Этот автор критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок – Метод проб и ошибок — психология

ТЕОРИЯ ПРОБ И ОШИБОК - это... Что такое ТЕОРИЯ ПРОБ И ОШИБОК?


ТЕОРИЯ ПРОБ И ОШИБОК

ТЕОРИЯ «ПРОБ И ОШИБОК».

Теория научения, разработанная американским психологом Э. Торндайком (1974–1949). В рамках этой теории ученый предложил три закона: эффекта, упражнений, готовности. Утверждалось, что согласно первому закону, правильную реакцию на то или иное действие извне человек находит в результате многократных попыток; согласно второму – эффект реакции на стимул зависит от количества повторений; согласно третьему – в эффекте научения важную роль играет мотивация. Исследования Торндайка подготовили восприятие бихевиоризма. Для теории научения большое значение имели утверждения ученого о роли подкрепления как одного из объективно существующих способов обучения.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

  • ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
  • ТЕОРИЯ ПСИХИКИ РЕФЛЕКТОРНАЯ

Смотреть что такое "ТЕОРИЯ ПРОБ И ОШИБОК" в других словарях:

  • Метод проб и ошибок — Для улучшения этой статьи желательно?: Найти и оформить в виде сносок ссылки на авторитетные источники, подтверждающие написанное. Метод проб …   Википедия

  • метод проб и ошибок — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. М. п. и о., широко используемый бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса, получил распространение в психологии после работ Э. Л. Торндайка, согласно к рым… …   Большая психологическая энциклопедия

  • теория поэтапного формирования умственных действий — Этимология. Происходит от греч. theoria исследование и лат. formare образовывать. Автор. П.Я.Гальперин. Категория. Концепция управления процессом образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий. Специфика. Основана на… …   Большая психологическая энциклопедия

  • ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ — ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ. Теория обучения, разрабатывающая способы презентации системы ориентиров, первоначально необходимых для овладения родным языком, а впоследствии – и иностранным. Позднее переименованная ее… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • теория систем функциональных — концепция организации процессов в целостном организме, взаимодействующем со средой. Разработана П. К. Анохиным. В ее основе представление о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях со средой. Трактовка… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Теория решения изобретательских задач — Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите статью в соответствии с правилами написания статей …   Википедия

  • Теория функциональных систем — концепция организации процессов в целостном организме, взаимодействующих со средой. Разработана П. К. Анохиным. В основе Т. ф. с. лежит представление о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях со средой.… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Высокая теория воспитания — (ВТВ) устоявшийся термин для обозначения теории воспитания, принятой в Мире Полудня братьев Стругацких. ВТВ не существует в законченном виде, но ряд её положений, предпосылки для её возникновения, ожидаемые трудности с её внедрением… …   Википедия

  • МЕНЕДЖЕРИАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ФИРМЫ — (managerial theories of the firm) Теория, согласно которой поведение фирм необходимо объяснять с точки зрения мотивации менеджеров. Подобные теории альтернативны теории максимизации прибыли (profit maximization), применяющейся для объяснения… …   Экономический словарь

  • функциональных систем теория — концепция организации процессов в целостном организме, взаимодействующих со средой. Разработана П. К. Анохиным. В основе Ф. С. т. лежит представление о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях со средой.… …   Большая психологическая энциклопедия

methodological_terms.academic.ru

7. Психологические теории Ассоциативная

.Господствовала до конца XIX века. Впервые мысль об ассоциациях высказал Дж. Локк. Изложение принципа «ассоциация – память – обучение» принадлежит Д. Гартли. Дж. Ст. Милль провел анализ основных законов ассоциации (по сходству, смежности), которые были определены как условия лучшего запоминания. Последователи этой теории анализировали законы возникновения ассоциаций, которыми объясняли условия запоминания материала. Мышление рассматривалось как репродуктивная функция памяти. Частота повторения ассоциаций считалась теоретическим основанием механического повторения как основного способа заучивания.

БихевиористскаяСогласно этой теории, процесс учения – установление определенной связи между стимулами и реакциями. Э. Торндайк в экспериментах с животными выдвинул и эмпирически подтвердил теорию научения как теорию проб и ошибок. Дж. Уотсон

перенес выводы Э. Торндайка на процесс обучения людей.Основные законы образования и упрочения связи:закон эффекта – связь между стимулом и реакцией закрепляется после получения положительного подкрепления, обусловливающего удовлетворение. Отрицательное подкрепление (наказание, неуспех) приводят к уничтожению связи «стимул – реакция»;закон упражняемости – чем чаще повторение, тем прочнее связь;закон готовности – скорость образования связи «стимул – реакция» зависит от наличного состояния субъекта, то есть от готовности к действию;принцип переноса навыка – выработанный для определенного действия навык путем упражнений можно перенести в схожую систему.

Необихевиоризм.Его представители в схему «стимул – реакция» ввели промежуточные переменные:Э. Толмен – когнитивную карту, матрицу ценностей, центральную категорию образа;А. Халл – цели, мотивации, антиципации;Б. Скиннер – управление поведением.Такого рода идеи дополнили и усложнили картину понимания процесса обучения, подтвердили и дополнили законы обучения.

Гештальтпсихология.К. Коффка критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок. Он объяснял обучение через понятие гештальта. Главной задачей процесса обучения является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта. К. Коффка считал, что основной механизм обучения чтению, письму – подражание, а особое значение имеет образец для подражания.

Теория социального научения.Научение, согласно этой теории, проходит через имитацию, подражание и более всего –– идентификацию, в процессе которой личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели (А. Бандура). В схему «стимул – реакция" автор включил четыре промежуточных процесса:внимание к действию модели –– образца для подражания;память о действиях модели;наличие сенсорных возможностей и навыков для воспроизведения действий;мотивация для воспроизведения действий модели.Также А. Бандура подчеркивал значимость авторитета модели для обучающегося.

Когнитивная теорияРазвитие личности связано с развитием познавательных процессов. Человек есть познающее, думающее, анализирующее существо. Реакция личности зависит не от самой ситуации, а от ее субъективной интерпретации личностью. После выполнения реакции человек анализирует свои действия, после чего корректирует интерпретацию ситуации и тип реакции.

Дж. Брунер подчеркивал, что обучение должно давать исходные знания и умения для переноса реакции на другие ситуации. Процесс овладения предметом (научения) включает три составляющие:получение новой информации;трансформация, расширение и приспособление новых знаний;проверка адекватности знаний новой задаче.

Гуманистические теории.Их представители считают, что каждому человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. Обучение, воспитание и развитие есть надличностные факторы (К. Роджерс, А. Маслоу). Основные факторы развития: самообучение; самовоспитание;самообразование;саморазвитие. Перечисленные процессы есть следствие действия внутренних душевных сил, без которых влияние внешних факторов безрезультатно.

Идеи отечественной психологииКультурно-историческая концепция Л. С. Выготского.Сформулировал основные законы психического развития:детское развитие имеет свой ритм и темп, которые меняются в зависимости от возраста;развитие есть цепь качественных изменений, психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого;развитие психических процессов ребенка происходит неравномерно;психическое развитие есть развитие высших психических функций, которые опосредованны, осознанны, произвольны, системны. Они формируются в процессе овладения выработанными человечеством средствами производства;детское развитие подчиняется общественно-историческим законам и идет путем присвоения исторического опыта человечества. Обучение – движущая сила развития, которая опирается на зону ближайшего развития, то есть те психические функции, которые находятся в процессе созревания;человеческое сознание есть структура и система психических процессов. Каждому возрасту соответствует ведущий психический процесс, который подчиняет себе остальные. Обучение перестраивает систему сознания.Развивали идеи Л. С. Выготского:

А. Н. Леонтьев – ввел понятие ведущего вида деятельности, доказал, что процесс развития идет благодаря деятельности с предметами.Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов – отмечали, что в ведущей деятельности перестраиваются психические процессы; содержание и форма ведущей деятельности зависят от исторических условий развития ребенка, при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества; обучение идет в единстве материальной и психической деятельности; научение понимается как процесс присвоения личностью социокультурного опыта, накопленного человечеством.

studfiles.net

Теории научения. Современные концепции обучения. — МегаЛекции

31. Процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой:

а) обучение;

б) научение;

в) учение;

г) все ответы верны.

32.Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта:

а) обучение;

б) научение;

в) учение;

г) все ответы верны.

33.Целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другим людям в специально организованных условиях:

а) обучение;

б) научение;

в) учение;

г) все ответы верны.

34. Основатель ассоциативной теории научения:

а) Дж. Локк;

б) Гартли;

в) Коффка;

г) Бандура.

35. Автор принципа «ассоциация – память – обучение»:

а) Дж. Локк;

б) Гартли;

в) Коффка;

г) Бандура.

36. Согласно этой теории, процесс учения – установление определенной связи между стимулами и реакциями:

а) теория социального научения;

б) гештальтпсихология;

в) когнитивная теория;

г) бихевиоризм.

37. Представители этой теории в схему «стимул – реакция» ввели промежуточные переменные:

а) необихевиоризм.

б) гештальтпсихология;

в) когнитивная теория;

г) бихевиоризм.

38. Главной задачей процесса обучения в этой теории является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения частей целого, которое наступает в результате инсайта:

а) теория социального научения;

б) гештальтпсихология;

в) когнитивная теория;

г) бихевиоризм.

39. Этот автор критиковал теорию обучения как теорию проб и ошибок:

а) Дж. Локк;

б) Гартли;

в) Коффка;

г) Бандура.

40. Научение, согласно этой теории, проходит через имитацию, подражание и более всего –– идентификацию:

а) теория социального научения;

б) гештальтпсихология;

в) когнитивная теория;

г) бихевиоризм.

41. Этот автор в схему «стимул – реакция» включил четыре промежуточных процесса и подчеркивал значимость авторитета модели для обучающегося:

а) Дж. Локк;

б) Гартли;

в) Коффка;

г) Бандура.



42. Суть данной теории состоит в том, что «человек есть познающее, думающее, анализирующее существо»:

а) гуманистическая теория;

б) теория социального научения;

в) гештальтпсихология;

г) когнитивная теория.

43. Представители этой теории считают, что каждому человеку присуща потребность в самосовершенствовании и саморазвитии:

а) гуманистическая теория;

б) теория социального научения;

в) гештальтпсихология;

г) когнитивная теория.

44. Автор тезиса: «Обучение перестраивает систему сознания»:

а) Рубинштейн С.Л.;

б) Выготский Л.С.;

в) Леонтьев А.Н.;

г) Пиаже Ж.

45. Известный психолог, который ввел понятие ведущего вида деятельности, доказал, что процесс развития идет благодаря деятельности с предметами.

а) Рубинштейн С.Л.;

б) Выготский Л.С.;

в) Леонтьев А.Н.;

г) Пиаже Ж.

46. В современном варианте данная концепция базируется на принципе иерархической системы с базовыми подсистемами:

а) концепция программированного обучения;

б) концепция активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) личностно-ориентированное обучение.

47. По основной идее данной теории, процесс общего развития зависит от деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий:

а) теория программированного обучения;

б) теория активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

48. Психолого-педагогический принцип данной теории: теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности:

а) теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

б) теория активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

49. Основная идея этой теории - развитие творческих способностей учащихся посредством проблемных заданий, порождающих проблемную ситуацию:

а) теория программированного обучения;

б) теория проблемного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

50. Основные формы этой теории обучения - проблемное изложении, частично-поисковая деятельность, самостоятельная исследовательская деятельность:

а) теория проблемного обучения;

б) теория программированного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

51. Возникновение данной концепции обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера:

а) теория программированного обучения;

б) теория проблемного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

52. Основной элемент этой теории обучения – обучающая программа, упорядоченная последовательность задач:

а) теория проблемного обучения;

б) теория программированного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

53. Предметное и социальное содержание этой концепции моделируется в деловой игре, которая является основной формой обучения:

а) концепция программированного обучения;

б) концепция активного обучения;

в) концепция проблемного обучения;

г) личностно-ориентированное обучение.

54. Данная концепция основывается на отношении к обучающемуся как целостной личности, при котором обучение необходимо выстраивать с учетом интересов и потребностей воспитанников:

а) концепция программированного обучения;

б) концепция активного обучения;

в) концепция проблемного обучения;

г) личностно-ориентированное обучение.

55. Дидактические принципы данной концепции обучения: последовательность, доступность, систематичность, самостоятельность:

а) концепция программированного обучения;

б) концепция активного обучения;

в) концепция проблемного обучения;

г) личностно-ориентированное обучение.

56. Интерпретация учебного материала, по этой теории, состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи:

а) теория развивающего обучения Л.В. Занкова;

б) теория активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория проблемного обучения.

57. В основе данной теории лежит принцип преемственности, то есть каждая стадия обучения соотносится с разными этапами психического развития:

а) теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

б) теория активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

58. Основной принцип обучения этой теории - ориентация на «зону ближайшего развития», активизация мыслительный процесс учащихся:

а) теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

б) теория активного обучения;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

59. Общие дидактические принципы этой теории: ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп прохождения учебного материала:

а) теория программированного обучения;

б) теория развивающего обучения Л.В. Занкова;

в) теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий;

г) теория проблемного обучения.

60. Автор теории о поэтапном (планомерном) формировании понятий и умственных действий:

а) Занков Л.В;

б) Эльконин Д.Б. – Давыдов В.В.;

в) Гальперин П.Я.;

г) Выготский Л.С.

 


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

1. Бихевиоризм

Лекция 6. Социогенетические теории развития

Истоки социогенетического подхода идут от возникшей в Средние века теории tabula rasa, сформулированной Джоном Локком (1632-1704), согласно которой психика человека в момент рождения является «чистой доской», но под влиянием внешних условий, а также воспитания у него постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Локк выдвинул ряд идей об организации обучения детей на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания.

Представителем этого направления был и французский философ XVIII в. Клод Адриан Гельвеций (1715-1771), который считал, что все люди рождаются одинаковыми по своим природным данным и неравенство между ними в области умственных способностей и нравственных качеств обусловлено лишь неодинаковыми внешними условиями среды и различными воспитательными воздействиями.

Социологизаторские идеи были созвучны идеологии господствовавшей в СССР до середины 80 годов. Согласно этой теории с помощью целенаправленного обучения и воспитания можно сформировать у ребенка любые качества и поведенческие свойства. Для того чтобы изучить ребенка нужно изучить структуру его среды.

Социогенетический подход связывают с бихевиористическим направлением в психологии, согласно которому человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Главная мысль бихевиоризма: отождествление развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. Американскими исследователями была взята идея И.П. Павлова о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление. На передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. К основным теориям бихевиоризма можно отнести:

1. Теорию классического и инструментального обуславливания И.П. Павлова 

2. Ассоцианистическую концепцию научения Д. Уотсона и Э. Газри. 

3. Теорию оперантного обуславливания Э. Торндайка.

4. Теорию Б. Скиннера. С помощью подкрепление можно сформировать любой тип поведения.

В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г. Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

Уотсон Джон Бродес

(1878 – 1958). Американский психолог, основатель бихевиоризма (от англ. behavior - поведение), одной из самых распространённых теорий в западной психологии XX века.

В 1913г. вышла его статья «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемая как манифест нового направления. Вслед за этим появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т. д.).

Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией - будь то физиологические (нервные) или психические - психология должна устранить из своих гипотез и объяснений.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижизненности формирования основных психических процессов. Липситт и Кейе (Lipsitt, Kaye, 1964) провели эксперименты по выработке условных рефлексов у 20 трехдневных младенцев. Десять младенцев были отнесены к экспериментальной группе, и для них 20 раз было повторено сочетание безусловного (соска) и условного раздражителей (чистого тона). Исследователи хотели получить реакцию сосания на звуковой тон, которую в естественных условиях вызывает соска. После двадцати сочетаний раздражителей младенцы из экспериментальной группы начинали давать сосательные движения в ответ на звук, в то время как дети из контрольной группы, которые не подвергались воздействию сочетаний раздражителей, не демонстрировали такой реакции. Это исследование показывает, что научение происходит с самых первых дней жизни. Оно также говорит о том, что бихевиористский подход может помочь в понимании сущности развития и что с помощью метода выработки условных рефлексов исследователи могут изучать способность младенцев обрабатывать сенсорную информацию задолго до того, как они овладеют речью.

Д. Уотсоном идеи классического обусловливания доказывались в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах ребенку показывали кролика, которого он брал в руки и хотел погладить, но в этот момент получал разряд электрического тока. Естественно, ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Однако в следующий раз он опять подходил к животному и получал удар током. На третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент ребенок прекращал есть и начинал плакать, но так как кролик не приближался к нему, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, ребенок быстро успокаивался и продолжал есть. После того как ребенок переставал реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно ребенок переставал обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировал, даже когда он располагался около его тарелки, брал кролика на руки и старался накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Эдвин Рей Газри

(1886 – 1959). Он был профессором психологии в университете Вашингтона с 1914 г. вплоть до своей отставки в 1956 г. Главной его работой стала «Психология научения», опубликованная в 1935 г. и переизданная в новой редакции в 1952 г.

Он предложил единственный закон научения, закон смежности, который он сформулировал следующим образом: «Комбинация стимулов, которая сопровождает движение, при ее повторном появлении имеет тенденцию вызывать то же самое движение. Заметьте, что здесь ничего не сказано о "подтверждающих волнах", или подкреплении, или состоянии удовлетворения». По-другому закон смежности можно определить так: если вы сделали что-то в данной ситуации, то в следующий раз, когда вы окажетесь в такой же ситуации, вы будете стремиться к повторению своих действий. 

Э. Газри объяснял, почему, несмотря на возможную истинность закона смежности, предсказание поведения всегда будет вероятностно. Хотя этот принцип, как только что было сказано, краток и прост, он не будет понятен без некоторого объяснения. Здесь используется словосочетание «имеет тенденцию», потому что поведение и любой момент времени зависит от большого количества разнообразных условий. Противоречивые «тенденции» или несовместимые «тенденции» присутствуют всегда. Итог воздействия любого стимула или паттерна стимулов не может быть предсказан с абсолютной точностью, потому что существуют и другие паттерны стимулов. Мы можем выразить это, сказав, что предъявленное поведение вызвано всей ситуацией целиком. Но, утверждая это, мы не можем льстить себе тем, что мы сделали нечто большее, чем нашли объяснение тому, что предсказание по ведения невозможно. Никто еще не описал и никто никогда не опишет всю стимульную ситуацию целиком или пронаблюдает любую полную ситуацию, с тем чтобы говорить об этом как о «причине» или даже как о предлоге для заблуждений относительно небольшой части поведения.

В последней публикации Э. Газри пересмотрел свой закон смежности, чтобы по яснить: «То, что замечается, становится сигналом для того, что делается». Для Газри это было признанием существования огромного количества стимулов, с которыми сталкивается организм в любой момент времени, и того факта, что невозможно, по всей видимости, сформировать ассоциации со всеми ними. Скорее, организм реагирует выборочно только на малую долю встречающихся стимулов, и это та доля, которая связана с любой вызванной эти ми стимулами реакцией. Можно обратить внимание на сходство между образом мыслей Газри и концепцией «преобладания элементов» Торндайка, который так же полагал, что организмы реагируют на различные проявления окружающей среды выборочно.

 

Эдвард Ли То́рндайк

(1874–1949). Американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциациив 1912 году.

Проводил исследования изучая поведение животных. Они были направлены на выход из «проблемного ящика». Под этим термином Э. Торндайк подразумевал экспериментальное устройство, в которое помещались подопытные животные. Если они выходили из ящика, то получали подкрепление рефлекса. Результаты исследований отображались на определённых графиках, которые он назвал «кривые научения». Таким образом, целью его исследования было изучение двигательных реакций животных. Благодаря этим экспериментам Э. Торндайк сделал вывод, что животные действуют методом «проб и ошибок и случайного успеха». Эти работы привели его к теории коннективизма.

Э. Торндайк делает вывод, что поведение любого живого существа определяется тремя составляющими:

1) ситуацией, которая включает в себя как внешние, так и внутренние процессы, оказывающие воздействие на индивидуума,

2) реакцией или внутренними процессами, происходящими в результате этого воздействия;

3) тонкой связью между ситуацией и реакцией, т.е. ассоциацией. В своих опытах Торндайк показал, что интеллект как таковой и его активность могут быть изучаемы и без обращения к разуму. Акцент с установления внутренних связей переносился им на установление связей между внешней ситуацией и движениями, что внесло новые веяния в ассоциативную психологию. Механический детерминизм Торндайк в своей теории соединил с биологическим, а потом и с биопсихическим, существенно расширив область психологии, ранее ограниченную пределами сознания.

На основе своих исследований Торндайк вывел несколько законов научения:

1. Закон упражнения. Существует пропорциональная связь между ситуацией и реакцией на нее с частотой их повторения).

2. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций. Изменение готовности организма к проведению нервных импульсов связано с упражнениями.

3. Закон ассоциативного сдвига. При реакции на один определенный раздражитель из нескольких, действующих одновременно, другие раздражители, участвовавшие в данной ситуации, в дальнейшем вызывают такую же реакцию. Иными словами, нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение. Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка — легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.

4. Закон эффекта. Последний, четвертый, закон вызвал множество споров, поскольку включал в себя фактор мотивации (фактор чисто психологической направленности). Закон эффекта говорил о том, что любое действие, вызывающее удовольствие в определенной ситуации, ассоциируется с ней и в дальнейшем повышает вероятность повторения данного действия в подобной ситуации, неудовольствие же (или дискомфорт) при действии, ассоциируемое с определенной ситуацией, приводит к снижению вероятности совершения этого акта в похожей ситуации. Это подразумевает, что в основе научения лежат также некоторые полярные состояния внутри организма. Если действия, совершенные в определенной ситуации, приводят к успешным результатам, то их можно назвать удовлетворяющими, в противном случае они будут нарушающими. Понятие успешного результата Торндайк дает на уровне нейронов. При успешном действии система нейронов, приведенная в готовность, на самом деле функционирует, а не бездействует.

Э. Торндайк, Б. Скиннер. Они отождествляли развитие с научением.

Бе́ррес Фре́дерик Ски́ннер

(1904 – 1990). Американский психолог, изобретатель и писатель. Внёс огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма.

Скиннер наиболее известен своей теорией оперантного научения, в меньшей степени — благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии. Продолжая эксперименты Д. Уотсона и Э. Торндайка, Б. Скинер сконструировал называемый «ящик Скиннера», который позволял точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепление. В ящике Скиннера, напоминающем клетку для крысы или голубя, имеется металлическая педаль, нажав на которую, животное получает порцию пищи в кормушку. С помощью этого очень простого устройства Скиннер мог проводить систематические наблюдения за поведением животных при различных условиях подкрепления. Оказалось, что поведение крыс, голубей, а иногда и людей вполне предсказуемо, поскольку они следуют определенным законам поведения, по крайней мере, в этой ситуации. В экспериментах Скиннера (как и в экспериментах Торндайка) подкреплением обычно служила пища.

Типичная модель Скиннера обычно включает в себя следующие компоненты: различаемый стимул, реакцию индивида и подкрепление.Различаемый стимул обычно сигнализирует индивиду о наступлении научения. В экспериментах Скиннера в качестве различаемых стимулов использовались световые и звуковые сигналы, а также слова. Реакцией служит появление оперантного поведения. Скиннер назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием, потому что реакция индивида приводит в действие (operate) механизм подкрепления. В завершение подкрепляющий стимул подается за адекватной реакцией. Поэтому подкрепление увеличивает вероятность последующего оперантного поведения. Оперантному поведению можно также научить путем обусловливания избеганием, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула. Например, яркий свет может быть выключен, громкий звук — приглушен, рассерженный родитель — успокоен. Таким образом, при оперантном обусловливании индивид научается реакции, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия неприятного стимула.

Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет "ме - ме - ме" уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит "мо... мо". Потом и эти звуки для новорожденного перестают подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное "мо - мо". В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием "мома", и, наконец, ребенок отчетливо выговорит свое первое слово - "мама". Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как "детский лепет" в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из "лексикона" новорожденного. Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

Оперантные реакции в скиннеровском понимании следует отличать от автоматических, чисто рефлекторных реакций, связанных с безусловными и условными рефлексами. Оперантная реакция — действие произвольное и целенаправленное. Однако Скиннер определяет целенаправленность в терминах обратной связи (то есть воздействия на поведение его последствий), а не в терминах целей, намерений или других внутренних состояний — психических или физиологических. По его мнению, использование в психологии этих «внутренних переменных» предполагает введение сомнительных предположений, ничего не добавляющих к эмпирическим законам, которые связывают наблюдаемое поведение с наблюдаемыми воздействиями среды. Именно эти законы являются реальным средством предсказания и контроля поведения человека и животных. Скиннер подчеркивал, что «возражение против внутренних состояний заключается не в том, что они не существуют, а в том, что они не имеют значения для функционального анализа». В этом анализе вероятность операторной реакции выступает как функция внешних воздействий — как прошлых, так и настоящих.

В области образования Скиннер выдвинул, концепцию программированного обучения. По его мысли, такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего "потолка", и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и, в частности, научения путем наблюдения.

studfiles.net

8. Бихевиоризм и необихевиоризм (Дж.Уотсон, э.Толмен, б.Скиннер и др.)

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально пре образовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не со знание. (Отсюда и название – от англ. behavior, поведение.) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику.

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а "коннексионистом" (от англ. "коннексия" – связь).

Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных".* Термины Торндайк употреблял традиционные – "интеллект", "ассоциативные процессы", но содержанием они наполнялись новым.

* Эту работу И.П.Павлов считал пионерской в объективных исследованиях поведения. После защиты диссертации Торндайк на протяжении 50 лет работал преподавателем учительского колледжа. Он опубликовал 507 работ по различным проблемам психологии.

То, что интеллект имеет ассоциативную природу, было известно со времен Гоббса. То, что интеллект обеспечивает успешное приспособление животного к среде, стало общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами Торндайка было показано, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями.

Весь процесс научения описывался в объективных терминах. Торндайк использовал идею Вена о "пробах и ошибках" как регулирующем начале по ведения. Выбор этого начала имел глубокие методологические основания. Он ознаменовал переориентацию психологической мысли на новый способ детерминистского объяснения своих объектов.

Принцип "проб, ошибок и случайного успеха" объясняет, согласно Торндайку, приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития. Преимущество этого принципа достаточно очевидно при его сопоставлении с традиционной (механической) рефлекторной схемой. Рефлекс (в его досеченовском понимании) означал фиксированное действие, ход которого определяется так же строго фиксированными в нервной системе путями. Невозможно было объяснить этим понятием адаптивность реакций организма и его обучаемость.

Торндайк принимал за исходный момент двигательного акта не внешний импульс, запускающий в ход телесную машину с предуготованными способами реагирования, а проблемную ситуацию, т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее построить собственными усилиями. Итак, связь "ситуация – реакция" в отличие от рефлекса (в его единственно известной Торндайку механистической трактовке) характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения

Прогрессивность подхода Торндайка по сравнению с подходом Дьюи и других чикагцев очевидна, ибо сознательное стремление к цели принималось ими не за феномен, который нуждается в объяснении, а за причинное начало. Но Торндайк, устранив сознательное стремление к цели, удержал идею об активных действиях организма, смысл которых состоит в решении проблемы с целью адаптации к среде.

По Торндайку, коннексия – связь между реакцией и ситуацией. Очевидно, что это новый элемент. Говоря языком последующей психологии, коннексия – элемент поведения. Правда, термином "поведение" Торндайк не пользовался. Он говорил об интеллекте, о научении.

Торндайк больше чем кто бы то ни было подготовил возникновение бихевиоризма. Вместе с тем, как отмечалось, он себя бихевиористом не считал; в своих объяснениях процессов научения он пользовался понятиями, которые возникший позднее бихевиоризм потребовал изгнать из психологии. Это были понятия, относящиеся, во-первых, к сфере психического в ее традиционном понимании (в частности, понятия об испытываемых организмом состояниях удовлетворенности и дискомфорта при образовании связей между двигательными реакциями и внешними ситуациями), во-вторых, к нейрофизиологии (в частности, "закон готовности", который, согласно Торндайку, предполагает изменение способности проводить импульсы). Бихевиористская теория запретила исследователю поведения обращаться и к тому, что испытывает субъект, и к физиологическим факторам.

Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том плане, что показывает, как в становлении отдельного исследователя отражаются влияния, определившие развитие основных идей направления в целом.

После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе (с 1908 года), где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. В 1913 году он публикует статью "Психология с точки зрения бихевиориста", оцениваемую как манифест нового направления. Вслед за тем он публикует книгу "Поведение: введение в сравнительную психологию", в которой впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы.

Это принципиально новое воззрение отвечало потребностям времени. Старая субъективная психология повсеместно обнажала свою несостоятельность. Это ярко продемонстрировали опыты над животными, которые были главным объектом исследований психологов США. Рассуждения о том, что происходит в сознании животных при исполнении ими раз личных экспериментальных заданий, оказывались бесплодными. Уотсон пришел к убеждению, что наблюдения за состояниями сознания так же мало нужны психологу, как физику. Только отказавшись от этих внутренних наблюдений, настаивал он, психология станет точной и объективной наукой.

Общая тенденция перехода от сознания к поведению, от субъективного метода анализа психики к объективному наблюдалась на различных участках научного фронта. Прочитав (в немецком и французском переводе) книгу Бехтерева "Объективная психология", Уотсон окончательно утвердился во мнении, что условный рефлекс (Бехтерев называл его сочетательным) должен стать главной единицей анализа поведения. Знакомство с учением Павлова вселило в Уотсона уверенность, что именно условный рефлекс является ключом к выработке навыков, по строению сложных движений из простых, а также к любым формам научения, в том числе носящим аффективный характер.

Находясь под влиянием позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все поведение должно быть объяснено из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его так же непосредственно наблюдаемыми ответами (реакциями). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: "стимул – реакция" (S-R). Из этого явствовало, что процессы, которые происходят между членами этой формулы – будь то физиологические (нервные), будь то психические, психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Зависимость различных психических функций от двигательной активности была в те годы прочно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц, эмоций – от телесных изменений, мышления – от речевого аппарата и т. д.

Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов. Исходя из такой посылки, он объяснял развитие умственной активности. Утверждалось, что человек мыслит мышцами. Речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а за тем он начинает произносить слово про себя. Такая внутренняя речь (неслышная вокализация) есть не что иное, как мышление.

Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Психическое развитие сводится к учению, т. е. к любому приобретению знаний, умений, навыков – не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы делали вывод, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, когда при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети научались не только читать, но и писать, и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делали вывод, что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка.

Однако невозможность возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимости со здания функциональной периодизации, которая позволила бы установить этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией. (Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные в России П.Я.Гальпериным.)

Доказательства прижизненного формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций.

Казалось бы, гипотеза Джемса о первичности те лесных изменений, вторичности эмоциональных со стояний должна была устроить Уотсона. Но он решительно ее отверг на том основании, что само представление о субъективном, переживаемом должно быть изъято из научной психологии. В эмоции, по Уотсону, нет ничего, кроме внутрителесных (висцеральных) изменений и внешних выражений. Но главное он усматривал в другом – в возможности управлять по заданной программе эмоциональным поведением.

Уотсон экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Концепцию Уотсона (как и весь бихевиоризм) стали называть "психологией без психики". Эта оценка базировалась на мнении, будто к психическим явлениям относятся только свидетельства самого субъекта о том, что он считает происходящим в его сознании при "внутреннем наблюдении". Однако область психики значительно шире и глубже непосредственно осознаваемого. Она включает также и действия человека, его поведенческие акты, его поступки. Заслуга Уотсона в том, что он расширил сферу психического, включив в него те лесные действия животных и человека. Но он добился этого дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

Уотсон стал наиболее популярным лидером бихевиористского движения. Но один исследователь, сколь бы ярким он ни был, бессилен создать научное направление.

Среди сподвижников Уотсона по крестовому походу против сознания выделялись крупные экспериментаторы У.Хантер (1886-1954) и К.Лешли (1890-1958). Первый изобрел в 1914 году экспериментальную схему для изучения реакции, которую он назвал отсроченной. Обезьяне, например, давали возможность увидеть, в какой из двух ящиков положен банан. Затем между ней и ящиками ставили ширму, которую через несколько секунд убирали. Она успешно решала эту задачу, доказав, что уже животные способны к отсроченной, а не только непосредственной реакции на стимул.

Учеником Уотсона был Карл Лешли, работавший в Чикагском и Гарвардском университетах, а затем в лаборатории Иеркса по изучению приматов. Он, как и другие бихевиористы, считал, что сознание безостаточно сводится к телесной деятельности организма. Известные опыты Лешли по изучению мозговых механизмов поведения строились по следующей схеме: у животного вырабатывался какой-либо навык, а за тем удалялись различные части мозга с целью выяснить, зависит ли от них этот навык. В итоге Лешли пришел к выводу, что мозг функционирует как целое и его различные участки эквипотенциальны, т. е. равноценны, и потому с успехом могут заменять друг друга.

Фактор мотивации либо вообще отвергался, либо выступал в виде нескольких примитивных аффектов (типа страха), к которым Уотсон вынужден был обращаться, чтобы объяснить условно-рефлекторную регуляцию эмоционального поведения. Попытки включить категории образа, мотива и психосоциального отношения в исходную бихевиористскую программу привели к ее новому варианту – необихевиоризму.

Необихевиоризм.

Возглавили это движение американские психологи Э.Толмен и К.Халд.

Эдвард Толмен (1886-1959) свои основные идеи изложил в книге "Целевое поведение у животных и человека" (1932). Как и другие бихевиористы, экспериментальную работу он вел в основном на животных (белых крысах), считая, что законы поведения являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения.

Подобно своим предшественникам, "классическим бихевиористам", Толмен отстаивал положение, что исследование поведения должно вестись строго объективным методом, без всяких произвольных допущений о недоступном этому методу внутреннем ми ре сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой "стимул – реакция" и игнорировать фак торы, которые играют незаменимую роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал "промежуточными переменными".

Раньше считалось, что эти факторы являются чисто внутренними, открытыми только для индивидуального субъекта, способного наблюдать за своим сознанием. Толмен доказывал, что и внутренние процессы можно "вывести наружу" и придать их исследованию такую же точность, как исследованию любых физических вещей. Для этого поведение следует рассматривать не как цепочку отдельных реакций, а с точки зрения его целостной организации. Такое целостное поведение Толмен описывал как систему, связанную со своим окружением сетью познавательных отношений. Организм ориентируется в ситуациях, к которым приспосабливается, благодаря тому, что выделяет определенные признаки, позволяющие различать "что ведет к чему". Он не просто сталкивается со средой, а как бы идет навстречу ей со своими ожиданиями, строя гипотезы и даже проявляя изобретательность в поисках оптимального выхода из проблемной ситуации.

В отличие от других бихевиористов, Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным, организм, постепенно осваивая обстановку, строит познавательную ("когнитивную") карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи. (В качестве главной задачи испытуемые животные в опытах Толмена должны были найти выход из лабиринта, чтобы получить подкормку и тем самым удовлетворить потребность в пище.) Уделяя большое внимание вопросам научения, Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым). Это скрытое, ненаблюдаемое научение играет роль, когда подкрепление отсутствует. И тем не менее оно способно изменять поведение.

Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов особо следует выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков.

Кларк Халд (1884-1953) стремился придать психологической теории стройность и точность, свойственные физико-математическим наукам. Исходя из этого, он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем (подобно геометрии Эвклида или механике Ньютона), подвергнуть их экспериментальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название гипотетико-дедуктивного метода.

Халд опирался в основном на учение И.Л.Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиологические потребности. Из всех факторов решающее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем больше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией. Халд разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Потребность соединена с раздражителями, реакция на которые, в свою очередь, играет роль подкрепления, но уже вторичного.

Халд полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом – воду, то характер его движений однозначно определяется потребностью и больше ничем.

Халд создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических методов, использование аппарата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.

Новый импульс развитию этого направления дала теория Б.Ф.Скиннера, разработавшего концепцию "оперантного бихевиоризма".

Берхауз Фредерик Скиннер (1904-1990) окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 году докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали исследования Уотсона и работы Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в Миннесотском университете и в университете Индианы Скиннер становится профессором Гарвардского университета, где оставался до конца жизни. Он становится членом национальной академии наук, его работы приобретают всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем приводит Скиннера к идее связать две его основные потребности – в науке и в искусстве, что реализуется в написанном им в 1949 году романе "Уолден-2". Здесь он описывал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения.

От констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. А потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения.

Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации по ведения, Скиннер разрабатывает его особый вид оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности.

В противовес этому подходу, при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции – выходу из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивее, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл "суеверным", указывая на его большую распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация, "вынесение вовне" не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Что особенно важно, такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям.

Разработанный Скиннером метод программированного обучения давал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей.

Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его под ход к программированию поведения и так называемые программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением (без которого невозможно применение этих программ), так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о правомерности награды за определенное количество набранных жетонов, и о наказании за их недостаточное количество, ибо при этом не должны быть нарушены основные права детей.

Несмотря на эти недостатки подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм проведения. Он оказал огромное влияние на психологию. В современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования и сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы к обучению и новые программы.

Социальный бихевиоризм.

Кроме процесса обучения, бихевиористы изучали и социализацию детей, приобретение ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат.

Американский ученый Джордж Мид (1863-1931), работавший в Чикагском университете, попытался учесть своеобразие обусловленности человеческого поведения в своей концепции, названной социальным бихевиоризмом.

Исследования этапов вхождения ребенка в мир взрослых привели Д. Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими. При этом в общении с разными людьми ребенок играет разные "роли". Таким образом, его личность является как бы объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила.

Теория Мида называется также и теорией ожидания, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет по-другому, чем ребенок, которого "сдали" в школу только по тому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами.

Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.

Большой интерес представляют и исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами этого направления. Так, Д.Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация – дезорганизация поведения, вызванная невозможностью справиться с трудностями). Теория Долларда утверждает, что сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошедших фрустраций) может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте.

Большое значение имеют и работы Ф.Петермана, А.Бандуры и других ученых, посвященные коррекции отклоняющегося поведения.

Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов и к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм. Необходимо отметить, что исследования ученых этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

studfiles.net

Лаба_7_1-ПиО

      1. Методы случайного поиска

        Метод проб и ошибок

Метод проб и ошибок – старейший из методов поиска новых решений.

Впервые метод проб и ошибок был описан немецким физиологом Э.Торндайком в 1898г.

Метод проб и ошибок - форма обучения, описанная, основанная на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается животным на решение аналогичных задач в аналогичных условиях, постепенно, хотя и не линейно, уменьшается, до тех пор, пока не приобретает форму мгновенного решения. В дальнейшем более точный анализ поведения методом проб и ошибок показал, что оно не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.

Сегодня, с развитием электронно-вычислительной техники, метод проб и ошибок стал отправной точкой для создания разнообразных методов случайного поиска, где используется не просто перебор всех возможных вариантов, а сложная система «весовых» коэффициентов, которая позволяют отбросить неэффективные варианты уже на ранних этапах поиска.

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК - Автор. Э.Торндайк (1898г.). Форма научения. Основан на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается животным на решение аналогичных задач в аналогичных условиях, постепенно, хотя и не линейно, уменьшается, до тех пор, пока не приобретает форму мгновенного решения. Критика. В дальнейшем более точный анализ поведения методом проб и ошибок показал, что оно не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.

Метод проб и ошибок — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. М. п. и о., широко используемый бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса, получил распространение в психологии после работ Э. Л. Торндайка, согласно к-рым слепые пробы, ошибки и случайный успех, закрепляющий удачные пробы, определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека. Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки. Гештальтпсихология подвергла М. п. и о. критике, противопоставив ему решение проблемы путем инсайта. Непродуктивность и теоретическая слабость такого противопоставления была показана И. П. Павловым. Свое значение М. п. и о. сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК— способ выработки новых форм поведения в

проблемных ситуациях. М. п. и о., широко используемый бихевиоризмом

для объяснения научения как вероятностного процесса, получил

распространение в психологии после работ Э. Л. Торндайка, согласно

к-рым слепые пробы, ошибки и случайный успех, закрепляющий удачные

пробы, определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных

и человека. Тем самым была выделена согласованность поведения со

средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации

категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо

механистической, либо телеологической его трактовки. Последующая

разработка проблемы научения обнаружила слабость и ограниченность

объяснительных возможностей М. п. и о., поскольку он не учитывает

характерную для поведения направленность каждой пробы, ее

включенность в определенную психическую структуру.

Гештальтпсихология подвергла М. п. и о. критике, противопоставив ему

решение проблемы путем инсайта. Непродуктивность и теоретическая

слабость такого противопоставления была показана И. П. Павловым.

Свое значение М. п. и о. сохранил лишь в узкой сфере искусственно

создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных

принципов кибернетических устройств.

4.3.4. Ошибки при использовании метода проб и ошибок.

Постановка задачи.В адрес экономической науки направляется много упреков. Все

неудачи экономической политики государства, экономический кризис, падение

жизненного уровня населения, - во всем этом существенная доля вины

перекладывается на экономическую науку. Особенно негативное отношение к

экономической науке и теории проявляется в органах управления народным

хозяйством, где неприязнь к ним приняла прямо-таки патологический характер.

Слово "теория" превратилось в бранное слово, равнозначное по значению слову

"чепуха".

Основой для такого отношения к науке является известный принцип: "Критерием

истинности теории является практика". Практика же, которая служит критерием,

пока еще представляет собой черный ящик, на входе которого находится

экономическая наука, а на выходе - общие результаты работы народного

хозяйства. Экономическая наука постоянно генерирует идеи, которые в виде

теорий, концепций, программ, научных рекомендаций и предложений вводятся в

черный ящик. На выходе из черного ящика имеются только отрицательные

результаты: негативные явления, спад производства, падение жизненного уровня

населения, инфляция, кризис и т.п.

На основании этих результатов делаются выводы о непригодности для практики

использованных идей. Однако если заново взглянуть на все идеи, забракованные

"черным ящиком" нашего народного хозяйства, то можно заметить, что среди них

очень много бесспорно ценных. Примеров такого действия черного ящика

накопилось столь много, что прослеживается закономерность: отрицательный

результат дают все идеи, в том числе и правильные.

Работники экономической науки практически смирились с такой оценкой и в

сложившейся ситуации, во первых, занимаются исследованием негативных явлений в

народном хозяйстве, во вторых, критикуют ранее высказанные идеи и, в-третьих,

продолжают генерировать все новые и новые идеи. Поскольку наиболее

плодотворные идеи и теории уже забракованы, то наряду с собственными

разработками используются и зарубежные рецепты.

Однако возникает гипотеза, что вся эта работа является бесполезной, так как в

механизме черного ящика имеются существенные дефекты, в результате воздействия

которых самая гениальная идея получает отрицательную оценку.

В связи с этим в настоящем исследовании сделана попытка, выявить дефекты

механизма реализации экономических идей, которые приводят к получению

отрицательных результатов при использовании правильных и полезных идей!

Схема механизма реализации экономических идей.Если рассмотреть весь путь от

формулирования экономической идеи до получения ее оценки (т.е. механизм

черного ящика), то выясняется, что этот путь состоит из нескольких этапов, на

каждом из которых идея претерпевает существенную трансформацию. Опишем

схематически эти этапы (или узлы механизма), не рассматривая истинную ценность

идей.

1-ый этап. Представление идеи для реализации. Как правило, по команде органов

государственного управления в связи с получением отрицательных результатов от

реализации идей предшествовавшего цикла начинается очередной цикл реализации

новых идей. На первом этапе этого цикла осуществляется сбор идей у

непосредственных разработчиков, их обобщение в очередную программу и

представление в правительственные органы.

На этом этапе трансформация заключается прежде всего в обезличивании идей,

т.е. в исключении имени непосредственного разработчика.

Идея представляется в обобщенной и краткой форме, т.е. исключаются все

пояснения и расшифровки, сделанные разработчиком. При этом идея совмещается с

массой идей других разработчиков, возможно даже несовместимых с ней.

Сбор идей осуществляется всегда в спешке и на субъективной основе. Это

приводит к тому, что некоторые идеи, прошедшие научную экспертизу, могут быть

попросту отброшены. И, наоборот, дорогу получают идеи, которые могут быть

только постановочными для исследований, не прошедшие надлежащую научную

экспертизу и просто авантюрные.

2-ой этап. Превращение идеи в лозунг. .Идеи, представленные в органы

государственного управления, прежде всего попадают на рассмотрение политиков.

Здесь они рассматриваются с целью выявления наиболее радикальных и

"ррреволюционных" идей, пригодных для того, чтобы на их основе создать

очередной лозунг. Лозунги нужны политикам из чисто политических соображений,

научная сторона вопроса их мало интересует.

При превращении в лозунг идея трансформируется еще больше. Лозунг должен быть

очень кратким, доходчивым и привлекательным для населения.

"Научность" в лозунге должна полностью отсутствовать. Иногда в дополнение к

основному лозунгу разрабатывается концепция или программа, которые можно

считать совокупностью лозунгов второго порядка.

3-ий этап. Превращение лозунга в нормативные документы. Политики передают

идею, превратившуюся в лозунг, работникам государственного аппарата,

чиновникам, которые превращают его в нормативные документы: законы,

постановления, положения, указания и т.п. Все это составляет совокупность

управленческих решений, которые необходимы, чтобы идея прошла стадию внедрения

в народное хозяйство. Однако на этой стадии никто из разработчиков нормативных

документов не вспоминает о формулировке самой идеи. Цель работы на этом этапе

сводится к обеспечению реализации лозунга.

Для реализации одного лозунга может разрабатываться несколько нормативных

документов. и наоборот, в одном нормативном документе могут отражаться

несколько лозунгов второго порядка.

Многие принятые ранее управленческие решения при перемене лозунга не

отменяются, а продолжают действовать.

4-ый этап. Влияние на народное хозяйство. Предприятия и организации, которые

должны испытать в своей хозяйственной деятельности идею экономической науки,

находятся в чрезвычайно сложных условиях. Они должны в своей деятельности

руководствоваться множеством нормативных документов, как новых, так и принятых

ранее. Многие из этих документов противоречат друг другу, что делает их

невыполнимыми. Руководители предприятий действуют в соответствии с своими

субъективными возможностями, лавируя в море нормативных документов. Но в целом

результаты их деятельности оказываются плачевными. Кризисные явления в

народном хозяйстве продолжают нарастать.

5-ый этап. Статистическая оценка. Статистическая оценка результатов

воздействия отдельных предложений экономической науки на народное хозяйство

практически полностью отсутствует. Отчеты органов статистики, если не

принимать во внимание их недостаточную достоверность, позволяют по общим

результатам работы народного хозяйства судить лишь о результатах реализации

основных лозунгов и отдельных программ целиком.

6-ой этап. Оценка научных идей. Оценку научных идей осуществляют политики,

которые по негативным результатам работы народного хозяйства решают, что

ошибочными являются все научные идеи, использованные при составлении лозунгов

и программ. Такое решение служит основанием для команды о сборе научных идей с

целью выработки нового лозунга и новой программы.

Начинается новый цикл оценки очередных идей.

* * *

Даже такое схематическое описание механизма оценки экономических идей

позволяет заметить его существенные дефекты.

Обезличивание идей приводит к невозможности осуществления авторского контроля

при ее реализации. Экономическая наука, в отличие от всех других наук,

полностью изолирована от процесса внедрения. Именно поэтому внедрением в этой

науке считается опубликование результатов исследований и пропаганда своих

предложений в печати и докладах. Все это исключает возможность борьбы за

ценные идеи при получении ошибочной их оценки.

Этап превращения идеи в лозунг не является объективно необходимым и поэтому

является наиболее вредным. Самые катастрофические результаты этот этап

приносит в случаях, когда применяются лозунги типа "Все старое плохо,

необходим крутой поворот (варианты: перестройка, радикальная реформа, переход

от социализма к коммунизму, к капитализму, к первобытно-общинному строю)!".

Как правило, это ввергает народное хозяйство государства в тяжелейшие

экономические потрясения, так как осуществляется без достаточной подготовки.

Введение каждого лозунга требует коренной переработки множества нормативных

документов, изменений законодательно-правовой базы, переобучения работников

всех сфер производства. Вся эта огромная работа осуществляется наспех,

неодновременно, недостаточно полно, с множеством ошибок, что приводит к хаосу

и колоссальным экономическим потерям.

Серьезная трансформация идеи в процессе превращения ее в нормативный документ

объективно необходима. В процессе такой трансформации, осуществляемой при

отсутствии авторского надзора, ошибки неизбежны. В связи с этим существует и

объективная необходимость использования метода "проб и ошибок". При осторожном

использовании этого метода несмотря на появление ошибок возможно обеспечивать

прогресс в развитии народного хозяйства. Для этого необходимо осуществлять

экономическое руководство по схеме: принятие управленческого решения - анализ

результатов - выявление ошибки - признание ошибки - исправление ошибки.

Однако в рассмотренной схеме отсутствуют звенья, связанные с выявлением,

признанием и исправлением ошибок. В результате отрицательное воздействие на

экономику начинают оказывать ошибки органов управления, а отрицательную оценку

получает идея. Кроме того ошибки в управленческих решениях не исправляются, а

продолжают оказывать негативное воздействие на экономику, превращаются в

постоянно действующие отрицательные факторы.

Чудовищное наслоение множества управленческих ошибок, совершенных в течение

десятилетий, определило крайне тяжелый характер возникшего в республике

экономического кризиса и отличие его от кризисов, которые ранее возникали в

капиталистических странах. Именно поэтому не дают и не могут дать эффекта

антикризисные меры, которые дают "неизменно превосходный результат" в развитых

странах. Нам следует не испытывать вновь и вновь зарубежные рецепты, а

заняться поиском допущенных ранее собственных ошибок и их устранением. Можно

показать, что буквально все негативные явления в нашей экономике являются

следствием неисправленных управленческих ошибок. Но вместо того, чтобы

признать старые ошибки и заняться их исправлением, наши органы управления ищут

новые лозунги, чтобы иметь повод для новых и новых ошибок.

1. Введение. Постановка проблемы В последние десятилетия в научной и научно-популярной литературе, да и в обыденном использовании, все чаще встречается словосочетание метод «проб и ошибок» (для краткости буду далее всюду, даже в цитатах, обозначать его МПиО . С.Г.). На первый взгляд его смысл и основная идея довольно очевидны: использование случайности при поиске некоего полезного результата. Среди многочисленных попыток реализации МПиО как при объяснении (фактически, моделировании) некоторых процессов в природе и обществе, так и при решении практических задач в технике, имеется ряд весьма успешных (правда, на фоне также достаточно представительного ряда неудачных). По-видимому, растущая тенденция его применения и объясняется преобладанием положительных оценок этого метода над отрицательными. Это находит свое отражение в практически превалирующей в настоящее время не только среди биологов-эволюционистов, но и среди более широкого круга специалистов . философов, прикладных математиков и др. . и даже неспециалистов, точке зрения на эволюцию живой природы именно как на процесс «проб и ошибок». Под ним здесь подразумевают генетическую «изменчивость», приводящую через «наследственность» к «естественному отбору» = «выживанию наиболее приспособленных». В наиболее яркой форме эту точку зрения выразил в своей монографии «Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции» В.Ф.Турчин: «В процессе эволюции жизни, насколько нам известно, всегда происходило и происходит сейчас увеличение общей массы живого вещества и усложнение его организации. Усложняя организацию биологических образований, природа действует по методу проб и ошибок. Существующие образования воспроизводятся во многих экземплярах, которые, однако, не вполне тождественны оригиналу, а отличаются от него наличием небольших случайных вариаций. Эти экземпляры служат затем материалом для естественного отбора. Они могут выступать и как отдельные живые существа . тогда отбор приводит к закреплению полезных вариаций, и как элементы более сложного образования . тогда отбор направлен также и на структуру нового образования (например, при возникновении многоклеточных организмов). И в том и в другом случае отбор является результатом борьбы за существование, в которой более жизнеспособные образования вытесняют менее жизнеспособные. Этот механизм развития жизни, открытый Чарльзом Дарвином, можно назвать основным законом эволюции. В наши цели не входит обоснование или обсуждение этого закона с точки зрения тех законов природы, которые можно было бы провозгласить более фундаментальными. Будем принимать основной закон эволюции как нечто данное» ([1], стр. 21). Можно констатировать, что позиция ряда авторов, наиболее развернуто представленная В.Ф.Турчиным, состоит в том, что эволюция живой природы адекватно описывается именно в терминах МПиО. Но действительно ли это так? Достаточен ли МПиО для воспроизведения хотя бы основных свойств биологической эволюции . притом, что необходимость его для этого очевидна? Не определяются ли существующие трудности в развитии ее теории (в частности, связанные с необходимостью отражения имеющихся фактов «направленности» и «канализируемости» эволюции) именно с ограниченностью привлекаемого для ее объяснения механизма МПиО как такового? Моя позиция при ответе на эти вопросы следующая: эволюция живой природы адекватно описывается в терминах другого (хотя и близкого к упомянутому) метода поисковой оптимизации, а именно предложенного Л.А.Растригиным (см., напр., [2-5]) метода «случайного поиска», точнее, его важнейшей разновидности . метода «адаптивного случайного поиска», еще точнее . иерархии алгоритмов «адаптивного случайного поиска», представляющей собой «каркас» модели системы Природы (см., напр., [6-10]). Метод же «проб и ошибок», с моей точки зрения, следует трактовать как слепой поиск . предельно упрощенный, даже вырожденный, вариант алгоритма из класса методов «случайного поиска» (кстати говоря, в основу последнего . при

__ его создании . МПиО и был положен!). А собственно МПиО должен во всех случаях рассматриваться лишь как нулевое приближение к этим своим более сложным аналогам, также базирующимся на использовании случайности как на фундаментальном свойстве оптимизационных алгоритмов этого класса. Необходимость в подобном уточнении терминологии вполне назрела, что будет продемонстрировано ниже на конкретных примерах. Таким образом, задача настоящей работы . подробный анализ существующей в настоящее время практики употребления в научной литературе понятия (и термина) МПиО, его сходств и различий по сравнению с перечисленными вариантами метода случайного поиска (включая и его предельно вырожденный вариант . слепой поиск). На базе данного анализа будет сформирована объединенная классификация всех перечисленных методов оптимизации, и выработаны проекты таких определений всех этих методов, которые позволили бы избежать в будущем множества недоразумений при их применении на практике. В заключение будут кратко рассмотрены примеры использования как конкретного МПиО, так и методов поисковой оптимизации в целом для интерпретации таких центральных понятий ряда теорий биологической эволюции, как «изменчивость» и «естественный отбор», а также их взаимосвязи в контексте более общих модельных представлениях об эволюционных процессах. 2. Метод "проб и ошибок" (МПиО) . англ. [.trial-and-error.], русск. сленг: «метод тыка», вариант: «метод научного тыка» . с моей точки зрения может быть определен, как «абсолютно случайный» перебор некоторых «пробных» действий, с проверкой эффективности каждого и выработкой соответствующей реакции удача» либо «ошибка»). 2.1. Об оценках МПиО Л.А.Растригин так характеризовал его в ряде своих работ: метод «проб и ошибок» . метод, в котором решение ищется случайно, и при удаче принимается, а при неудаче отвергается с тем, чтобы вновь обратиться к случайности как источнику потенциально неограниченных возможностей. И далее: МПиО «строго говоря, нельзя назвать даже методом, так как трудно определить, в чем же, собственно, он состоит. В действительности его правильней было бы назвать методом случайных проб и исправления ошибок. этот метод опирается на два существенных предположения: нероковой характер ошибок (последствия неудачных результатов легко устранимы, стоимость исправления допущенной ошибки не велика) и отсутствие априорных (предварительных) соображений о том, как и в каком направлении делать пробы. Эти соображения почти неизбежно приводят к случаю. Действительно, случайность в такой ситуации является единственно разумной мерой: случайность почти ничего не стоит и всегда содержит в себе искомое решение. Это значит, что достаточно длительный поиск всегда приведет к решению задачи» (см. [5], стр. 6). Очень многими принято считать МПиО чуть ли не эталоном неэффективного процесса оптимизации, к которому поэтому можно относиться с иронией. Но это с одной стороны. С другой же стороны, оказывается, что существенная часть касающихся его публикаций содержит весьма положительные оценки его эффективности при решении самых различных задач. Как же это может иметь место одновременно? Какие его свойства определяют столь противоположные оценки, как теоретиков, так и практиков? Всегда ли имеется в виду одно и то же содержание метода? Прежде, чем отвечать на эти вопросы, приведу в подтверждение разноречивости оценок эффективности МПиО несколько цитат, содержащих такие (иногда эмоциональные) оценки. Большинство источников указанных цитат найдены в Интернете с помощью поисковых машин Google (www.google.com.ru), Яндекс (www.ya.ru), Рамблер (www.rambler.ru) и Апорт (www.aport.ru). 2.1.1. МПиО: оценки негативного характера

Для иллюстрации отрицательного отношения к МПиО приведу несколько цитат различных авторов. Из области теории изобретательского творчества: «Главный недостаток МПиО - это, во-первых, медленное генерирование новых идей, а во-вторых, отсутствие защиты от психологической инерции (т.е. выдвижение идей тривиальных, обыденных, неоригинальных)... Причина неэффективности подобных методов в том, что они не меняют сути старой технологии перебора вариантов, сам этот перебор. Нужен принципиально новый инструмент творчества, а не "косметический" ремонт старого» [11]. Из той же области: «Стандартный метод решения изобретательских задач - это МПиО. Конечно, изобретатель не перебирает подряд все бесчисленное множество возможных вариантов. Нет, сначала идут пробы привычные, логичные, оправданные. Но когда они не срабатывают, когда труд ушедших месяцев, лет оказывается безрезультатным, в ход идет перебор любых, ненормальных, "диких", случайных проб. И вот тогда "однажды"... МПиО парадоксально неэффективен. Он - главный виновник задержки изобретений. Самый страшный враг человечества . это тот нерациональный метод мышления, который именуется "героикой творческого труда", которому поют дифирамбы и который считается столь же неотъемлемым свойством изобретателя, как борода у попа, как облака на небе, как звезды в космосе, как пятна на солнце, как вода в океане и как еще сто тысяч таких же незыблемых и привычных "как". МПиО считается нормой! Это порочный взгляд, потому что он предписывает обязательным применение порочного метода. Из-за самого существования которого человечество тысячелетиями систематически недосчитывается миллионов жизней. МПиО . своеобразный идол творческого труда... Я не очень-то разбираюсь в вероисповеданиях и не знаю, бывают ли идолы добрыми. Одно я знаю совершенно точно: изо всех самых злых идолов, когда-либо придуманных людьми, МПиО самый кровожадный. Мы привыкли приносить жертвы на алтарь нашей веры. Но ни одному божеству за все долгие тысячелетия преданностилюди не платили такой дани, которую ежечасно вручают идолу творчества. МПиО . злейший и ужаснейший враг человечества. И вместе с тем, этот метод загадочен, таинствен и завораживающе привлекателен, как в те далекие времена, когда слова "интуиция" и "озарение" не писались и даже не произносились из-за отсутствия языка и письменности... МПиО романтичен для поэтов. Для изобретателей-практиков он . тяжелейшая драма, обесценивающая годы неудачных поисков» [12]. Обсуждая процесс поиска новых форм организации и управления в СССР в конце 80-х гг. ХХ века, С.П.Никаноров писал: «В настоящее время идут два параллельных, влияющих друг на друга, но не связанных функционально процессов. Первый представляет собой процесс ликвидации не оправдавших себя организационных форм, второй - тщательный поиск и освоение новых. Общая тенденция при этом состоит в том, чтобы усилить самостоятельность низовых звеньев народного хозяйства, что, как предполагается, будет стимулировать процессы их рациональной самоорганизации и приведет к образованию новых, эффективных организационно-экономических форм. Нельзя не видеть, что способ проб и ошибок прямо противоположен другому, который основан на расчете или, шире, - проектировании необходимых форм. МПиО чрезвычайно расточителен, он является медленно, негарантированно и неконтролируемо действующим, допускающим лишь в небольшой степени свое совершенствование. И, что, возможно, хуже всего, он ведет к деинтеллектуализации специалистов и руководителей. Специалисты, указывающие на якобы существующее преимущество рыночных систем во многих странах как на воплощение самоорганизации, упускают из виду не только мощное регулирующее влияние государства, в частности, использование системы типа PPBS, PATTERN и др., но и не придают значения вековому становлению рыночных отношений как конкретно-исторической форме, охватывающей все стороны общества» [13]. Из области банковской деятельности: «Используя печально известный МПиО, банки бредут тернистым путем комплексной или не очень комплексной автоматизации, теряя по дороге людей, деньги, время» [14]. И т.д. Таким образом, во всех перечисленных цитатах их авторы, не анализируя ни внутреннюю структуру, ни параметры МПиО, прямо или косвенно дают этому методу отрицательную оценку как таковому.

studfiles.net

2. Бихевиоральные теории научения (э.Торндайк, б.Скиннер). Психологическая сущность программированного обучения.

Теория связей Торндайка

Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.

Оперантный бихевиоризм Скиннера

Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение.

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии.

Программированное обучение– это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-е гг. ХХ в. американским психологом Б. Скинне-ром для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена – переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Обычно при составлении обучающих программ из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических – индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

– не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

– требует больших затрат времени;

– применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

– обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Интерес к программированному обучению в 70– 80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники. Стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения.

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [8].

В теории М.И. Махмутова [5] проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

studfiles.net

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *