на душу как на
вещество. В то же время он не считал возможным
рассматривать душу в отрыве от материи, как это
делали идеалисты. «Если бы глаз был живым
существом, то душой его было бы зрение».
Главная функция души, по Аристотелю,–
реализация биологического существования
организма.
Т.о., Аристотель заложил основы
естественнонаучного подхода к изучению психики.
В эпоху средневековья утвердилось представление,
что душа является божественным,
сверхъестественным началом, и потому изучение
душевной жизни должно быть подчинено задачам
богословия.
II этап – психология как наука о
сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук.
Способность думать, чувствовать, желать
назвали сознанием.
Основным методом изучения считалось
наблюдение человека за самим собой и
описание фактов (интроспекция).
Рене Декарт (1596-1650): тело по своей
природе всегда делимо, тогда как дух
неделим. Однако душа способна
производить в теле движения.
Декартовский дуализм – это тело, действующее
механически, а управляет им «разумная душа»,
локализованная в головном мозге.
Изменение понятий: «душа» => «разум» =>
«сознание».
Знаменитая декартовская фраза «Я мыслю, значит,
я существую» стала основой постулата,
утверждавшего, что первое, что человек
обнаруживает в себе, – это его собственное
сознание.
Существование сознания – главный и безусловный
факт. Основная задача психологии состоит в том,
чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание
сознания.
Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716),
отвергнув установленное Декартом равенство
психики и сознания, ввел понятие о бессознательной
психике.
Английский философ Джон Локк (1632-1704)
рассматривает душу человека как пассивную, но
способную к восприятию среду, сравнивая ее с
чистой доской, на которой ничего не написано.
В язык психологии Локк ввел понятие «ассоциации» –
связи между психическими явлениями, при которой
актуализация одного из них влечет за собой
появление другого.
Впервые же постулаты ассоцианизма
сформулировал Аристотель, затем развивали
Т. Гоббс, Спиноза.
Так психология стала изучать, каким образом
по ассоциации идей человек осознает
окружающий мир.
В XVIII веке принцип ассоциаций был
развит в трудах Д. Гартли (1705-1757),
который считается создателем первой
законченной системы ассоциативной
психологии.
Локк считал, что существует два источника
всех знаний человека:
1 – это объекты внешнего мира,
2 – деятельность собственного ума человека.
Деятельность ума, мышления познается с
помощью особого внутреннего чувства –
рефлексии.
Рефлексия – по Локку – это «наблюдение,
которому ум подвергает свою деятельность»,
это направленность внимания человека на
деятельность собственной души
Выделение психологии в самостоятельную
науку произошло
в 60-х годах XIX в.
Первым вариантом экспериментальной
психологии как самостоятельной научной
дисциплины явилась физиологическая
психология немецкого ученого Вильгельма
Вундта (1832-1920). В 1879 г. в Лейпциге
Вундт открыл первую в мире
экспериментальную психологическую
лабораторию.
Роль психологии, по мнению Вундта,
заключается в том, чтобы дать как можно
более детальное описание элементов
сознания.
«Психология – это наука о структурах
сознания» – это направление назвали
структуралистский подход.
Использовали метод интроспекции,
самонаблюдения.
Э.Б Титченера – английского психолог,
который заявлял о себе как о преданном
последователе Вундта.
Американский психолог Вильям Джеймс
(1842-1910) предложил изучать функции
сознания и его роль в выживании человека.
«Психология – это наука о функциях
сознания», потому данное направление
получило название функционалистского подхода.
III этап – психология как наука о поведении.
Возникает в XX веке. Задача психологии – ставить
эксперименты и наблюдать за тем, что можно
непосредственно увидеть, а именно: поведение,
поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие
поступки, не учитывались).
Большую роль в выделении психологии как
самостоятельной отрасли знаний сыграли работы
российских ученых по изучению условных
рефлексов, а также проведение экспериментальных
исследований психики.
Основоположником отечественной научной
психологии считается И.М.Сеченов (1829-1905). В
его книге «Рефлексы головного мозга» (1863)
основные психологические процессы получают
физиологическую трактовку.
Главная заслуга Г.И.Челпанова (1862-1936) состоит в
создании в России психологического института
(1912).
Экспериментальное направление в психологии с
использованием объективных методов
исследования развивал В.М.Бехтерев (1857-1927).
Усилия И.П.Павлова (1849-1936) были направлены
на изучение условно-рефлекторных связей в
деятельности организма.
В начале XX века основатель объективной
поведенческой психологии (бихевиоризма) Джон
Уотсон (1878-1958) указал на
несостоятельность декарто-локковской
концепции сознания и заявил, что
психология должна отказаться от изучения
сознания и должна сосредоточить свое
внимание только на том, что доступно
наблюдению, т.е. на поведении человека.
IV этап (современный) – психология как
наука, изучающая объективные
закономерности, проявления и
механизмы психики
Для данного этапа характерно многообразие
подходов к сущности психики, превращение
психологии в многоотраслевую, прикладную
область знаний, обслуживающую интересы
практической деятельности человека

21.

Тема 2. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Общая психология – раздел психологии,
изучающий вопросы методологии, теории и
истории психологической науки, общие
закономерности формирования и
функционирования психики.
Возрастная психология – область, изучающая
становление психических функций человека
в процессе его развития (онтогенеза).
Социальная психология изучает социальнопсихологические проявления личности человека,
его взаимоотношения, психологическую
совместимость людей, и т.д.
Педагогическая психология изучает закономерности
развития личности в процессе обучения,
воспитания.
Инженерная психология изучает закономерности
процессов взаимодействия человека и современной
техники.
Психология труда – раздел, изучающий
формирование и проявление характеристик
психики в процессе трудовой деятельности.
Медицинская психология изучает психологические особенности
деятельности врача и поведения больного.
Клиническая психология – область прикладной психологии,
занимающаяся диагностикой отклонений в
интеллектуальном и личностном развитии, коррекцией
дезадаптивных и девиантных форм поведения и т.п.
Дифференциальная психология изучает индивидуальнопсихологические различия между людьми.
Психология менеджмента – изучает психологические аспекты
организации работы коллективов людей с максимальным
учетом их интересов, индивидуальных склонностей,
мотиваций, интеллектуальных и творческих способностей.
Психология занимает центральное место не только
как продукт всех других наук, но и как возможный
источник объяснения их формирования и развития.

25. Тема 3. ЖИТЕЙСКАЯ И НАУЧНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Отличия житейских психологических знаний от
научных
1) Житейские психологические знания (ПЗ)
конкретны. Научная психология стремится
к обобщениям.
2) Житейские ПЗ носят интуитивный характер.
Научные ПЗ рациональны и осознанны.
3) Состоит в способах передачи знаний и в
самой возможности их передачи.
4) Состоит в методах получения знаний в
сферах житейской и научной психологии.
В житейской психологии – наблюдение и
размышления. В научной психологии к
этим методам добавляется эксперимент.
5) Научная психология располагает обширным,
разнообразным, уникальным фактическим
материалом, недоступным во всем своем
объеме ни одному носителю житейской
психологии.
Взаимосвязь: научная психология опирается
на житейский психологический опыт;
извлекает из него свои задачи; на последнем
этапе им проверяется.
Психология – это наука о закономерностях
возникновения, развития и проявления
психики и сознания человека.
Предметы общей психологии:
1) Психика – это свойство головного мозга,
обеспечивающее человеку и животным
способность отражать воздействия
предметов и явлений реального мира.
2) Сознание человека – высшая психическая
форма активного воспроизведения бытия в
чувственных и умственных образах.
Сознание обладает способностью к
рефлексии, к мышлению. Это свойство
человека, которое отличает его от животных.
3) Бессознательное – это форма отражения
действительности, в ходе которого
человеком не осознаются его источники, а
отражаемая реальность сливается с его
переживаниями.
4) Личность – это человек с присущими ему
индивидуальными и социальнопсихологическими особенностями.
5) Деятельность – это совокупность действий
человека, направленных на удовлетворение
его потребностей и интересов.
6) Поведение – внешние проявления
психической деятельности.

31. Задачи психологии:

1) Качественное изучение психических
явлений;
2) Анализ формирования и развития
психических явлений;
3) Изучение физиологических механизмов
психических явлений;
4) Содействие планомерному внедрению
психологических знаний психологии в
практику жизнедеятельности людей.

Основные этапы развития детской психологии

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение) — наука о закономерностях функционирования и развития психики, основанная на представленности в самонаблюдении особых переживаний, не относимых к внешнему миру.

Университет Российской Академии Образования

Реферат

по истории науки

2006

Оглавление

  • Введение. Понятие психологии
  • Научная психология – современный взгляд
  • Зарождение психологии в древности
  • Понятие детской психологии
  • Детская психология – современный взгляд
  • Возрастная психология Древней Греции
  • Подход к психическому развитию детей в период эллинизма
  • Психологические аспекты обучения детей и воспитания детей в эпоху средневековья
  • Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения
  • Список использованной литературы

Введение. Понятие психологии.

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение) — наука о закономерностях функционирования и развития психики, основанная на представленности в самонаблюдении особых переживаний, не относимых к внешнему миру.

Официальное оформление научная психология получила немногим более 100 лет назад, а именно в 1879 г.: в этом году немецкий психолог В. Вундт открыл в г. Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии.

Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей знания: естественных наук и философии; психология возникла на пересечении этих областей, поэтому до сих пор не определено, считать психологию естественной наукой или гуманитарной.

Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания 6 движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом.

Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте.

Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но, и обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.

Первое: житейские психологические знания конкретны, они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси — тоже хорошие психолога. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как мы знаем, часто — довольно прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с матерью, другим — с отцом, и снова совсем иначе — с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.

Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий — одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел.

То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.

Однажды старшеклассников попросили письменно ответить на вопрос: что такое личность? Ответы оказались очень разными, а один учащийся ответил так: «Это то, что следует проверить по документам».

Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.

Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Я уже упоминала об их хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно «вить веревки», а из кого нельзя.

Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания, обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко подмечая малейшие положительные результаты, т. е. в определенном смысле «идя на ощупь». Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл найденных ими приемов. В отличие от этого научные психологические знания рациональны и вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.

Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере практической психологии такая возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух предыдущих особенностей житейского психологического опыта — его конкретного и „ интуитивного характера. Глубокий психолог Ф. М. Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях, мы их все прочли — стали мы после этого столь же проницательными психологами? Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему? Как правило, с большим трудом и в очень незначительной степени. Вечная проблема «отцов и детей» состоит как раз в том, что дети не могут и даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому молодому человеку приходится самому «набивать шишки» для приобретения этого опыта.

В то же время в науке знания аккумулируются и передаются с большим, если можно так выразиться, КПД. Кто-то давно сравнил представителей науки с пигмеями, которые стоят на плечах у великанов — выдающихся ученых прошлого. Они, может быть, гораздо меньше ростом, но видят дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются с помощью вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно говоря, и начали сегодня заниматься.

Четвертое различие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.

Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку.

Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология, социальная психология, зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными условиями труда — условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т. п.,— психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию.

Короткий пример. В г. Загорске существует специальный интернат для слепоглухонемых детей. Это дети, у которых нет слуха, нет зрения и, конечно, первоначально нет речи. Главный «канал», через который они могут вступать в контакт с внешним миром, — это осязание.

И вот через этот чрезвычайно узкий канал в условиях специального обучения они начинают познавать мир, людей и себя! Процесс этот, особенно вначале, идет очень медленно, он развернут во времени и во многих деталях может быть увиден как бы через «временную лупу» (термин, который использовали для описания этого феномена известные советские ученые А. И.Мещеряков и Э.В.Ильенков). Очевидно, что в случае развития нормального здорового ребенка многое проходит слишком быстро, стихийно и незамечено. Таким образом, помощь детям в условиях жестокого эксперимента, который поставила над ними природа, помощь, организуемая психологами совместно с педагогами-дефектологами, превращается одновременно в важнейшее средство познания общих психологических закономерностей — развития восприятия, мышления, личности.

Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.

Теперь, когда мы убедились в целом ряде преимуществ научной психологии перед житейской, уместно поставить вопрос: а какую позицию научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской психологии?

Предположим, окончив университет, вы стали образованными специалистами-психологами. А теперь вообразите рядом с собой какого-нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь древнегреческого философа, например. Этот мудрец — носитель многовековых размышлений людей о судьбах человечества, о природе человека, его проблемах, его счастье. Вы — носитель научного опыта, качественно другого, как мы только что видели. Так какую же позицию вы должны занять по отношению к знаниям и опыту мудреца? Вопрос этот не праздный, он неизбежно рано или поздно встанет перед каждым из вас: как должны соотноситься в вашей голове, в вашей душе, в вашей деятельности эти два рода опыта?

Я хотела бы предупредить вас об одной ошибочной позиции, которую, впрочем, нередко занимают психологи с большим научным стажем. «Проблемы человеческой жизни, — говорят они, — нет, я ими не занимаюсь. Я занимаюсь научной психологией. Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических процессах, а не в «муках творчества»».

Имеет ли эта позиция некоторые основания? Сейчас мы уже можем ответить на этот вопрос: да, имеет. Эти некоторые основания состоят в том, что упомянутый научный психолог вынужден был в процессе своего образования сделать шаг в мир отвлеченных общих понятий, он вынужден был вместе с научной психологией, образно говоря, загнать жизнь in vitro, «разъять» душевную жизнь «на части». Но эти необходимые действия произвели на него слишком большое впечатление. Он забыл, с какой целью делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался дальше. Он забыл или не дал себе труда осознать, что великие ученые — его предшественники вводили новые понятия и теории, выделяя существенные стороны реальной жизни, предполагая затем вернуться к ее анализу с новыми средствами.

История науки, в том числе психологии, знает немало примеров того, как ученый в малом и абстрактном усматривал большое и жизненное. Когда И. П. Павлов впервые зарегистрировал условно рефлекторное отделение слюны у собаки, он заявил, что через эти капли мы, в конце концов, проникнем в муки сознания человека. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский увидел в «курьезных» действиях типа завязывания узелка на память способы овладения человеком своим поведением.

О том, как видеть в малых фактах отражение общих принципов и как переходить от общих принципов к реальным жизненным проблемам, нигде не описано. Можно развить в себе эти способности, впитывая лучшие образцы, заключенные в научной литературе. Только постоянное внимание к таким переходам, постоянное упражнение в них может сформировать чувство «биения жизни» в научных занятиях. Ну а для этого, конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими знаниями, возможно более обширными и глубокими.

Развитие науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при тесном контакте с жизнью.

В конечном счете, научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом. Иначе он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии.

Итак — научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи; наконец, в-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Знакомство с любой наукой начинается с определения ее предмета и описания круга явлений, которые она изучает. Что же является предметом психологии? На этот вопрос можно ответить двумя способами. Первый способ более правильный, но и более сложный. Второй — относительно формальный, но зато краткий.

Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии — так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем что, в конечном счете, от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день.

Слово «психология» в переводе на русский язык буквально означает «наука о душе» (гр. psyche — «душа» + logos — «понятие», «учение»).

В наше время вместо понятия «душа» используется понятие «психика», хотя в языке до сих пор сохранилось много слов и выражений, производных от первоначального корня: одушевленный, душевный, бездушный, родство душ, душевная болезнь, задушевный разговор и т. п.

С лингвистической точки зрения «душа» и «психика» — одно и то же. Однако с развитием культуры и особенно науки значения этих понятий разошлись.

Чтобы составить предварительное представление о том, что такое «психика», рассмотрим психические явления. Под психическими явлениями обычно понимают факты внутреннего, субъективного опыта.

Фундаментальное свойство субъективных явлений — их непосредственная представленность субъекту. Что это означает? Это означает, что мы не только видим, чувствуем, мыслим, вспоминаем, желаем, но и знаем, что видим, чувствуем, мыслим и т. п.; не только стремимся, колеблемся или принимаем решения, но и знаем об этих стремлениях, колебаниях, решениях. Иными словами, психические процессы не только происходят в нас, но также непосредственно нам открываются. Наш внутренний мир — это как бы большая сцена, на которой происходят различные события, а мы являемся одновременно и действующими лицами, и зрителями.

Эта уникальная особенность субъективных явлений открываться нашему сознанию поражала воображение всех, кто задумывался над психической жизнью человека. А на некоторых ученых она произвела такое впечатление, что они связали с ней решение двух фундаментальных вопросов: о предмете и о методе психологии.

Психология, считали они, должна заниматься только тем, что переживается субъектом и непосредственно открывается его сознанию, а единственный метод (т. е. способ) изучения этих явлений — самонаблюдение. Однако этот вывод был преодолен дальнейшим развитием психологии.

Дело в том, что существует целый ряд других форм проявления психики, которые психология выделила и включила в круг своего рассмотрения. Среди них — факты поведения, неосознаваемые психические процессы, психосоматические явления, наконец, творения человеческих рук и разума, т. е. продукты материальной и духовной культуры. Во всех этих фактах, явлениях, продуктах психика проявляется, обнаруживает свои свойства и поэтому через них может изучаться. Однако к этим выводам психология пришла не сразу, а в ходе острых дискуссий и драматических трансформаций представлений о ее предмете.

Зарождение психологии в древности.

Психология зародилась в недрах философии, и первые представления о ее предмете связывались с понятием «душа». Практически все древние философы пытались выразить с помощью этого’ понятия самое главное, сущностное, начало любого предмета живой (а иногда и неживой) природы, рассматривая ее как причину жизни, дыхания, познания и т. п.

Вопрос о природе души решался философами в зависимости от принадлежности их к материалистическому или идеалистическому лагерю.

Так, Демокрит (460—370 гг. до н.э.) считал, что душа — это материальное вещество, которое состоит из атомов огня, шарообразных, легких и очень подвижных. Все явления душевной жизни Демокрит пытался объяснить физическими и даже механическими причинами. Так, по его мнению, душа получает ощущения от внешнего мира благодаря тому, что ее атомы приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно «истекающими» от предметов. Материализм Демокрита носил механический характер.

Гораздо более сложное представление о душе развил Аристотель (384—322 гг. до н. э.). Его трактат «О душе» — первое специально психологическое сочинение, которое в течение многих веков оставалось главным руководством по психологии. Сам Аристотель по праву считается основателем психологии, как, впрочем, и целого ряда других наук.

Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел), как это делали философы-идеалисты. Для определения природы души он использовал сложную философскую категорию «энтелехия», которая означает осуществление чего-то.

«…Душа, — писал он, необходимо есть сущность в смысле формы естественного тела, обладающего в возможности жизнью. Сущность же (как форма) есть энтелехия; стало быть, душа есть энтелехия такого тела». Один привлекаемый Аристотелем образ хорошо помогает понять смысл этого определения. «Если бы глаз был живым существом, — пишет Аристотель, — то душой его было бы зрение». Итак, душа есть сущность живого тела, «осуществление» его бытия, так же как зрение — сущность и «осуществление» глаза как органа зрения.

Аристотель заложил глубокие основы естественнонаучного подхода к изучению психики. Советский философ В.Ф.Асмус характеризует его как «подлинного отца будущей материалистической психологии». Главная функция души, по Аристотелю, — реализация биологического существования организма. Нужно сказать, что такое представление закрепилось впоследствии за понятием «психика»: с точки зрения материалистического естествознания психика явилась одним из факторов эволюции животного мира. Что же касается понятия «душа», то оно все более сужалось до отражения преимущественно идеальных, «метафизических» и этических проблем существования человека. Основы такого понимания души были заложены философами-идеалистами, и, прежде всего Платоном (427—347 гг. до н. э.). Познакомимся с его взглядами несколько более подробно.

Когда говорят о Платоне, то сразу же появляется на сцене имя _ другого знаменитого античного философа — Сократа (470—399 гг. до н. э.). Почему эти два имени появляются вместе?

Дело в том, что Платон был учеником Сократа, а Сократ не написал ни одной строчки. Он был философом, который проповедовал собственные взгляды устно, в форме бесед. Свои дни он проводил в том, что ходил по улицам Афин, сидел на рыночной площади и беседовал с людьми, людьми очень разными. Это были и простые горожане, и приезжие философы, и его собственные ученики.

В двадцатилетнем возрасте Платон встретил Сократа, и эта встреча перевернула его жизнь. Он оставался с Сократом до самой его смерти, т. е. примерно 7—8 лет. Впоследствии все произведения Платона были написаны в форме диалогов, где главное действующее лицо — Сократ. Так и осталось неизвестным, какая часть идей, которые мы находим у Платона, принадлежит ему, а какая — Сократу. Скорее всего, в текстах Платона органически соединились взгляды обоих этих великих философов.

В текстах Платона мы обнаруживаем взгляд на душу как на самостоятельную субстанцию; она существует наряду с телом и независимо от него. Душа — начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело — начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями. Оно заботится о пропитании, подвержено недугам, страхам, соблазнам. Войны и ссоры происходят из-за потребностей тела. Оно мешает также чистому познанию.

Во взглядах на то, как душа и тело связаны с познанием, ярко проявляется идеализм Платона (он родоначальник объективного идеализма).

Платон постулирует изначальное существование мира идей. Этот мир идей существует вне материи и вне индивидуального сознания. Он представляет собой совокупность абстрактных идей — идей о сущностях предметов внешнего мира. Существуют идеи добродетели вообще, красоты вообще, справедливости вообще. То, что происходит на земле, в повседневной жизни людей, есть лишь отражение, тень этих общих идей. Истинное познание есть постепенное проникновение в мир идей. Но для того чтобы приобщиться к нему, душа должна освободиться от влияния тела. Во всяком случае, она не должна слепо доверять показаниям органов чувств. Истинное знание достигается только путем непосредственного проникновения души в мир идей.

Из своего представления о душе Платон и Сократ делают этические выводы. Поскольку душа — самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье намного больше, чем о здоровье тела. При смерти душа расстается с телом, и в зависимости от того, какой образ жизни вел человек, его душу ждет различная судьба: она либо будет блуждать вблизи земли, отягощенная телесными элементами, либо отлетит от земли в идеальный мир.

Основные мысли о природе души и ее отношениях с телом мы находим в диалоге Платона «Федон», который в древности назывался «О душе». Несколько слов о событиях, которые в нем описываются.

Это последний день жизни Сократа. Он сидит в афинской тюрьме, и после заката солнца должен выпить яд. С Сократом произошла странная история: он был приговорен к смерти афинским судом за свою философскую деятельность, за те беседы, которые он целыми днями вел на улицах. За время этих бесед он нажил много врагов. Дело в том, что его интересовали не только абстрактные философские проблемы, но и истины, относящиеся к жизни. А собеседниками его были иногда и именитые граждане, и политические деятели. Сократ донимал их всех вопросами, показывал их недостатки, разоблачал образ их жизни.

К Сократу в тюрьму приходят ученики. Они в страшном горе и время от времени выдают свое состояние удрученным видом или каким-нибудь восклицанием. Сократ снова и снова убеждает их в том, что для него этот день не несчастный, а, наоборот, самый счастливый. Он не чувствует, что с ним сегодня произойдет беда. Ведь он считал философию делом своей жизни и в течение всей жизни как истинный философ стремился к отделению души от тела. Неужели теперь, когда это событие, наконец, должно наступить, он дрогнет и воспримет его как наказание? Наоборот…это будет самый радостный момент в его жизни.

Из другого произведения Платона — «Апология Сократа» — мы узнаем о поведении Сократа в дни суда.

Сократ отказывается от защиты. Он рассматривает суд как еще одну прекрасную возможность побеседовать с афинянами. Вместо того чтобы защитить себя, объясняй* ни снова и снова на примере их и своей жизни, как следует себя вести.

«Даже если бы вы сказали мне, — обращается он к афинянам — на этот раз, Сократ, мы отпустим тебя с тем, однако, чтобы ты больше уже не занимался этими исследованиями и оставил философию то я бы вам сказал: «Я вам предан, афиняне, и люблю вас, но слушаться буду скорее бога, чем вас, и пока я дышу, не перестану философствовать, уговаривать и убеждать всякого из вас, кого только встречу, говоря, то самое, что обыкновенно говорю: «Ты лучший из людей, раз ты афинянин, гражданин величайшего города Не стыдно ли тебе заботиться о деньгах, чтобы их у тебя было как можно больше, о славе и о почестях, а о разуме, об истине и о душе своей не заботиться и не помышлять, чтобы она была как можно лучше?» И если кто из вас станет спорить и утверждать, что он заботится, то я не отстану , а буду его расспрашивать, испытывать, уличать, и если мне покажется, что в нем нет добродетели, а он только говорит, что она есть, я буду попрекать его за то, что он самое дорогое ни во что не ценит, а плохое ценит дороже всего».

После объявления смертного приговора Сократ обращается к афинянам с последней просьбой: когда подрастут его сыновья, последить за ними, и если они увидят, что сыновья — ведут недостойный образ жизни, поступать с ними так, как поступал он с жителями Афин, — указывать им на их недостатки, стыдить за недостойный образ жизни и призывать к жизни добродетельной.

Вот так своим поведением, жизнью и даже смертью Сократ доказывает свои взгляды на природу души и на ее назначение. И, может быть, именно из-за этого они произвели огромное впечатление на мировую культуру. Они вошли в христианскую религию, долго питали мировую литературу, философию.

Если посмотреть на учение Сократа и Платона в целом с наших позиций, то можно обнаружить ряд поднятых ими проблем, вполне актуальных и для современной психологии. Нужно только подойти к ним особым образом — отнестись как к ярким и точным художественным метафорам.

Давайте спросим себя: «А не существует ли, действительно, в каком-то смысле тот мир идей, о котором говорил Платон? Не существует ли такой «мир идей», который противостоит индивидуальному сознанию каждого конкретного человека, существует до него и независимо от него и к которому каждый Появляющийся на свет человек приобщается, приобретая знания и постигая истины?». И мы можем ответить: да, в каком-то смысле существует. Что же это за мир? Это мир духовной человеческой культуры, зафиксированный в ее материальных носителях, прежде всего в языке, в научных и литературных текстах. Это мир абстрактных понятий, в которых отражены общие свойства и сущности вещей. Это мир человеческих ценностей и человеческих идеалов.

Развивающийся вне этого мира ребенок (а такие истории известны — это дети, выкормленные животными), какими бы природными задатками он ни обладал, не становится человеком, его психика не становится человеческой. И вот, когда читаешь Платона и воспринимаешь его учение как художественную метафору, удивляешься, насколько проникновенно и ярко он показал процесс приобщения индивидуального сознания к общечеловеческому сознанию, процесс врастания каждого индивида в мир духовной человеческой культуры.

Возьмем другую проблему: представление о душе как о начале, которое призвано направлять жизнь человека, но которое само нуждается в заботе с целью сохранения ее чистоты, «освобождения от оков тела». Долгое время эти идеи оставались, пожалуй, самой большой проблемой для психологии и долгое время психологией не принимались. Та «новая экспериментальная психология», с которой мы сегодня начнем знакомиться, объявила понятие души метафизическим и отказалась от рассмотрения, как самого этого понятия, так и связанных с ним нравственно-этических выводов. И только в последние десятилетия духовные аспекты жизни человека стали интенсивно обсуждаться в психологии в связи с такими понятиями, как зрелость личности, рост личности, здоровье личности и т. п. И многое из того, что сейчас обнаруживается, вполне перекликается с этическими следствиями учения о душе выдающихся античных философов.

Мы переходим к новому крупному этапу развития психологии. Начало его относится к последней четверти XIX в., когда оформилась научная психология, У истоков этой новой психологии стоит французский философ Рене Декарт (1596—1650). Латинский вариант его имени — Ренатус Картезиус, отсюда — термины: «картезианская философия», «картезианская интуиция» и т. п.

Декарт окончил иезуитскую школу, где проявил блестящие способности. Особенно он увлекался математикой. Она привлекала его тем, что покоится на ясных основаниях и строга в своих выводах. Он решил, что математический способ мышления должен быть положен в основу любой науки. Кстати, Декарт сделал выдающийся вклад в математику. Он ввел алгебраические обозначения, отрицательные числа, изобрел аналитическую геометрию.

Декарт считается родоначальником рационалистической философии. Согласно его мнению, знание должно строиться на непосредственно очевидных данных, на непосредственной интуиции. Из нее оно должно выводиться методом логического рассуждения.

В одном из своих произведений Р. Декарт рассуждает о том, как лучше всего добраться до истины. Он считает, что человек с детства впитывает в себя очень многие заблуждения, принимая на веру различные утверждения и идеи. Так что если хотеть найти истину, то для начала надо все подвергнуть сомнению. Тогда человек легко может усомниться в показаниях своих органов чувств, в правильности логических рассуждений и даже математических доказательств, потому что если бог сделал человека несовершенным, то и его рассуждения могут содержать ошибки.

Так, подвергнув все сомнению, мы можем прийти к выводу, что нет ни земли, ни неба, ни бога, ни нашего собственного тела. Но при этом обязательно что-то останется. Что же останется? Останется наше сомнение — верный признак того, что мы мыслим. И вот тогда мы можем утверждать, что существуем, ибо «…мысля, нелепо предполагать несуществующим то, что мыслит». И дальше следует знаменитая декартовская фраза:

«Мыслю, следовательно, существую» («cogito ergo sum»).

«Что же такое мысль?» — задает себе дальше вопрос Декарт. И отвечает, что под мышлением он подразумевает «все то, что происходит в нас», все, что мы воспринимаем непосредственно само собою». И поэтому мыслить — значит не только понимать, но и «желать», «воображать», «чувствовать».

В этих утверждениях Декарта и содержится тот основной постулат, из которого стала исходить психология конца XIX в., — постулат, утверждающий, что первое, что человек обнаруживает в себе, — это его собственное сознание. Существование сознания — главный и безусловный факт, и основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояния и содержания сознания. Так, «новая психология», восприняв дух идей Декарта, сделала своим предметом сознание.

Как же такое исследование проводить? Прежде всего, считали они, нужно описать свойства сознания.

Первое, что мы обнаруживаем при взгляде на «поле сознания», — это необыкновенное разнообразие его содержания, которое мы уже отмечали. Один психолог сравнивал картину сознания с цветущим лугом: зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния и мысли, воспоминания, желания — все это может находиться там одновременно.

Однако это далеко не все, что можно сказать про сознание. Его поле неоднородно еще и в другом смысле: — в нем отчетливо выделяется центральная область, особенно ясная и отчетливая; это — «поле внимания», или «фокус сознания»; за пределами ее находится область, содержания которой неотчетливы, смутны, нерасчленены; это — «периферия сознания».

Далее, содержания сознания, заполняющие обе описанные области, находятся в непрерывном движении. В.Джеме, которому принадлежат яркие описания различных феноменов сознания, выделяет два вида его состояний: устойчивые и изменчивые, быстро преходящие. Когда мы, например, размышляем, мысль останавливается на тех образах, в которые облекается предмет нашего размышления. Наряду с этим бывают неуловимые переходы от одной мысли к другой. Весь процесс в целом похож на полет птицы: периоды спокойного парения (устойчивые состояния) перемежаются со взмахами крыльев (изменчивые состояния). Переходные моменты от одного состояния к другому очень трудно уловить самонаблюдением, ибо, если мы пытаемся их остановить, то исчезает само движение, а если мы пытаемся о них вспомнить по их окончании, то яркий чувственный образ, сопровождающий устойчивые состояния, затмевает моменты движения.

Движение сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний В.Джеме отразил в понятии «поток сознания». Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть только объект внимания, а не впечатление о нем. Кстати, удерживается внимание на объекте только в том случае, если в нем открываются все новые и новые стороны.

Далее, можно обнаружить, что процессы сознания делятся на два больших класса. Одни из них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются субъектом. Первые процессы называются непроизвольными, вторые — произвольными.

Оба типа процессов, а также ряд других замечательных свойств сознания хорошо демонстрируются с помощью прибора, которым пользовался в своих экспериментах В. Вундт. Это — метроном; его прямое назначение — задавать ритм при игре на музыкальных инструментах. В лаборатории же В. Вундта он стал практически первым психологическим прибором.

В. Вундт предлагает вслушаться в серию монотонных щелчков метронома. Можно «заметить, что звуковой ряд в нашем восприятии непроизвольно ритмизуется. Например, мы можем услышать его как серию парных щелчков с ударением на каждом втором звуке («тик-так», «тик-так»…). Второй щелчок звучит настолько громче и яснее, что мы можем приписать это объективному свойству метронома. Однако такое предположение легко опровергается тем, что, как оказывается, можно произвольно изменить ритмическую организацию звуков. Например, начать слышать акцент на первом звуке каждой пары («так-так», «так-так»…) или вообще организовать звуки в более сложный такт из четырех щелчков.

Итак, сознание по своей природе ритмично, заключает В. Вундт, причем организация ритма может быть как произвольной, так и непроизвольной.

С помощью метронома В. Вундт изучал еще одну очень важную характеристику сознания — его «объем». Он задал себе вопрос: какое количество отдельных впечатлений может вместить сознание одновременно?

Опыт Вундта состоял в том, что он предъявлял испытуемому ряд звуков, затем прерывал его и давал второй ряд таких же звуков; Испытуемому задавался вопрос: одинаковой длины были ряды или разной? При этом запрещалось считать звуки; следовало просто их слушать и составить о каждом ряде целостное впечатление. Оказалось, что если звуки организовывались в простые такты по два (с ударением на первом или втором звуке пары), то испытуемому удавалось сравнивать ряды, состоящие из 8 пар. Если же количество пар превосходило эту цифру, то ряды распадались, т. е. уже не могли восприниматься как целое. Вундт делает вывод, что ряд из восьми двойных ударов (или из 16 отдельных звуков) является мерой объема сознания.

Далее он ставит следующий интересный и важный опыт. Он снова предлагает испытуемому слушать звуки, однако произвольно организуя их в сложные такты по восемь звуков каждый. И затем повторяет процедуру измерения объема сознания. Оказывается, что испытуемый на этот раз может услышать, как целостный ряд пять таких тактов по 8 звуков, т.е. всего 40 звуков!

Этими опытами В. Вундт обнаружил очень важный факт, а именно, что человеческое сознание способно почти беспредельно насыщаться некоторым содержанием, если оно активно объединяется во все более и более крупные единицы. При этом он подчеркивал, что способность к укрупнению единиц обнаруживается не только в простейших перцептивных процессах, но и в мышлении. Понимание фразы, состоящей из многих слов и из еще большего количества отдельных звуков, есть не что иное, как организация единицы более высокого порядка. Процессы такой организации Вундт называл «актами апперцепции».

Итак, в психологии была проделана большая и кропотливая работа по описанию общей картины и свойств сознания: многообразия его содержаний, динамики, ритмичности, неоднородности его поля, измерению объема и т. д. Возникли вопросы: каким образом его исследовать дальше? Каковы следующие задачи психологии?

И здесь был сделан тот поворот, который со временем завел психологию сознания в тупик. Психологи решили, что они должны последовать примеру естественных наук, например физики или химии. Первая задача науки, считали ученые того времени, найти простейшие элементы. Значит, и психология должна найти элементы сознания, разложить сложною динамичную картину сознания на простые, далее неделимые части. Это во-первых. Вторая задача состоит в том, чтобы найти законы соединения простейших элементов. Итак, сначала разложить сознание на составные части, а потом снова его собрать из этих частей.

Так и начали действовать психологи. Простейшими элементами сознания В. Вундт объявил отдельные впечатления, или ощущения.

Например, в опытах с метрономом это были отдельные звуки. А вот пары звуков, т. е. те самые единицы, которые образовывались за счет субъективной организации ряда, он называл сложными элементами, или восприятиями.

Каждое ощущение, по Вундту, обладает рядом свойств, или атрибутов. Оно характеризуется, прежде всего, качеством (ощущения могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными и т. п.), интенсивностью, протяженностью (т.е. длительностью) и, наконец, пространственной протяженностью (последнее свойство присуще не всем ощущениям, например, оно есть у зрительных ощущений и отсутствует у слуховых).

Ощущения с описанными их свойствами являются объективными элементами сознания. Но ими и их комбинациями не исчерпываются содержания сознания. Есть еще субъективные элементы, или чувства. В. Вундт предложил три пары субъективных элементов — элементарных чувств: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Эти пары — независимые оси трехмерного пространства всей эмоциональной сферы.

Он опять демонстрирует выделенные им субъективные элементы на своем излюбленном метрономе. Предположим, испытуемый организовал звуки в определенные такты. По мере повторения звукового ряда он все время находит подтверждение этой организации, и каждый раз испытывает чувство удовольствия. А теперь, предположим, экспериментатор сильно замедлил ритм метронома. Испытуемый слышит звук — и ждет следующего; у него растет чувство напряжения. Наконец, щелчок метронома наступает — и возникает чувство разрядки. Экспериментатор учащает щелчки метронома — и у испытуемого появляется какое-то дополнительное внутреннее ощущение: это возбуждение, которое связано с ускоренным темпом щелчков. Если же темп замедляется, то возникает успокоение.

Подобно тому, как воспринимаемые нами картины внешнего мира состоят из сложных комбинаций объективных элементов, т. е. ощущений, наши внутренние переживания состоят из сложных комбинаций перечисленных субъективных элементов, т. е. элементарных чувств. Например, радость — это удовольствие и возбуждение; надежда — удовольствие и напряжение; страх — неудовольствие и напряжение. Итак, любое эмоциональное состояние можно «разложить» по описанным осям или собрать из трех простейших элементов.

Не буду продолжать построения, которыми занималась психология сознания. Можно сказать, что она не достигла успехов на этом пути: ей не удалось собрать из простых элементов живые полнокровные состояния сознания. К концу первой четверти нашего столетия эта психология, практически, перестала существовать.

Для этого было, по крайней мере, три причины:

  1. нельзя было ограничиваться таким узким кругом явлений, как содержания и состояния сознания;
  2. идея разложения психики на простейшие элементы была ложной;
  3. очень ограниченным по своим возможностям был метод, который психология сознания считала единственно возможным — метод интроспекции.

Понятие детской психологии

Детская психология — отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности ребёнка. Изучение происхождения и развития психических процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, т. о., способствует решению вопросов общей психологии, а также некоторых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе которых должны строиться материалистическая диалектика и теория познания. Исследования в области детской психологии имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом. Исследования различных форм аномального развития психики очень важны для дефектологии и детской психиатрии.

Предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности. В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета Детская психология, её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми.

К числу методов, используемых в детской психологии, относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей. Изучение проблем детской психологии проводится либо в форме «продольного исследования» (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме «поперечных срезов» (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

Детская психология – современный взгляд.

Детская психология, долгое время развивавшаяся внутри общей психологии, выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 в. Это обусловливалось возросшими требованиями педагогической практики и было связано с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой объективных, экспериментальных методов психофизиологических исследований и т.д. В ранний период становления детской психологии происходило первоначальное накопление эмпирического материала путём проведения дневниковых записей наблюдений за развитием отдельных детей. Позднее были предприняты экспериментальные исследования в области детской психологии и начались систематизация и осмысление накопленного материала. Появились обобщающие труды по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль и др.).

Время формирования детской психологии совпало с периодом кризиса методологических основ буржуазной науки вообще и психологической науки в частности. В связи с этим в западноевропейской и американской детской психологии, наряду с прогрессивными, материалистическими тенденциями (ярким выразителем которых является, например, выдающийся психолог-коммунист А. Валлон), широкое распространение получили различного рода идеалистические и вульгарно-механистические концепции, трактовавшие фактические данные в духе субъективной, эмпирической психологии, вюрцбургской школы, персонализма, фрейдизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление фактического материала, и в последние десятилетия были достигнуты определённые успехи в экспериментальных исследованиях по проблемам Детская психология, в особенности в области изучения развития познавательных процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др.).

В русской дореволюционной детской психологии различного рода реакционным идеалистическим концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое складывалось под влиянием передовых идей революционных демократов и успехов естествознания. В 60-е гг. 19 в. И. М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение для детской психологии имели труды К. Д. Ушинского и его последователей (П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение детской психики с разработкой педагогических проблем. Большую роль в развёртывании конкретных исследований по детской психологии и разработке объективных методов изучения развития детской личности сыграли П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

После Великой Октябрьской социалистической революции детская психология развивалась на теоретической основе диалектического материализма. Большую роль в разработке проблемы физиологических основ психического развития сыграли исследования учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, занимавшихся изучением высшей нервной деятельности у детей. Первые попытки подойти к проблемам детской психологии с позиций марксизма-ленинизма были сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто весьма существенное в теоретическом и практическом отношении положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка, о «ближайшей зоне развития» и т.д.

Несмотря на достижения советских учёных-психологов, детская психология в этот период имела и ряд существенных недостатков, связанных с некритическим использованием зарубежных идеалистических и механистических концепций, что сказывалось главным образом в значительном влиянии педологии. Для начавшегося в 30-х гг. преодоления этих недостатков важное значение имела разработка проблемы роли деятельности в психическом развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Проводились интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы и её регулирующей роли в поведении (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), а также на формирование самосознания (Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психических процессов у ребёнка изучаются грузинской психологической школой (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе и др.).

Если в 30—40-е гг. внимание уделялось главным образом констатации глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности, то в 50-х гг. в ряде работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось изучение внутренней природы этих зависимостей и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. При разработке этих проблем советские психологи опирались на положение И. П. Павлова о рефлекторной природе психики и о роли ориентировочных рефлексов в образовании временных связей. В проведённых психологических исследованиях было обнаружено, в частности, особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психических процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерный, поэтапный ход их формирования у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые в последние годы исследования формирования психических процессов и свойств личности у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а также упомянутые выше работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий, которые ранее считались малодоступными.

Вместе с тем эти исследования позволили обнаружить значительно большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные психофизиологические возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Признание детерминированности психического развития объективными условиями существования и подчёркивание ведущей роли обучения в этом процессе не означают отрицания внутренней логики этого развития, известной его «спонтанности». На разных возрастных ступенях дети оказываются особо чувствительными, «сензитивными», к усвоению определённых содержаний, в то время как другие усваиваются ими плохо или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский). В процессе развития обнаруживаются противоречия; например, противоречия между новыми возросшими психофизиологическими возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися видами деятельности и формами взаимоотношений с окружающими людьми. Такого рода противоречия могут с особой остротой обнаружиться в периоды «возрастных кризисов» (например, в период кризиса подросткового возраста). Сложная и мало разработанная проблема внутренних противоречий развития ребёнка, имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Возрастная психология Древней Греции

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы души — архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между душой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность, словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одаренности. Способность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу, — личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две ступени — изучение этики и изучение жизненных специальных практических вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию.

Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение — «отпечаток перстня на воске» — и считает ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего.

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что практическая деятельность человека, успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональной идентификации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одним из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своем диалоге «О государстве». Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребенка, и воспитывать его согласно его будущему предназначению. Для этого необходимо изучать особенности души каждого ребенка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремесленнику. Кроме наблюдения за поведением и склонностями детей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчетах самих детей, которые должны осознавать свои склонности и способности.

Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела.

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма.

Исследования закономерностей психического развития продолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времен Платона считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей.

В это же время появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять.

Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. И логика развития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научном сознании.

Необходимо отметить, что в науке того времени не существовало единой точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности, и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что является нравственным и безнравственным, какое поведение следует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для детской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли человек подчиняться внешним правилам, законам общества или же он должен следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания ребенка, формирования у него разных мотивов и правил поведения, разных эмоциональных и этических эталонов.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь к нравственному совершенству — это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте.

Более распространенным был подход известного греческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования.

Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным, говоря о том, что «нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно».

Однако с точки зрения возрастной психологии, вопросов воспитания и социализации детей в позиции Эпикура были и уязвимые места, так как в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказывает и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая надежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные силы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспитание, безусловно, поможет быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, показывает им границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен для детей — авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и зарубежных ученых показывают, что демократический стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных.

О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение.

Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мыслей о пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту остановится, вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и снова примется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлении юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом, каждый ребенок должен был понять, что, несмотря на внешние ограничения (бедность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуальном плане он ничем не отличается от более удачливых сверстников и потому законы и требования для него те же, что и для них.

С точки зрения стоиков, единственным ограничением для свободы и нравственного самосовершенствования человека являются аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бодрость духа. Они представляются и главной опасностью, мешающей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от других людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аффекта становятся соматические изменения, следствием которых являются психологические — человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом телесные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также подчеркивали, что аффект нельзя усиливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, они считали основой формирования нравственной личности.

Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкое распространение в психолого-педагогической практике, то идеи стоиков о развитии социально-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и самостоятельной личности не получили адекватного воплощения.

Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ взглядов ученых того времени.

Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процессах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как этапов развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования.

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее генезиса сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в Риме свое учение, включающее новые моменты в трактовке души и ее способностей. Это учение в дальнейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самосознании как основе достижения этого единства. Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные предметы. При этом в душе выделялось две стороны — обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, которая обращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути познания. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир посредством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным направлением воздействия на ребенка.

Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе. Вводится и третий путь познания — душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об этом пути говорил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Плотин утверждал, что этой передаче предшествует особое состояние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек приходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации молитвенного состояния, которое они также называли экстазом, божественное откровение снисходит на человека, и ему открываются истины.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной зависимости от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свойственно знание и о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального характера. В ней возникает образ, отображение ее собственной работы. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосознание, а самосознание служит главным гарантом и основой единства сознания, личности человека, способного к интроспекции — наблюдению и анализу собственных состояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского ученого и богослова Августина Аврелия, который вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стремления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая активность только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих возможностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав коллизии становления личности, Августин в этой работе создал в европейской культуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к самосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась разработке способов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социальной роли личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не находила отклика в науке того времени.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились, прежде всего, элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязанностях и нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запретов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства тревоги.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические и философские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. Основные его труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на нее обогатились в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали, прежде всего, перед учеными в эпоху Возрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые использовались как средства стимулирования обучения, вредны для нравственного развития.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же принадлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние признаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий психолог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что, призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обучения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж. Руссо.

Список использованной литературы.

  • Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.
  • Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. — М., 1990.
  • Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., 1998.
  • Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.
  • Психология. Словарь. — М., 1990.
  • ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. — М., 1996
  • Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960
  • Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию, М., 1998
  • Обухова Л.Ф., Детство как предмет психологического исследования, М., 1995

Реферат Этапы развития психологии как науки — Реферат по психологии на тему: «Этапы развития

Комментарий

  • Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы добавлять комментарии.

Preview text

Реферат по психологии на тему: «Этапы развития психологии как науки» Автор работы: студент группы: ________ «__» _____ 2016 Проверил: _________ «__» _____ 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………2 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ДУШЕ…………………………………………………………………………5 2. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О СОЗНАНИИ………………………….9 3. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ПОВЕДЕНИИ………………………..11 4. ПСИХОЛОГИЯ – НАУКА, ИЗУЧАЮЩАЯ ОБЪЕКТИВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРОЯВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ПСИХИКИ…………………………………………………………………. 13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..15 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..17 2 занимает особое место. Оно способствует более полному пониманию человеком самого себя, осознанию себя в этом мире. А через понимание и осознание себя, повышение своей психологической культуры человек приближается к пониманию другого человека, его внутреннего мира и построению на этой основе конструктивных, гармоничных, основанных на толерантности отношений с другими людьми. Однако, внимательное изучение любого предмета и области знаний невозможно без знания его истории, что подтверждает актуальность данной темы. Процесс развития знаний о психике человека, системе его психики, характере, темпераменте продолжался на протяжении столетий, и сам этот процесс также важен, как и результат — наука психология. Целью данной работы является — рассмотрение основных этапов становления психологии, как науки, и оценка их значимости в процессе формирования психологии в отдельную науку. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи: 1. рассмотреть формирование психологии в рамках других дисциплин, 2. определить время выделения психологии в самостоятельную науку, 3. выделить основные этапы становления психологии. Структура реферата включает следующие разделы: введение, основную часть, заключение, список использованных источников. 4 Во введении обосновывается актуальность избранной темы. Основная часть работы разделена на четыре главы, в которых дается характеристика основных этапов развития психологии как науки. В заключении суммируются все выводы и положения, рассмотренные в данной работе. Список литературы содержит весь перечень источников, использованных при подготовке и написании реферата. 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ДУШЕ Слово «психология» в переводе на русский язык означает «наука о душе» (греч. psyche — «душа», logos — «учение»). Становление психологии как науки было тесно связано с развитием философии и естественных наук, в недрах которых и шло ее становление. Первые представления о психике сложились в первобытном обществе. Еще в глубокой древности люди обратили внимание на то, что существуют явления вещественные, материальные (предметы, природа, люди) и не вещественные (образы людей и предметов, воспоминания, переживания) — таинственные, но существующие самостоятельно, независимо от окружающего мира. Так возникло представление о теле и душе, о материи и психике как самостоятельных началах. Эти представления в дальнейшем явились основой принципиально противоположных философских направлений, между которыми велась постоянная борьба взглядов и подходов. 5 В VII-IV вв. до н.э. появились первые научные концепции психики, в которых она рассматривалась, прежде всего, как источник активности тела. Эмоции рассматривались в качестве основного регулятора поведения. Главное, что уже в этот период были сформулированы ведущие проблемы психологии: в чем заключаются функции души, каково ее содержание, как происходит познание мира, что является регулятором поведения, есть ли у человека свобода этой регуляции. Окончился этот период в III-IV вв., когда зарождающаяся религия начала доминировать над научными концепциями и стал возвращаться сакральный подход к знаниям, которые рассматривались не с точки зрения их доказательности, а с точки зрения веры или неверия. Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Так возник новый этап — патристика, учение отцов церкви, в котором богословие начинает обращаться к знаниям, накопленным в античности. С этого времени и почти до XII-XIII вв. взаимоотношения церкви и науки снова изменяются, причем церковь становится одним из главных хранителей и распространителей знаний. В церковной психологии также проводились важные исследования, направленные на изучение способов манипуляции большой массой людей, приемов снижения психического напряжения. Разрабатывались способы эмоциональной разрядки, очищения от страха и чувства вины. Технология внушения, помогающая при впоследствии была использована и в психоанализе. 7 подобных заболеваниях, В этот период продолжалось и развитие ораторского искусства, направленного на управление чувствами слушателей, заражение их определенным эмоциональным состоянием. Если в античности эти приемы основывались главным образом на речи, то в Средневековье использовались и невербальные средства (жесты, паузы, интонации и т.д.), что было серьезным приобретением психологии того времени. Так сложился исторически первый этап становления психологии как науки о душе. 2. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О СОЗНАНИИ С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. На этом этапе развития психологии необходимо упомянуть об имени французского философа Рене Декарта (1569–1650). Именно он считается основоположником рационалистической философии. Его позиция известна в науке как «картезианская философия», или «картезианская интуиция». Декарт считал, что человек с рождения, как губка, впитывает различные заблуждения и принимает на веру различные утверждения. Поэтому для того, чтобы получить истинные знания, необходимо все подвергнуть сомнению, даже информацию, получаемую с помощью органов чувств. В таком отрицании можно дойти до того, что и Земли не существует. Что же тогда остается? Остается наше сомнение – верный признак того, что мы мыслим. Отсюда и известное выражение, принадлежащее Декарту: «Мыслю, 8 ощущений. Но всех философов-идеалистов объединяло общее убеждение в том, что психическая жизнь – это проявление особого субъективного мира, познаваемого только в самонаблюдении и недоступного, ни для объективного научного анализа, ни для причинного объяснения. Такое понимание получило очень широкое распространение, а подход стал известен под названием интроспективной трактовки сознания. Следствием этого стало то, что психология стала рассматриваться как некая умозрительная наука. Поэтому в противовес этому направлению возник бихевиористический подход, который стал рассматривать поведение в качестве предмета психологии. В этом заключался третий этап развития науки. 10 3. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ПОВЕДЕНИИ Этот этап ознаменовался тем, что в психологию были введены совершенно новые факты — факты поведения. В научной печати выступил американский психолог Дж. Уотсон, который заявил, что нужно пересмотреть вопрос о предмете психологии. Психология должна заниматься не явлениями сознания, а поведением. Направление получило название “бихевиоризм” (от англ. behaviour—поведение). Публикация Дж. Уотсона “Психология с точки зрения бихевиориста” относится к 1913 г., этим годом и датируется начало новой эпохи в психологии. Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Среди сподвижников Уотсона по крестовому походу против сознания выделялись крупные экспериментаторы Уильям Хантер (1886—1954) и Карл Спенсер Лешли (1890—1958). Развитие бихевиоризма в 60-х годах 20 века связано с именем Скиннера. Американского исследователя можно отнести к течению радикального бихевиоризма. Скиннер отвергал мыслительные механизмы и полагал, что методика выработки условного рефлекса, заключающаяся в закреплении или ослабления поведения в связи с наличием или отсутствием поощрения или наказания, может объяснить все формы человеческого поведения. Этот подход применялся американским исследователем к объяснению самых разнообразных по сложности форм поведения, начиная с процесса обучения и заканчивая социальным поведением. 11 4. ПСИХОЛОГИЯ – НАУКА, ИЗУЧАЮЩАЯ ОБЪЕКТИВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРОЯВЛЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ПСИХИКИ Начало превращения психологии в самостоятельную науку связывают с именем немецкого ученого Христиана Вольфа (1679-1754), опубликовавшего книги «Рациональная психология (1732), и «Экспериментальная психология» (1734), в которых он использовал термин «психология». В начале XIX в. стали вырабатываться новые подходы к психике, основанные на физиологии, которая превратила организм в объект применения строгих естественнонаучных методов, прежде всего — наблюдения и эксперимента. Полученные таким образом эмпирические знания образуют базис теоретического знания, которое ищет причины явлений, старается объяснить сущность научных фактов, выявить лежащие в их основе законы, т.е. необходимые, устойчивые, повторяющиеся, всеобщие связи. С начала XX в. психология окончательно выделилась в самостоятельную науку. На рубеже XX-XXI вв. существенно возросло значение психологии в связи со все большей ее включенностью в различные виды практической деятельности. Возникли такие ее отрасли, как педагогическая, юридическая, военная, управленческая, спортивная психология и т.д. Вместе с тем своеобразие объекта психологической науки породило в ее составе большое число научных школ и теорий, дополняющих друг друга и нередко противоречащих друг другу. Так бихевиоризм и психоанализ были подвергнуты последовательной и основательной критике со стороны нового направления, которое стало именоваться гуманистической психологией. 13 что обе главные школы — бихевиоризм и психоанализ — не видели в человеке специфически человеческого, игнорировали реальные проблемы человеческой жизни — проблемы добра, любви, справедливости, а также роль нравственности, религии и были ничем иным, как «клеветой на человека». По мнению одного из представителей гуманистической психологии, бихевиористы и психоаналитики «создали весьма негативный образ человека — какой-то биологической машины с инстинктивными импульсами звериной природы». Гуманистическая психология в лице американских психологов А. Маслоу (1908- 1970), К. Рождерса (1902-1987) и других поставила своей задачей введение в сферу психологических исследований реальных проблем, волнующих современного человека. Ее называют гуманистической, потому что она была основана на вере в достижимость расцвета каждого человека, если предоставить ему возможность самому выбирать свою судьбу. По мере углубления наших знаний споры между представителями разных направлений затихают, все чаше достигается согласие по ряду ключевых вопросов. Теперь психологи отбирают зерна истины в каждой из существующих теорий и используют те концепции, которые помогают лучше понять сущность того или иного психического явления. Такой конструктивный подход приводит к тому, что в одних случаях принимаются понятия и методы бихевиористов, а в других используются теории фрейдистов или гуманистов. Для современного психолога главным становится стремление не доказать истинность или ложность того или иного направления, а найти наиболее приемлемые способы решения реальных проблем и оказания эффективной помощи тем, кто в ней нуждается. 14 1. "Психология: Учебник для вузов." Столяренко Л. Д. — СПб.: Питер, 2010. — 592 е.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»). 2. Е. Ф. Ященко. Основы психологии и педагогики. Учебное пособие по курсу «Психология и педагогика» для студентов технических специальностей. Челябинск. Издательство ЮУрГУ,2001. 3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие курсу Г18 «Психология человека». — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 276 с. 4. Гальперин, П. Я. Введение в психологию. — Москва: Книжный дом «Университет», 2007. 5. Карандашёв, В. Н. Психология: Введение в профессию. — Академия, Смысл, 2009. 16

Детская психология

Интенсив

«Детская психология:
основные этапы психического развития
и кризисы детского возраста»

> интенсив в видеозаписях <

6 видеолекций по 2 часа

— доступ к записям семинаров на 6 месяцев

— список литературы

— сертификат Московского института психоанализа в электронном виде

(18 академических часов)

Для кого:

Курс для начинающих и практикующих психологов, специализирующихся на консультировании родителей.

Мы также приглашаем родителей, желающих больше узнать

о детской психологии.

Стоимость интенсива:

Программа курса:

Родительская компетентность: что должны знать о ребенке и уметь делать родители​

  • Что такое «родительская компетентность»: знания о развитии ребенка, понимание состояний ребенка, умение удовлетворять потребности ребенка, умение правильно взаимодействовать с ребенком

  • Потребности ребенка и как понять, что ему сейчас нужно

  • Мифы о детях и родителях: мама маму никто не может заменить, кормить как только закричит, ребенок не должен плакать и т.д.

  • Есть ли жизнь (родителей) после рождения (ребенка)?

  • Что такое «хорошая мама»?

Новорожденный: старт  в жизнь​

  • Период новорожденности в медицине и психологии

  • Чем новорожденный отличается от младенца

  • Как понять, что ему нужно

  • Как понять, хочет ли ребенок есть и спать?

  • Мама и папа в этот период: адаптация к новой жизни

  • Когда мама ребенку нужна, а когда мама ребенку не нужна

  • Советы по организации жизни семьи

Младенец: пока ходить не научился. Кризис 1 года

  • Развитие младенца: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

  • Привязанность: роль мамы и других близких

  • Надо ли специально развивать (и тем более учить) младенца?

  • Что может делать с младенцем папа?

  • Кризис 1 года: доступ к Миру ограничен?

  • Ели маме надо работать – как лучше: дома или в офисе?

  • Бабушки и дедушки: между кем «конфликт поколений»?

Второй и третий год жизни: рождение личности. Кризис з лет

  • Развитие в раннем возрасте: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

  • Нужны ли малышу сверстники и зачем?

  • Когда и как рождается личность?

  • Кризис 3 лет: Я – место моего имени! Эксперимент с «хотелкой»

  • Правила жизни: как помочь ребенку их освоить?

  • Приучение к труду: уже сейчас? Именно сейчас!

  • А теперь уже можно оставить ребенка с бабушкой?

  • Развивающие занятия дома и в детском центре: какие и зачем?

Дошкольное детство: игра – это вхождение во взрослую жизнь

  • Развитие дошкольника: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

  • Вся наша жизнь – игра! Что такое детская игра и ее роль в развитии ребенка

  • Детский сад: зачем и когда?

  • Общение со сверстниками: когда уже могут играть вместе?

  • Правила жизни: что такое наказание и нужно ли оно ребенку?

  • Подготовка к школе: что важнее – читать и считать, или хотеть учиться?

Кризис 7 лет и школьные годы: почему наши дети не хотят взрослеть?

  • Развитие от 7 до 12: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

  • Готовность к школе и адаптация к школе: как помочь ребенку

  • Когда и что ребенок должен делать самостоятельно?

  • Привилегии детства и достоинства взрослой жизни: зачем становиться взрослым?

  • Готовимся к следующему кризису: как сохранить доверие и контакт с ребенком, когда он становится подростком?

  • Кем я стану, когда вырасту? Сейчас самое время думать об этом

Филиппова Галина Григорьевна  — доктор психологических наук,  профессор.  Основоположник отечественной психологии материнства и крупнейшей школы репродуктивной психологии в России. Руководитель секции перинатальной психологии РПО, ученый секретарь секции перинатальной психотерапии ОППЛ. Основатель и ректор ИППиПРС.

О самооценке ребенка

Еще раз кратко об интенсиве

6 видео по 2 часа

Записи доступны 6 месяцев

 

Стоимость — 9000 ₽

Сертификат от Московского института психоанализа

в электронном виде

Понимание стадий эмоционального развития детей

Эмоции — это то, что помогает нам извлекать смысл из окружающего нас мира. Без них мы могли бы жить так, словно читали техническое руководство по ремонту трансмиссии. Хотя наши эмоции — хорошие или плохие — доставляют много радости в жизни, мы еще многое о них не знаем.

Исследователи изучали эмоции на протяжении десятилетий, и до сих пор остается множество вопросов, оставшихся без ответа.Тем не менее, мы знаем, что эмоциональное развитие является ключом к здоровому образу жизни. Итак, что можно сделать, чтобы облегчить эмоциональный рост маленьких детей? Мы попросили родителей, психологов и педагогов рассказать нам все, что они знают об этом процессе, включая советы опекунов для каждого этапа.

Каждый ребенок уникален и развивается по-своему, но в целом есть три основных шага к созданию хорошо оснащенного эмоционального набора инструментов — и они не происходят просто так. Они включают практику и поддержку со стороны тех, кто понимает, насколько на самом деле важен эмоциональный интеллект.

Почему важно учить эмоциональному развитию?

Можете ли вы вспомнить, как вы впервые поделились своей любимой игрушкой детства? Может быть, вы заметили кого-то, кому нужно было поднять настроение. То, что раньше могло бы вызвать крах, теперь вы делаете охотно. Возможно, вы не знали этого в то время, но это был большой шаг в вашем собственном эмоциональном росте, и этот рост во многом определялся взрослыми в вашей жизни.

По данным Национального центра безопасной и благоприятной среды обучения, сильное эмоциональное развитие приводит к пяти ключевым навыкам: самосознанию, социальной осведомленности, эмоциональной регуляции, ответственному принятию решений и построению отношений.Эти навыки, в свою очередь, влияют на успехи в школе, дома, в общинах и в обществе.

С другой стороны, те, кому не дают эмоционального руководства, часто испытывают эмоциональные, академические, физические и поведенческие трудности. Если вы не можете замечать, выражать свои эмоции и управлять ими, невероятно сложно сосредоточиться на школе, найти друзей или работать в команде.

Эмоциональное развитие влияет на все развитие, и, учитывая небольшое окно невероятного роста у детей до пяти лет, очень важно совершенствоваться с самого начала.

3 основные эмоциональные стадии в детском развитии

Присмотритесь к трем критическим стадиям эмоционального развития поближе, чтобы получить все необходимое для помощи детям, о которых вы заботитесь.

1. Наблюдение за эмоциями: от рождения до одного

Существует множество различных теорий о том, как эмоции развиваются и функционируют. Некоторые думают, что мы рождаемся только с тремя эмоциями: счастьем, гневом и страхом. Другие считают, что младенцы с рождения способны чувствовать гораздо более широкий диапазон чувств.Невозможно узнать наверняка, когда они не могут нам сказать, но через плач и воркование младенцы определенно что-то сообщают. На этом этапе младенец открывает для себя мир — хорошие вещи, такие как объятия, и плохие вещи, такие как полные подгузники. Они замечают, как все заставляет их чувствовать.

Как стимулировать рост на этой стадии

Создайте безопасную и стабильную среду. Это стартовая площадка, с которой дети могут чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы исследовать и самовыражаться.Когда они знают, что вы будете рядом с ними, они с большей вероятностью пойдут на риск, необходимый для развития.

Адина Махалли, специалист по уходу за семьей из Maple Holistics, считает, что создание такой среды — это, прежде всего, развитие здоровых отношений.

«Дети рождаются с потребностью и желанием общаться с окружающими», — говорит Махалли. «Когда воспитатели устанавливают позитивные отношения с детьми в раннем возрасте, дети чувствуют себя в безопасности, закладывая основу для здорового социального и эмоционального развития.”

Поощряйте успокаивание себя. Хотя некоторые быстро отговаривают от такого поведения, как сосание большого пальца, это помогает детям успокоиться и является первым шагом к регулированию эмоций. Может быть сложно не вмешаться и не решить проблему, но если вы хотите, чтобы ребенок смог управлять своими эмоциями позже, важно позволить ему разобраться в некоторых вещах самостоятельно.

Покажи свои эмоции. Неважно, на каком этапе жизни, дети — зеркало своих опекунов. Подбирая выражения лица ребенка и озвучивая свои чувства, вы можете помочь ребенку заметить как его эмоции, так и ваши.Это также поможет вам стать эмоциональным образцом для подражания.

Кейт Танстолл, создательница сайта, посвященного образу жизни и воспитанию детей, The Less-Refined Mind, утверждает, что эти небольшие действия могут иметь значительное влияние. «Самое большое влияние на поведение детей любого возраста оказывает то, как мы, , как родители, реагируем на сильные эмоции. Наши дети будут подражать нам, поэтому самый важный способ помочь им регулировать свои эмоции и реакции — это сами моделировать желаемое поведение ».

2.Выражение эмоций: от двух до трех

По мере того, как дети развивают словарный запас и становятся более независимыми, они будут экспериментировать с выражением эмоций по-новому. Некоторые из них будут полезны, например, нарисовать и рассказать картину страшного монстра под кроватью. Некоторые из них будут больше похожи на истерику в продуктовом магазине из-за того, что они не могут получить слойки с сыром. Это может быть очень трудный этап для взрослых, поскольку дети испытывают сложные эмоции, но еще не научились отличать здоровое выражение от нездорового.

Как стимулировать рост на этой стадии

Сохраняйте спокойствие, когда они этого не делают. Истерики случатся. Это нормальная часть развития. Когда чувства малыша превосходят его способность выражать их, они будут делать это единственным способом, который они умеют. Ваша задача — помочь им найти лучший выход, а вы не можете этого сделать, когда впадаете в истерику или сами впадаете в истерику.

Доктор Фрэн Уолфиш, психотерапевт по вопросам семьи и отношений, предлагает направлять гнев или разочарование вашего ребенка «с ясностью, добротой, сочувствием и твердостью.«Первое, что нужно помнить, это то, что — какими бы банальными они ни казались — ребенок всегда имеет право на свои эмоции. Вместо того, чтобы указывать на абсурдность злиться, когда вы предупреждали их, что экранное время подходит к концу, выясните, почему они злятся.

«Проявите сочувствие к своему ребенку, несмотря на то, как тяжело ему или ей в этот момент», — советует доктор Уолфиш. Такой подход в сочетании с похвалой за выполнение (относительно) трудных задач, которые их расстроили, является моделью, помогающей детям понять, что разочарования случаются, но самое важное — это то, как вы с ними справляетесь.

Дайте им язык, чтобы назвать и объяснить. Лучшая альтернатива истерике — это способность выражать эмоции словами. Если ребенок может сказать: «Я злюсь» или, что еще лучше, «Я злюсь, потому что он взял мою игрушку», он может сосредоточиться на том, чтобы выразить свои чувства словами, а не таять. Это, в свою очередь, может помочь им лучше контролировать свои эмоции.

Один из лучших способов помочь детям узнать об эмоциях — это рассказ. Это не только дает эмоциональный словарный запас, но и помещает его в творческий контекст.Мелисса Харт, родитель и автор, предлагает несколько полезных советов. «Многие педагоги и родители используют книги, чтобы способствовать эмоциональному развитию детей. Есть замечательные книжки с картинками, такие как « Когда грусть у твоей двери», «Странная собака», и Будь собой, , которые вызывают разговоры об эмоциях и дают молодым людям слова, чтобы выразить свои чувства ».

Обеспечьте положительное усиление. Конечно, есть время для слов «Нет», «Не делайте» и «Стоп», но если вы используете только эти слова, они могут быстро потерять силу.Отмечайте маленькие пути, по которым дети добиваются прогресса. Указывая на то, что они используют свои слова или действия для позитивного самовыражения вместо криков и ударов, вы можете укрепить их уверенность в себе и побудить их расти.

3. Управление эмоциями: от трех до пяти

На данном этапе дети готовы к поступлению в дошкольное учреждение. Новая социальная среда и большая независимость предоставляют прекрасные возможности для роста, но также создают некоторые новые проблемы. Совместное использование, слушание и совместная игра могут вызвать трения между детьми, и, поскольку они больше не могут полагаться на своих родителей все время, они должны развивать новые навыки совладания с собой, чтобы справляться самостоятельно.Воспитатели дошкольных учреждений играют жизненно важную роль в этом развитии, поскольку они создают безопасное пространство и предлагают рекомендации.

Как стимулировать рост на этой стадии

Дайте им стратегии. Подобно тому, как младенцы сосут пальцы или сжимают одеяло, дошкольники используют материальные способы справиться со своими неосязаемыми эмоциями. Уход в тихое место, глубокое дыхание и раскрашивание — все это хорошие стратегии. Цель состоит в том, чтобы помочь детям узнать, что им подходит. Нужно ли им побыть наедине, поговорить или отвлечься, прежде чем они смогут осмыслить свои чувства? Выполняя эти действия с до , ребенок расстраивается, и это может иметь большое значение для того, чтобы повлиять на его поведение, когда они расстроены.

Лаура Морлок, лицензированный профессиональный клинический консультант из Playful Therapy Connections, также предлагает продемонстрировать эти стратегии самостоятельно. «Вы можете помочь своему ребенку справиться со своими эмоциями, моделируя стратегии выживания, а затем практикуя их вместе. «Я злюсь, потому что уронила чашу, и она разбилась. Думаю, мне нужно сделать несколько глубоких вдохов. Можете ли вы сделать со мной несколько глубоких вдохов? »Это поможет ребенку лучше понять, как и когда применять стратегии преодоления трудностей.

Имейте реалистичные ожидания. Если вы слишком многого ожидаете от ребенка, вы будете разочарованы и разочарованы. Слишком много этого, и ребенок начнет ассоциировать стыд и тревогу со своими эмоциями, что может повредить его дальнейшему развитию. С другой стороны, если вы ожидаете слишком мало, ребенок может научиться нездоровому поведению вместо того, чтобы развивать эффективные навыки. Вот почему так важно осознавать различные эмоциональные стадии. Если вы знаете, что у двухлетних детей случаются истерики, гораздо легче посочувствовать им и помочь им сделать следующие шаги в обработке того, что их расстраивает.

Эван Портер, создатель родительского блога Папа исправляет все , признает, что его собственное воспитание выигрывает от понимания того, что является нормальным для его дочери. «Вероятно, одна из самых важных вещей, которые я узнал, — это то, что ей нужно много места, чтобы испытать и проработать свои чувства. Для меня это сложно, потому что я фиксатор и хочу, чтобы она чувствовала себя лучше, когда она расстроена, но на самом деле нет никакого способа замкнуть этот процесс. Ей нужно вырваться наружу из своих чувств и слез, прежде чем мы сможем конструктивно поговорить о том, что произошло, и о том, как лучше с этим справиться в следующий раз, а иногда на это требуется время.”

Подтвердить. Подтвердить. Подтвердить. Чтобы ребенок знал, что эмоция управляема, он должен сначала знать, что это нормально. Если они чувствуют себя единственными, кто испытывает разочарование, они с большей вероятностью считают, что они беспомощны. Скажите что-нибудь вроде: «Этот очень разочаровывает. Я бы тоже был разочарован ». Вы можете показать им, что чувство разочарования — это не плохо, но при этом нормализовать их переживания. Эта проверка является ключом к укреплению уверенности в себе и здоровой реакции на эмоции.

Помогите детям найти инструменты, необходимые им для процветания

Не нужно много путешествовать по солнцу, чтобы знать, что даже взрослым временами трудно замечать, выражать свои эмоции и управлять ими. Процесс эмоционального развития не прямолинейный. Иногда вам может понадобиться подбодрить себя, но наличие хорошего эмоционального набора инструментов будет иметь решающее значение. Вы могли бы помочь детям найти навыки, которые им необходимы, чтобы вернуться к ним, когда жизнь станет тяжелой, и, возможно, даже лучше, вы могли бы показать им, насколько значима жизнь, если вы обратите внимание на то, как от нее у вас перехватывает дыхание. ваш живот переворачивается, и ваше сердце бешено колотится.

Вы можете подумать, что дошкольное образование — это просто обучение детей основам академической деятельности — формам, цветам, счету — но на самом деле воспитатели дошкольного образования играют важную роль в помощи детям эмоционально развиваться и не только. Узнайте больше о дошкольном образовании в нашей статье «5 причин, почему важность ДОО невозможно игнорировать».

Выпускники программ дошкольного образования в Колледже Расмуссен не имеют права на получение лицензии в качестве учителя в начальной или средней школе.Для работы учителем в государственной школе и некоторых частных школах обычно требуется степень бакалавра и государственная лицензия на преподавание. В штатах, муниципалитетах, округах или отдельных школах могут быть более строгие требования к лицензированию. Студенты должны определить лицензионные требования в штате и школе, в которой они собираются работать.
Детские учреждения и штаты, в которых они расположены, устанавливают квалификацию персонала, работающего с детьми, и часто реализуют руководящие принципы, касающиеся возраста, образования, опыта и профессионального развития.Студенты должны определить лицензионные требования для штата и учреждений, в которых они работают.
Эта программа не была одобрена ни одним государственным профессиональным лицензирующим органом, и эта программа не предназначена для получения какой-либо государственной профессиональной лицензии. Для получения дополнительной информации о требованиях к профессиональному лицензированию обратитесь в соответствующий совет или агентство в государстве вашего проживания.

Этапы психосоциального развития Эриксона

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации учебного дизайна ADDIE (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

В 1950 году Эрик Эриксон выпустил свою книгу «Детство и общество», в которой излагалась его ныне известная теория психосоциального развития . Его теория состоит из 8 этапов, через которые проходит здоровый человек за свою жизнь, каждый из которых подробно описывает конкретную задачу или задачу. Эриксон сосредоточился не столько на возрасте, сколько на развитии личности. По мере того, как люди осваивают каждый этап, они переходят к следующему и сталкиваются с новой проблемой. Этапы разворачиваются естественно, в зависимости от воспитания и культуры каждого человека.

Эрик Хомбургер Эриксон (урожденный Эрик Саломонсен; 1902–1994) был психологом и психоаналитиком в области развития.

Каждая стадия предлагает уникальный конфликт, который должен преодолеть человек. Нельзя просто отбросить отрицательную силу, представленную в то время, но нужно стремиться найти баланс между положительной и отрицательной силой. Как объясняется на каждом этапе, отрицательная сила в небольших количествах дает положительные результаты. Цель для человека — примирить две силы для достижения цели.Цели на каждом этапе — это добродетели, которые служат для улучшения жизни людей, такие как надежда, решимость и мудрость. Например, если человек способен справиться с конфликтом и обрести добродетель надежды, он сможет носить эту добродетель с собой на всю оставшуюся жизнь. Ожидается, что если этап не будет освоен, проблема снова появится в будущем. Однако этапы не являются постоянными; разрешить конфликты можно даже постфактум.

См. Также:

Стадия 1: орально-сенсорная или младенческая стадия

Обзор

Стадия : Орально-сенсорная / младенчество
Возраст : От рождения до 18 месяцев
Задача : Кормление
Конфликт : Доверие против недоверия
Добродетель : Надежда

Младенцы от рождения до 18 месяцев находятся на стадии орально-сенсорной .Как следует из названия, основным событием на этой стадии является кормление . Взаимодействуя со своими мамой и папой, младенец учится прислушиваться к биологическим побуждениям, исходящим от тела. Если родители способны адекватно реагировать на потребности младенца, у ребенка развивается чувство доверия к его побуждениям и он понимает, что мир — безопасное и любящее место. Задача родителя — продемонстрировать последовательность и осведомленность, чтобы развить это доверие .

Эта стадия концентрируется на конфликте доверия и недоверия . Так же, как каждый родитель стремится завоевать доверие к своему ребенку, они не должны устранять способность недоверия . Доверие можно непосредственно наблюдать на этой стадии: ребенок не будет очень расстроен, если ему придется подождать пару минут для мамы или папы. Каждый родитель не должен совершенствоваться; младенец понимает, что даже если мама или папа не приедут сразу, они скоро обратятся к своей потребности. Это центральное убеждение влияет на людей на протяжении всей их жизни.Взрослые понимают, что даже если сейчас дела пойдут не так, в конце концов, все наладится. Эта надежда помогает людям пережить тяжелые времена, разочарования в карьере и проблемы в личной жизни. Эту надежду в ребенке можно развить только через баланс доверия и недоверия.

Если родители пренебрегают потребностями младенца, у них разовьется недоверие . Ребенок станет подозрительно относиться к другим, основываясь на своем личном опыте.Игнорирование младенцев или ненадежное выполнение их биологических побуждений заставляет их опасаться будущих отношений.

См. Также: Зона ближайшего развития и строительных лесов Выготского

Стадия 2: мышечно-анальная стадия или стадия раннего детства

Обзор

Стадия : мышечно-анальный / раннее детство
Возраст : от 18 месяцев до 3 лет
Задача : приучение к туалету
Конфликт : автономия против сомнения / стыда
Добродетель : сила воли

Когда ребенок достигает 18 месяцев, он начинает переходить к следующему этапу: раннему детству.Эта стадия продолжается в детстве, пока ребенку не исполнится 3–4 года. Так же, как младенцы учатся управлять конфликтом в своей повседневной жизни, малыши тоже. На этом этапе мы видим, что каждый ребенок стремится найти баланс между автономией, и позором, .

Дети учатся автономии, исследуя окружающие их области; если родители позволят ребенку манипулировать окружающей средой, он разовьет независимость. Правильные границы поощряют баланс между уверенностью и самоконтролем.Это означает, что родители и другие опекуны должны поощрять ребенка, но также твердо придерживаться и соблюдать правила. Воспитание детей младшего возраста лучше всего можно описать популярным советом «твердо, но терпимо».

На этом этапе жизненным событием или навыком обучения, приобретаемым детьми ясельного возраста, является приучение к туалету . Когда дети учатся контролировать свое тело, они начинают выражать это по-разному. Приучение к туалету — это один из способов для малышей продемонстрировать независимость, а также развить уверенность в своих силах.

В конечном счете, цель создания баланса между независимостью и сомнением у малыша состоит в том, чтобы развить решимость или силу воли . Эта стадия часто характеризуется этой чертой; все знают о малыше с решительной позицией «все может»! Идея состоит в том, чтобы сохранить эту силу воли для правильного использования в дальнейшей жизни. Хотя сила воли может расстраивать крохотное тело трехлетнего ребенка, она ценна для взрослого человека.

В качестве альтернативы у ребенка может развиться сомнение вместо чувства собственного достоинства.Небольшие суммы необходимы для обеспечения нашей безопасности в жизни — это то, что мешает взрослым бегать без одежды или прыгать с здания, — но чрезмерное количество стыда заставляет их думать, что они не могут принимать решения самостоятельно. Родители должны знать, что даже такая мелочь, как смех над малышом, когда он пытается сделать усилие, может нанести вред. Он может начать сомневаться в своих способностях или предположить, что ему слишком сложно учиться. Точно так же родители не должны препятствовать исследованиям или другим попыткам быть независимыми, поскольку они учат своих малышей, что они не должны действовать по собственной воле.

Еще один способ для малышей развить нежелательное чувство стыда или сомнений — отсутствие ограничений, установленных родителями. Неограниченный доступ к сложным или опасным задачам учит малышей, что они ни в чем не умеют. В эту категорию попадают и родители, которые всегда помогают своим детям. Малыши, которые не могут научиться делать что-либо сами, полагают, что это слишком сложно сделать самостоятельно. Например, ребенок никогда не научится сам надевать обувь, если родитель всегда завязывает ему шнурки.

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Этап 3: двигательный или дошкольный

Обзор

Стадия : опорно-двигательный аппарат / дошкольное учреждение
Возраст : от 3 до 5 лет
Задача : Независимость
Конфликт : Инициатива против вины
Добродетель : Цель

Третья стадия развития ребенка также происходит в раннем детстве где-то в возрасте от 3 до 6 лет. Как и на предыдущих стадиях, необходимо, чтобы у человека выработался баланс между конфликтующими силами, в данном случае вина и инициатива .

Прежде чем мы оценим роль инициативы, мы можем спросить: действительно ли необходимо чувство вины? Эриксон будет утверждать, что да, безусловно. Вина гарантирует, что мы можем выразить раскаяние и отвергнуть злые намерения.

На этом этапе достигается баланс посредством игры. Дети могут развивать свое воображение, разыгрывать ролевые игры и предсказывать то, что может произойти в будущем. Инициатива помогает детям развивать новые навыки и проявлять любопытство. Родители могут поддержать своих детей, поощряя их расширять свои идеи и предлагая им составить план.

Дети на этой стадии развивают нравственность и ответственность, поскольку они начинают понимать последствия своих действий. В то время как двухлетний ребенок может спустить сотовый телефон в унитаз, не понимая результата, пятилетний ребенок наверняка знает, что мама или папа рассердятся, если она это сделает. Пятилетняя девочка почувствовала бы себя виноватой, если бы сознательно спустила телефон в унитаз. Она может представить себе реакцию, которую получит на свои действия.

Целью данного этапа является разработка цели .Ребенок, который овладевает этим балансом, понимает свои ограничения и продолжает мужественно действовать в собственной жизни. Используя собственное воображение, они создают собственную цель в своей жизни.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Стадия 4: задержка или стадия школьного возраста

Обзор
Стадия : Задержка / школьный возраст
Возраст : от 6 до 11 лет
Задача : Школа
Конфликт : Промышленность против неполноценности
Добродетель : Компетентность

Четвертый этап теории Эриксона происходит в начальной и средней школе или в возрасте от 6 до 11 лет.На этом этапе преобладает социализация, когда сверстники, учителя и другие члены сообщества начинают влиять на рост ребенка. Каждая социальная группа играет роль в определении развития ребенка: сверстники проявляют согласие, учителя поддерживают обучение, а родители продолжают устанавливать границы и поощрять их. Дети стремятся добиться успеха во всех сферах своей жизни, будь то в классе или на улице с друзьями. Конфликт, наблюдаемый на этом этапе, называется отраслевой против неполноценности .

Как и на предыдущих этапах, необходим баланс между двумя силами. Социализация помогает детям выработать устойчивость, ставить цели и выполнять свой план. Они учатся сосредотачиваться на своих учебе и своих социальных навыках на игровой площадке. Это называется , промышленность . Хотя было бы неплохо склонить чашу весов в пользу промышленности, неполноценность все же требуется, чтобы дети не становились высокомерными или эгоистичными.

Как и другие негативные силы, слишком большая неполноценность также плохо скажется на детях на этой стадии.Если члены сообщества постоянно отвергают ребенка, они теряют уверенность в себе и в своей способности эффективно выполнять задания. Это можно продемонстрировать тонкими или очевидными способами; дискриминация, издевательства, резкая критика и изоляция — все это влияет на ребенка, о котором идет речь. Совершенно необходимо, чтобы о ребенке судили не по тому, кто он есть, а по усилиям, которые он прилагает для достижения успеха.

Одно различие между третьим и четвертым этапом заключается в том, как дети играют в игры. Дети на третьем этапе имеют лишь смутное представление о правилах игры и могут менять их несколько раз.Дети на четвертом этапе будут иметь четкое представление о правилах игры и будут их неукоснительно следовать. Они ожидают, что эти правила применимы и к их жизни — другие должны относиться к ним справедливо и делать соответствующие выводы на основе фактов.

Когда человек находит баланс между отраслью и неполноценностью, он развивает компетенцию . Благодаря успешному общению на школьном дворе они приобрели достаточно уверенности, чтобы перенести этот навык с собой в будущее.

См. Также: Теория множественного интеллекта — Гарднер

Стадия 5: стадия подросткового возраста

Обзор
Стадия : Подростковый возраст
Возраст : от 12 до 18 лет
Задача : Отношения между сверстниками
Конфликт : Идентичность против смешения ролей
Добродетель : Верность

Стадия подросткового возраста начинается в период полового созревания и длится до тех пор, пока человек не станет полностью взрослым в возрасте от 18 до 20 лет. Именно стадия юности впервые заинтересовала Эриксона, что привело к анализу всех стадий развития.Этот этап фокусируется на конфликте между идентичностью эго и путаницей ролей .

С точки зрения взрослого, этот этап кажется самым сложным. Подростки пытаются выяснить свое место в обществе. На этом этапе происходит большая внутренняя борьба — подростки пытаются понять, как они могут внести значительный вклад в жизнь общества и как представить себя на основе того, во что они верят. Это известно как идентичность эго .

Это сложно, потому что мир находится в плохом состоянии.Все подростки видят ужасные новости, разоблачающие фанатизм, расизм, материализм и самодовольство. Это отбивает у них желание участвовать в жизни мира! Нам действительно нужно работать над продвижением положительных примеров для подражания и делиться добрыми делами.

Если нет соответствующей поддержки эго-идентичности, у людей может развиться путаница в ролях . Это означает, что они не уверены в своем подходе. С юных лет мы задаем детям вопросы, чтобы помочь им найти свое место в мире, например: «Кем вы хотите быть, когда вырастете?» Кризис идентичности не является нетипичным для этой стадии.

Чтобы помочь подросткам стать взрослыми, общество реализует обряд посвящения . Они предназначены для того, чтобы сообщить подростку и другим людям, что они больше не ребенок. Они различаются в зависимости от культуры; обряды перехода могут быть символическими церемониями, испытаниями, вечеринками или ритуалами.

Цель для освоения этого этапа — верность, или лояльность. Люди успешно нашли свое место в обществе и награждаются умением жить в нем осмысленно.Это не означает, что они принимают все ранее описанные недостатки, но вносят свой вклад в улучшение сообщества.

См. Также: Девять инструкций Ганя

Стадия 6: стадия юного взросления

Обзор
Стадия : Юность
Возраст : от 19 до 40 лет
Задача : Любовные отношения
Конфликт : Близость против изоляции
Добродетель : Любовь

Шестой этап в теории Эриксона охватывает молодую взрослую жизнь, которая составляет от 20 до 30 лет в современном возрасте.По мере того, как мы приближаемся к шестому, седьмому и восьмому этапам, целевые годы становятся немного более гибкими. Могут быть значительные различия в уровне зрелости взрослых; однако конфликт молодой взрослой стадии всегда один и тот же.

Стадия юной взрослости подчеркивает силы близости по сравнению с изоляцией , которая представляет собой проблему близости к другим против защиты самого себя. Подобно тому, как подростковый возраст сосредоточен на отношениях со сверстниками, молодые люди сосредоточены на любовных отношениях.Мы надеемся, что они справились с последним этапом и больше не чувствуют необходимости проявлять себя, вместо этого сосредотачиваясь на росте и поддержке другого человека в отношениях. Люди больше уверены в себе и осознают свою роль в обществе. Это позволяет им быть независимыми существами, не опасаясь потерять свою индивидуальность при общении с другими.

Некоторые проблемы действительно возникают на этой стадии — незрелость часто проявляется, когда молодые люди демонстрируют «боязнь обязательств». Они откладывают прогресс в отношениях или решают не брать на себя никаких обязательств.Многие извиняются за свое поведение, объясняя, что они посвятят себя отношениям, когда почувствуют себя более стабильными, например, когда они закончат школу или когда они получат дом.

Несмотря на трудности этого этапа, результат того стоит. Если молодому человеку удастся найти баланс изоляции и близости, он получит силу любви . Эриксон считал, что это мощная психосоциальная сила. Любовь, с которой человек способен примириться на этой стадии, означает, что он способен продемонстрировать «взаимную преданность», что означает, что он способен отложить в сторону свои различия и заботиться о других, не только о своем супруге и семье, но и также коллеги, соседи и друзья.

См. Также: Теория экспериментального обучения и стили обучения Колба

Этап 7: этап среднего зрелого возраста

Обзор
Стадия : средний возраст
Возраст : от 40 до 60 лет
Задача : Воспитание
Конфликт : Генеративность против стагнации
Добродетель : Забота

Как и другие взрослые стадии, седьмая стадия немного нечеткая на временной шкале, но, по оценкам, наступает в возрасте от 30 до 60 лет.Этот период характеризуется временем, затрачиваемым на воспитание детей или воспитание детей в целом.

Хотя этот этап считается полезным, он также имеет плохую репутацию из-за «кризиса среднего возраста». Это период вопросов, когда мужчины и женщины начинают сомневаться в том, чего они достигли, или на то, как, по их мнению, будет выглядеть их жизнь в это время. Они могут принять решительные меры, чтобы пережить свою молодость, например, бросить работу, бросить супругу или купить спортивный автомобиль.Эта паника бесполезна, поскольку их счастье часто недолговечно. В конечном итоге они сосредотачиваются на себе и забывают, для кого они это делают и что делает жизнь стоящей.

Кризис среднего возраста — прекрасный пример того, как половина конфликта находится на этой стадии: застой . Взрослый, размышляя о своем опыте, часто беспокоится о том, что его жизнь стала застойной или скучной. Они обеспокоены отсутствием активности или развития и паникуют при мысли, что их жизнь не такая, как они себе представляли.Забота о себе — полная противоположность генеративности или бескорыстной заботе о мире, которую вы оставите позади.

Генеративность вплетена непосредственно в воспитание детей на этом этапе. В то время как предыдущие два этапа были сосредоточены на взаимной любви, этот этап описывает любовь и надежду, простирающуюся на будущее. Родители любят своих детей, не ожидая ничего взамен, и стремятся сделать мир для них лучше. Хотя чаще всего люди заводят детей и проявляют способность к плодотворности, есть много других способов изменить ситуацию к лучшему.Внесение вклада в жизнь общества также может означать обучение других, написание текстов, отстаивание вопросов социальной справедливости или разработку изобретения.

Когда кто-то разрешает конфликт на этом этапе, он приобретает добродетель, известную как забота . Люди удовлетворены своим вкладом в общество и могут перенести способность заботиться о них на следующий этап.

См. Также: Таксономия Блума

Этап 8: этап зрелости

Обзор
Стадия : Зрелость
Возраст : 65 лет до смерти
Задача : Размышление и принятие
Конфликт : Целостность против отчаяния
Добродетель : Мудрость

Последняя стадия начинается, когда дети вырастают и наступает пенсия, около 60 лет в современном обществе.Его ласково называют поздняя зрелость или менее ласково старость. Хотя люди в нашем эйджистском обществе презирают каждый год, на самом деле достичь этой стадии зрелости — подвиг.

Конфликт на этой стадии: целостность эго против отчаяния . Целостность эго включает в себя отражение вашей жизни и примирение с ней такой, какая она есть, включая ее конец. Если вы способны принять сделанный вами выбор и свой образ жизни, вам не следует бояться смерти.Важно признать, что даже ваши ошибки сделали вас тем человеком, которым вы являетесь сегодня. Это сложная задача, особенно если учесть тягу отчаяния на этом этапе.

Первый элемент отчаяния на этой стадии — биологический: тело не функционирует так, как раньше. Люди хуже реагируют на грипп и переломы костей, и они не выздоравливают так быстро. У женщин наступает менопауза, тогда как мужчины могут бороться с эректильной дисфункцией. Хронические заболевания, такие как артрит, диабет и болезни сердца, начинают влиять на качество жизни.

Помимо физических недугов, людей больше беспокоит смерть. Они становятся свидетелями смерти своих сверстников, родственников и, возможно, даже их супруги. Они могут чувствовать отчаяние, ожидая своей неизбежной смерти.

Если на данном этапе этого недостаточно, люди также испытывают элементы социального отчаяния. По мере того, как они вступают в позднюю взрослую жизнь, их социальные структуры в их жизни, кажется, исчезают. Их дети уезжают, они уходят с работы и многие обнаруживают, что их мнение больше не интересует.Молодым людям это кажется самым трудным этапом из всех.

Существует множество механизмов преодоления отчаяния, возникающего на этой стадии. Некоторые люди могут впадать в депрессию, бредовые идеи или злобу. Другие могут реагировать мечтами о прошлом, когда жизнь была лучше. Тем не менее, еще больше людей могут быть озабочены ошибочными решениями, которые они приняли, даже если уже слишком поздно их менять.

Если человек сможет овладеть этой стадией, он или она будет вознагражден мудростью .Обладание мудростью в жизни рассматривается как дар. Эриксон считал, что «щедрость духа» характеризует мягкий взгляд на жизнь и может использоваться для обучения других. Старейшины могут делиться своей мудростью с детьми, что является огромной пользой. « Здоровые дети не будут бояться жизни, если их старшие достаточно порядочны, чтобы не бояться смерти ». — Эрик Эриксон.

Артикул:

Эриксон, Э. Х. (1950). Детство и общество. W W Norton & Co.

этапов социального / эмоционального развития

этапов развития

Стадии развития детей во всем мире во всем мире схожи, хотя они могут различаться в зависимости от культуры и того, как они выражаются. Физически, социально и эмоционально все дети проходят этапы детства и развития одинаково.

Вехи развития — это набор функциональных навыков или возрастных задач, которые большинство детей может выполнять в определенном возрастном диапазоне.Ваш педиатр использует контрольные точки, чтобы проверить, как развивается ваш ребенок. Хотя у каждой вехи есть возрастной уровень, фактический возраст, когда нормально развивающийся ребенок достигает этой вехи, может сильно отличаться. Конечно, каждый ребенок уникален!

Задачи развития — это обширные «задания» детства, которые необходимо выполнять на каждом этапе, чтобы дети могли приобретать жизненные навыки в подходящее время.

Задания одного этапа не нужно полностью усваивать, прежде чем ребенок приступит к заданиям следующего этапа.Однако чем раньше он справится с задачей, тем легче будет выполнить задачи следующего этапа.

Дети продолжают работать над большинством задач в детстве, хотя обычно есть одна стадия, на которой одна задача наиболее важна.

Почему это важно?

Когда вы знаете, над какими задачами работают ваши дети:

  • вы можете моделировать и обучать навыкам, которые помогут им успешно выполнять «работу» своего возраста.

  • Вы можете быть терпеливее

  • вы с меньшей вероятностью будете винить себя или своих детей, если они будут вести себя расстраивающим, но приемлемым с точки зрения развития образом, например:

  • Все «нет» и отказ от детства
  • Строгое соблюдение правил, с одной стороны, смешанное с нарушением правил в остальное время дети школьного возраста

  • Неповиновение, оппозиция, критичность и ориентация на сверстников

  • вы можете утвердить своих детей в том, чтобы они практиковали / справлялись с задачами развития.

Ниже приведены некоторые стадии или закономерности развития, которые обычно наблюдаются у детей младшего школьного возраста. Родители могут использовать их, чтобы оценить, насколько классная жизнь в школе соответствует потребностям их ребенка, и помочь им лучше понять свое поведение дома.

Пятилетки:

  • Учитесь лучше всего через повторение; нужны предсказуемые графики

  • Может застревать в повторяющемся поведении (например, рисовать картинки одного и того же типа) из-за боязни ошибиться при попытке попробовать что-то новое.

  • Учитесь лучше всего, активно исследуя материалы и предметы, к которым можно прикасаться и которыми можно манипулировать

  • Может с трудом смотреть на вещи с другой точки зрения

  • Подумайте вслух (скажите, что они собираются делать, прежде чем они это сделают)

  • Чувствуйте себя в безопасности с последовательными рекомендациями

  • Выражайте мысли через действия

Шестилетние:

  • Учитесь лучше всего через открытия

  • Честолюбивы и мотивированы учиться

  • Наслаждайтесь процессом больше, чем продуктом

  • Начало понимания прошлого, настоящего, а также того, как и почему что-то происходит

  • Нравится «работать»

  • Хочу быть первым; конкурентоспособны, но полны энтузиазма; иногда «плохой спорт», если они не выигрывают в

  • Готовы преуспеть

  • Процветайте за счет поощрения

  • Может быть властным и легко расстраиваться, когда его обидят

Семилетние дети:

  • Наслаждайтесь повторяющимися задачами

  • Любят работать сами и доводить дело до конца

  • Могут беспокоить ошибки

  • Может быстро поменять дружбу

  • Нужна безопасность и структура; полагаться на помощь и поддержку взрослых

  • Не люблю рисковать и ошибаться

  • Имейте сильные симпатии и антипатии

  • Быстро пополнять свой словарный запас

Восьмилетние:

  • Полный энергии; иногда делать что-то в спешке

  • Требуется физическая версия и достаточно времени вне игры

  • Наслаждайтесь общением и делитесь юмором

  • Настроить лучше изменить; стать более гибким, столкнувшись с разочарованием

  • Создавайте большие группы дружбы и любите работать вместе (часто со сверстниками того же пола)

  • Имеют ограниченное внимание, но поглощены делами

  • Ответственность

  • Проявить растущий интерес к правилам

Девятилетние:

  • Больше внимания уделяется справедливости

  • Может критиковать себя и других

  • Иногда волнуется, тревожится или кажется капризным

  • Лучше скоординирован и любит расширять свои физические возможности

  • Начинает видеть «мир шире» и может управлять более чем одной концепцией одновременно

  • Чтение, чтобы учиться, а не учиться читать

  • Гордитесь вниманием к деталям и выполненной работой, но можете быстро переключаться между интересами

  • Нравится торговать

  • Может быть конкурентоспособным на детской площадке

Десятилетние:

  • В целом доволен и счастлив, может быстро гневаться, но также быстро прощать

  • Хорошо работать в группах, заниматься клубами и командными видами спорта

  • Развитие более зрелого чувства правильного и неправильного

  • Выразительный и разговорчивый; люблю объяснять

  • Может концентрироваться в течение длительного времени

  • Гордитесь школьной работой

  • Все больше способных мыслить абстрактно

  • Обеспокоен вопросами дружбы и справедливости

  • Наслаждайтесь, когда вас заметят и вознаградят за их усилия

  • Способен мыслить более гибко и оправляться от разочарований или ошибок

Ресурсы

Книги для родителей:

Развитие ребенка: от раннего возраста до возраста 12, Сесилия Декер

Меры: дети в классе, 4–14 лет, , автор: Чип Вуд

Др.Книга Спока «Школьные годы: эмоциональное и социальное развитие детей», , Бенджамин Спок, доктор медицины

.

Ребенок с полным мозгом: 12 революционных стратегий для воспитания развивающегося ума вашего ребенка, Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон

Сайты:

Возраст и стадии развития: www.cde.ca.gov/sp/cd/re/caqdevelopment.asp

Факты о развитии ребенка: www.cdc.gov/ncbddd/childdevelopment/facts.html

Образование и обучение: www.child-encyclopedia.com/education-and-learning

Артикул:

Вуд, К. (2007). Критерии: дети в классе 4–14 лет

Развитие ребенка — Задачи развития: centerforparentingeducation.org

Основные этапы развития: www.med.umich.edu/yourchild/topics/devmile.htm

6 этапов человеческого развития, которые вдохновляют на разработку стратегий

Хотя характер работы, учебы и того, как мы заботимся о себе, меняется, мы, люди — будь то дети или взрослые — продолжаем проводить значительное количество времени вместе в физическом месте, таком как офисное здание, школа и т. Д. или медицинское учреждение.

Какое влияние эти пространства оказывают на нашу вовлеченность и благополучие? И как мы можем создать среду, которая будет способствовать большей взаимосвязи и производительности?

Как книги и технологии являются важными инструментами в процессе обучения, так и пространства, которые нас окружают.

И эта среда — от цвета стен до стульев, на которых мы сидим, и конфигурации комнаты — влияет на многочисленные критерии успеха от подросткового до взрослого возраста.Таким образом, цель состоит в том, чтобы оптимизировать настройки для достижения желаемых результатов, будь то продуктивность, вовлеченность, сотрудничество или общее благополучие.

Как нам спроектировать пространство для этого?


Наша новая философия Thrive рождается из шести стадий человеческого развития: социально-эмоционального, интеллектуального, морального, психологического, физического и духовного. В этом блоге рассказывается, как (и почему) создавать вдохновляющую среду, поддерживающую рост на основе этих этапов развития, ведущую к формированию уравновешенных, здоровых и продуктивных людей.

6 этапов человеческого развития

Когда мы подходим к дизайну — будь то академическая среда, рабочее место или велнес, — мы сосредотачиваемся на создании пространства и меблировки, которые дополняют эти шесть этапов человеческого развития:
1) Социально-эмоциональное

Этот этап развития отмечен отношениями со сверстниками и позитивным взаимодействием и имеет решающее значение для продуктивности от подросткового возраста до нашего старшего возраста.

Совместная учебная деятельность и совместный опыт способствуют ежедневному одноранговому взаимодействию.Для молодежи это могут быть внеклассные мероприятия, такие как клубы обслуживания или лидерские группы для моделирования реальных социальных ситуаций. То, как молодые люди учатся вести себя в этих условиях, будет определять их поведение в дальнейшей жизни. Это также закладывает основу для сочувствия и эмоционального интеллекта.

Ключом к созданию среды, поддерживающей социально-эмоциональное развитие, является создание пространства для общения людей. Мебель, технологии и инструменты должны быть интегрированы, чтобы облегчить общение, сотрудничество и командную работу.Например, поскольку люди полагаются на устройства, предоставление возможностей для открытых пространств, гибких сидений и «эффекта кафе» — отличные способы стимулировать диалог и личное общение.

2) Интеллектуальный

Интеллектуальное развитие означает способность понимать и рассуждать. В раннем подростковом возрасте любопытство достигает новых высот. Подростки стремятся исследовать новые интересы и узнавать новые темы. Опыт играет центральную роль в развитии мозга.Интеллектуальное развитие способствует активному обучению и одноранговому взаимодействию — непрерывному процессу, который продолжается в зрелом возрасте.

Ключевой вывод из этого этапа для дизайнеров заключается в том, что все учатся по-разному, и наиболее продуктивная среда (будь то в школе или на работе) — это та, которая предлагает несколько способов учиться, думать и расти.

3) Мораль

Многие из взглядов, убеждений и ценностей, которые развиваются у подростков, остаются с ними и во взрослой жизни.Во время нравственного развития мозг переходит от эгоцентричной точки зрения к вниманию к другим. Подростков поощряют изучать сложные, высокоуровневые концепции, которые позволяют им определять достоинства, которыми они будут руководствоваться на протяжении всей жизни. Моральное развитие развивается со временем, и по мере изменения общества меняются и наши моральные ценности.

Чтобы облегчить школьникам этот этап, преподаватели предлагают некоторые свободы, сохраняя при этом границы, полномочия и правила, которым нужно следовать. Общественные столы, за которыми студенты могут общаться и взаимодействовать, способствуют нравственному развитию, равно как и многоуровневые сидения и парты, которые дают каждому студенту зрительный контакт (и возможность взаимодействовать) с инструктором.На рабочем месте визуальные продукты, передающие корпоративную культуру и ценности, могут помочь создать позитивную моральную среду.

4) Психологический

Когда учащиеся находятся в гармонии со своим эмоциональным и психическим состоянием, они могут лучше ориентироваться в окружающем мире. Психологическое развитие — это время для формирования идентичности, поскольку подростки заставляют себя идти на риск, развивают настойчивость и обретают независимость.

Чтобы способствовать развитию независимости и уверенности в себе — где учащиеся могут делать ошибки и извлекать уроки из них, — пространства могут быть созданы специально для тех, кому нужно реорганизоваться или наверстать упущенное.На рабочем месте дизайнеры могут использовать мнение сотрудников о том, что лучше всего стимулирует их ум к работе, включая звуки, цвета и запахи.

5) Физический

Здоровое тело — залог здорового духа. Физическое развитие в подростковом возрасте закладывает основу для здоровых привычек, связанных с фитнесом и питанием во взрослом возрасте.

По этой причине физическое благополучие пользователя находится на переднем крае дизайна мебели. Эргономика, правильная осанка, кровообращение и движения являются неотъемлемыми компонентами активной учебной и рабочей среды.Общие места для сидения, столы для сидения и стоя, качающиеся стулья и мобильная мебель — это гибкие возможности для интеграции движения в классную комнату или рабочее пространство.

6) Духовный

Духовность не связана с религиозной практикой или местом поклонения. Духовное развитие относится к связи человека с человеческим духом и самим собой, в отличие от материального или физического имущества.

Помещения, предназначенные для музыки, искусства и медитации, необходимы для духовного роста на протяжении всей жизни.Внимательность лежит в основе духовности в сегодняшней учебной и рабочей среде, где давление работы, учебы, хобби и семьи может быть непосильным. Помещения для медитации и релаксации предоставляют людям ресурсы, позволяющие справиться со стрессами повседневной жизни.

Узнайте больше о 6 этапах

В будущих статьях блога мы разберем каждую из этих шести характеристик человеческого развития более подробно. Следите за новостями о дизайнерских решениях, основанных на человеческом поведении, которые помогают людям процветать.

Развитие в младенчестве и детстве

Кольберг обнаружил, что первые две стадии достигаются большинством детей, что стадии 3 и 4 достигаются детьми старшего возраста и большинством взрослых, но что стадия 6 достигается только 20% детей. численность населения.

Кэрол Гиллиган исследовала некоторые различия между нравственным развитием мужчин и женщин. Она обнаружила, что в отношении детей младшего возраста девочек больше заботит нравственность, основанная на заботе, а мальчиков — мораль, основанная на справедливости.Гиллиган предположил, что это гендерное различие частично связано с отношениями детей с их матерью.

Социальное развитие. Социальное развитие начинается при рождении, когда у ребенка формируется привязанность (сильная эмоциональная связь) с основным опекуном (ами), обычно с матерью. Гарри Харлоу изучил депривацию привязанности на детенышах обезьян, выращенных в изоляции. Хотя их физические потребности были удовлетворены и им дали суррогатных матерей из ткани, эти обезьяны страдали серьезными патологиями поведения.Они выздоравливали, если изоляция была ограничена тремя месяцами, но более длительные периоды приводили к появлению аномальных взрослых особей. С этической точки зрения, исследования такого типа нельзя было проводить на людях, но были обнаружены параллели с детьми, выросшими в холодной, изолированной, эмоционально лишенной среде. Считается, что эмоциональная привязанность к опекунам имеет важное значение для социального развития.

Конрад Лоренц изучал импринтинг , быстрый и относительно постоянный тип обучения, который происходит в течение ограниченного времени (так называемый критический период ) в раннем возрасте, особенно у птиц.Маленькие утки учатся следовать за своей матерью, если видят, как она двигается в течение первых 30 часов после их рождения. Однако, если они не видят свою мать, они могут вместо этого запечатлеть человека или даже движущийся объект и следовать за ним. Импринтинг демонстрирует, что привязанность ребенка к родителю может произойти рано и иметь последствия на всю жизнь.

Термин гендерные стереотипы обозначает модели поведения, ожидаемые от людей в соответствии с их полом. Развитие гендерных различий является сложным.Гендерные стереотипы возникают не только из-за различий между родителями в воспитании детей каждого пола, но и из-за опыта социализации. Элеонора Маккоби заметила, что дети с совершенно разными характерами играют вместе просто потому, что они одного пола.

Развитие личности. Психологи, занимающиеся развитием, также изучают развитие личности у детей.

теорий психологического развития — AP Psychology

Если вы считаете, что контент, доступный через Веб-сайт (как определено в наших Условиях обслуживания), нарушает или другие ваши авторские права, сообщите нам, отправив письменное уведомление («Уведомление о нарушении»), содержащее в информацию, описанную ниже, назначенному ниже агенту.Если репетиторы университета предпримут действия в ответ на ан Уведомление о нарушении, оно предпримет добросовестную попытку связаться со стороной, которая предоставила такой контент средствами самого последнего адреса электронной почты, если таковой имеется, предоставленного такой стороной Varsity Tutors.

Ваше Уведомление о нарушении прав может быть отправлено стороне, предоставившей доступ к контенту, или третьим лицам, таким как в качестве ChillingEffects.org.

Обратите внимание, что вы будете нести ответственность за ущерб (включая расходы и гонорары адвокатам), если вы существенно искажать информацию о том, что продукт или действие нарушает ваши авторские права.Таким образом, если вы не уверены, что контент находится на Веб-сайте или по ссылке с него нарушает ваши авторские права, вам следует сначала обратиться к юристу.

Чтобы отправить уведомление, выполните следующие действия:

Вы должны включить следующее:

Физическая или электронная подпись правообладателя или лица, уполномоченного действовать от их имени; Идентификация авторских прав, которые, как утверждается, были нарушены; Описание характера и точного местонахождения контента, который, по вашему мнению, нарушает ваши авторские права, в \ достаточно подробностей, чтобы позволить репетиторам университетских школ найти и точно идентифицировать этот контент; например нам требуется а ссылка на конкретный вопрос (а не только на название вопроса), который содержит содержание и описание к какой конкретной части вопроса — изображению, ссылке, тексту и т. д. — относится ваша жалоба; Ваше имя, адрес, номер телефона и адрес электронной почты; а также Ваше заявление: (а) вы добросовестно считаете, что использование контента, который, по вашему мнению, нарушает ваши авторские права не разрешены законом, владельцем авторских прав или его агентом; (б) что все информация, содержащаяся в вашем Уведомлении о нарушении, является точной, и (c) под страхом наказания за лжесвидетельство, что вы либо владелец авторских прав, либо лицо, уполномоченное действовать от их имени.

Отправьте жалобу нашему уполномоченному агенту по адресу:

Чарльз Кон Varsity Tutors LLC
101 S. Hanley Rd, Suite 300
St. Louis, MO 63105

Или заполните форму ниже:

Инициатива Vs. Вина: стадия психосоциального развития

Автор: Ричард Миллер

Обновлено 29 декабря 2020 г.

Проверено с медицинской точки зрения: Хизер Каселл

На стадии психосоциального развития инициативы против чувства вины у детей возникают особые потребности, которые могут быть неочевидны для их родителей.Детство нелегкое. Мы это знаем. Тем не менее, как родители, мы часто не помогаем нашим детям способами, наиболее подходящими для их возраста. Понимая этот этап, вы можете найти способ справиться с проблемами, которые начались, когда вы были маленьким ребенком. Не менее важно и то, что вы можете добиться лучших результатов для своих детей, поскольку они стремятся осмыслить свой мир.

Развитие ребенка важно — будьте готовы

Узнайте больше об инициативе против вины лицензированного детского терапевта Этот веб-сайт принадлежит и управляется BetterHelp, который получает все сборы, связанные с платформой.

Источник: unsplash.com

Каковы этапы психосоциального развития Эриксона?

Эрик Хомбургер Эриксон был немецко-американским психологом и психоаналитиком, который разработал теорию, объясняющую, как люди развивались в течение жизни через социальные взаимодействия. Эриксон разделил продолжительность жизни человека на восемь этапов психосоциального развития и охватил ключевые этапы развития от рождения до старости. На каждой стадии есть психосоциальный кризис, который придает черту характера, которая может стать достоинством, недостатком или чем-то средним, в зависимости от того, как с этим справиться.8 этапов следующие:

  1. Недоверие к доверию: От рождения до полутора лет. Добродетель: надежда.
  2. Автономия Стыд: От 1 1/2 до 3 лет. Добродетель: Воля.
  3. Инициатива Вина: От 3 до 5 лет. Добродетель: цель.
  4. Промышленная неполноценность: От 5 до 12 лет. Добродетель: Компетентность.
  5. Путаница ролей идентичности Эго: От 12 до 18 лет. Добродетель: Верность.
  6. Изоляция в интимной обстановке: От 18 до 40 лет.Добродетель: любовь.
  7. Застой генеративности: От 40 до 65 лет. Добродетель: Забота.
  8. Эго целостность Отчаяние: 65 лет и старше. Добродетель: мудрость.

Инициатива против вины

Инициатива против вины — это этап психосоциального развития Эриксона. Это происходит в возрасте от трех до пяти лет, которые Эриксон называет «игровыми возрастами». На этом этапе дети проводят много времени в играх с другими детьми и начинают развивать свои навыки межличностного общения.

Играя, дети начинают проявлять инициативу и могут пытаться почувствовать лидерские роли и действия среди сверстников. Например, ребенок может выбирать роли для себя или других в игре. Это начало инициативы. Чувство вины проявляется, когда дети совершают ошибки, перемещаясь по этим позициям. Изучение тонкостей того, как заставить других сотрудничать, не будучи властным, — это метод проб и ошибок. Вина в этой ситуации может привести к тому, что ребенок будет заботиться о чувствах других и делать то, что другие считают правильным.Но это также может заставить ребенка избегать попыток инициировать игры или вести за собой других.

Стадия 3, с ее психологическим кризисом инициативы и вины, — это стадия, которая может оказать глубокое влияние на всю оставшуюся жизнь. Итак, что это за этап? На что это похоже? Что происходит в процессе?

Жизнь в играх Возрасты

Эриксон назвал возраст от 3 до 5 лет «игровым возрастом». Это время в жизни, когда дети впервые получают возможность проявить инициативу через игру.Дети игрового возраста обычно посещают дошкольные учреждения хотя бы часть каждого рабочего дня. В противном случае они все равно могут успешно пройти этот этап, если у них есть возможность часто играть с другими детьми. Они начинают развивать навыки межличностного общения, потому что теперь они достаточно взрослые, чтобы играть с другими детьми.

Как дети проявляют инициативу

Детей игрового возраста естественно тянет к опыту, который позволяет им принимать решения и руководить другими детьми.Во время игры они могут выбрать игру, в которую будут участвовать вместе с другими. Они могут выбирать свои роли и даже роли других игроков, когда они притворяются.

На этом этапе вы можете заметить, что ваш ребенок планирует занятия со своими товарищами по играм. Вы можете видеть, что они придумывают свои игры. Они могут предположить, что группа вообще играет. Они не только проявляют инициативу, но и развивают свои лидерские качества.

Как они развивают вину

Дети на стадии 3 Эриксона часто могут казаться агрессивными.Они просто не выработали тонкости, как заставить других сотрудничать, не будучи властными. У них не хватает зрелости, чтобы всегда выбирать подходящие игры или роли для себя и других. Короче говоря, они будут делать ошибки.

Взаимодействие с другими детьми дает ребенку возможность развить чувство инициативы, но также открывает дверь для чувства вины. Вина (не путать со стыдом) может привести к здоровым результатам, например, забота о чувствах других и решение делать то, что они считают правильным.Это также может заставить ребенка избегать попыток начинать новые игры или вести за собой других.

Почему важен баланс

Инициатива без вины может быть вредна для других. Вина без инициативы может заставить ребенка отдаляться от других. Родитель должен попытаться незаметно помочь своему ребенку найти правильный баланс между ними. Родитель должен быть внимательным и деликатным, чтобы избегать негативных последствий и не брать на себя ответственность за ребенка. Ребенку нужно пространство, чтобы принимать решения и проявлять инициативу, а также учиться учитывать чувства других.

Кроме того, ребенку иногда приходится учиться на собственных ошибках. Иногда задача родителей — просто указать на ошибку и найти решение в следующий раз. Убедитесь, что ошибки исправлены, но не считаются «плохими». На этом этапе дети часто берут на себя вину за то, что вы никогда не собирались носить с собой. Ребенок может чувствовать себя виноватым за то, что беспокоил вас, если вы не ответите на его вопросы. Тем не менее, как знает любой родитель, ребенку действительно нужно чувствовать некоторую форму вины — когда это уместно — чтобы научиться контролировать себя.Ребенок, который мешает вам задавать вопросы, должен испытывать некоторую вину, осознавая, что его действия имели негативный социальный эффект.

Источник: peoplecreations через freepik.com

Отрицательные результаты инициативы по сравнению с Вина

Что может случиться, если инициатива против вины пойдет не так? Ребенок так или иначе будет неуравновешен. Они могут стать охваченными чувством вины, социально изолированными и эмоционально уязвимыми. Или они могут стать напористыми и даже агрессивными.Они могут сомневаться в своей способности действовать и добиваться положительных результатов. Или они могут эгоистично игнорировать чувства других людей. Ребенок, слишком охваченный чувством вины, может никогда не развить свои творческие способности в полной мере. Ребенок, у которого слишком мало чувства вины, может вести себя неподобающе.

Критики Эриксона отмечают, что он никогда четко не описывал, что происходит спустя годы после того, как человеку не удается успешно пройти стадию. Принято считать, что неудачный этап приводит к возникновению связанных проблем на протяжении всей жизни.

Что происходит, когда дети преуспевают на стадии 3?

Когда ребенок успешно проходит стадию инициативы против чувства вины, у него развивается сильное чувство цели. Точная цель обычно меняется по мере взросления. Тем не менее, основное чувство, что они могут предпринимать осмысленные действия и получать положительные результаты, может сохраняться на протяжении всей остальной жизни.

Как родители могут помочь своим детям на этапе 3?

Хорошо информированный родитель может помочь своему ребенку пройти 3 стадию Эриксона разными способами.Если вы являетесь или будете родителем или бабушкой или дедушкой ребенка на стадии 3, вы можете помочь им следующими способами:

  • Дайте им возможность свободно играть с другими детьми.
  • Дайте им эмоциональное пространство, чтобы они проявили инициативу.
  • Не стыдите их за ошибки, которые они совершают, когда начинают игру. Прислушивайтесь к их причинам, исправляйте их мягко, но твердо, если вам это нужно, а затем позвольте моменту пройти.
  • Покажите им, что то, что они говорят и делают, важно для вас.
  • Избегайте критики или попытки контролировать их.
  • Безоговорочно принимайте их такими, какие они есть, даже если вы не можете принять решение, которое они приняли.
  • Не позволяйте вопросам ребенка расстраивать или раздражать вас. Вместо этого дайте им понять, что вы счастливы, что они заинтересованы в обучении.
  • Будьте образцом для подражания для здорового баланса между чувством вины и инициативой.
  • Также помните, что бабушки и дедушки и другие родственники также могут сыграть важную роль, помогая ребенку развить баланс между инициативой и чувством вины.

Развитие ребенка важно — будьте готовы

Узнайте больше об инициативе и вине от лицензированного детского терапевта

Источник: pixabay.com

Что делать, если вы не прошли успешно через Initiative Vs. Чувство вины?

Независимо от того, являетесь ли вы родителем или никогда не собираетесь им быть, у вас должен быть положительный баланс инициативы и вины. Если в детстве вы не научились выполнять это уравновешивающее действие, вам, возможно, придется потрудиться, чтобы достичь этого сейчас.Как указал Эриксон в своей теории, мы продолжаем меняться на протяжении всей нашей жизни. Всегда есть причина надеяться и работать над личным развитием.

Став взрослым, вы, возможно, все еще помните, как в детстве вам мешали. Вы можете сказать себе, что не можете повлиять на других. Вы можете говорить себе, что ваше мнение не имеет значения. Вы можете чувствовать такую ​​вину при мысли о том, что случайно причинили кому-то боль, что вы больше даже не пытаетесь инициировать социальные взаимодействия.

Что вам нужно понять, так это то, что вы можете изменить весь этот негативный разговор с самим собой. Вы можете написать для себя новый сценарий, который одновременно будет более здоровым и напористым. Вы все еще можете найти цель и смысл в своем существовании.

Получение помощи

Есть много источников помощи для людей, которые в прошлом столкнулись с трудностями или столкнулись с нынешней борьбой их детей на стадии инициативы против чувства вины. Важно найти надежные и поддерживающие источники. Вам может быть полезен любой из следующих источников:

  • Друзья
  • Группы поддержки родителей
  • Книги Эриксона и других психологов развития
  • Воспитатели дошкольных учреждений вашего ребенка
  • Консультант по психическому здоровью

Хотя многие из этих источников могут быть полезны, вам все же необходимо оценить, нашли ли вы нужную помощь или нет.Подумайте об их знании стадии инициативы и вины, а также об их способности применить эти знания в вашей конкретной ситуации.

Разговор с терапевтом или онлайн-терапевтом о вас или психосоциальном развитии вашего ребенка может помочь вам более четко понять, что именно необходимо для дальнейшего развития вас или вашего ребенка. Терапевт также может предложить эмоциональную поддержку, когда вы внесете изменения в свою жизнь, чтобы стать лучшим родителем для своего ребенка или расти как личность.

Если вы подумываете о онлайн-терапии, но не уверены в ее эффективности, обзор литературы показал, что она так же эффективна, как и личная терапия.Обзор состоял из шестидесяти пяти статей, в которых было обнаружено, что удовлетворенность клиентов была положительной, а клинические результаты были сопоставимы с традиционной терапией для разнообразной популяции, получавшей различные терапевтические методы лечения. Онлайн-терапия может быть полезной для вас, когда вы имеете дело с последствиями этапов развития вашего ребенка или проблемами, связанными с этапами вашего собственного детского развития.

Как BetterHelp может вас поддержать

Каждый этап жизни важен.Если вы имеете дело с детьми на этом этапе или со своими проблемами, возникшими в результате вашего развития, получение помощи может быть чрезвычайно полезным. Вы можете чувствовать себя одиноким в своем непонимании, но с помощью лицензированного онлайн-терапевта BetterHelp вы сможете построить лучшее будущее для себя и тех, кто от вас зависит. Вы сможете встретиться со своим онлайн-терапевтом где угодно, от дома до машины, и в то время, которое соответствует вашему расписанию. Ниже приведены некоторые отзывы о консультантах BetterHelp от родителей, столкнувшихся с аналогичными проблемами.

Отзывы консультанта

«» Я ВОЛНОВЕН Рэйчел и BetterHelp! Это доступно, я мать-одиночка с 4 детьми с ограниченным бюджетом и ОЧЕНЬ стрессом, и этот формат позволяет легко получить помощь. Мне нравится, что я могу писать ей о своих чувствах всякий раз, когда они у меня возникают, и мне не нужно ждать неделю до следующего сеанса. Она очень проницательна, и я благодарен! «

«Я 42-летняя женщина, успешный предприниматель в любящем браке, у меня умный и здоровый четырехлетний мальчик.Мне не на что жаловаться. Я в целом счастлив, мотивирован и достаточно уверен в себе. Так зачем мне вообще нужна терапия? Потому что мне нужна помощь с конструктивными идеями, чтобы контролировать свое негативное отношение. Я вообще не отрицательный человек, но я очень хорошо осознаю, что у меня сильные перепады настроения, гнев и пессимизм, и я получаю это от своего отца. Я выбрал Дугласа, потому что он советует использовать когнитивно-поведенческую терапию и управление гневом — это тот вид терапии, который мне нужен. Дуглас предлагает четкие решения, и я это ценю.Я не хотел, чтобы терапевт говорил мне говорить о моем дне, о том, как я себя чувствую при этом, и что это нормально иметь такие чувства. Я знаю, что иногда злиться — это нормально, но я хотел понять, как распознать это и как с этим справиться. Так что если вам нужен конструктивный разговор с быстрыми результатами для повседневных неприятностей и (особенно эффективный совет по воспитанию детей!), Я думаю, что Дуглас — ваш терапевт ».

Большое развитие требует работы

К счастью, вы уже беретесь за трудную часть.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *