Факторы формирования самооценки личности: Факторы влияющие на формирование самооценки — DUCsever.Ru

Содержание

Факторы влияющие на формирование самооценки — DUCsever.Ru

Самооценка. Факторы, влияющие на ее формирование

Человек, в отличие от животных,— существо, себя познающее и сознающее, способное себя поправлять и совершенствовать.

Самопознание — изучение личностью собственных психических и физических особенностей.

Самопознание может быть опосредованным (совершается путем анализа собственной деятельности) и непосредствен ным (выступает в форме самонаблюдения).

По сути дела, человек занимается самопознанием всю свою жизнь, но не всегда отдает себе отчет в том, что он осуществляет этот вид деятельности. Самопознание начинается в младенчестве и заканчивается нередко с последним вздохом. Оно формируется постепенно по мере отражения как внешнего мира, так и познания самого себя.

Познание себя путем познания других. Ребенок вначале не выделяет себя из окружающего мира. Но в возрасте 3—8 месяцев он постепенно начинает различать себя, свои органы и тело в целом среди окружающих его предметов. Этот процесс называется самоузнавание. С него и начинается самопознание. Взрослый является основным источником знаний ребенка о самом себе — он дает ему имя, приучает откликаться на него и т. д.

Известные слова ребенка: «Я сам. » означают его переход к важному этапу познания себя — человек учится словами обозначать признаки своего «Я», характеризовать себя.

Познание свойств собственной личности протекает в процессе деятельности и общения.

В общении люди познают и оценивают друг друга. Эти оценки сказываются на самооценке личности.

Самооценка— эмоциональное отношение к собственному образу.

Самооценка всегда субъективна, но в ее основе лежат не только собственные суждения, но и мнения других о данной личности.

На формирование самооценки влияют следующие факторы:

— сопоставление образа реального «Я» с образом того идеала, каким личность хотела бы быть;

— оценка других людей;

— отношение личности к собственным успехам и неудачам. Как полагают психологи, существуют три мотива для обращения человека к самооценке:

1. Понимание себя (поиск точных знаний о себе).

2. Повышение собственной значимости (поиск благоприятных знаний о себе).

3. Самопроверка (соотнесение собственных знаний о себе с оценками своей личности окружающими).

Чаще всего люди руководствуются вторым мотивом: большинство хотят повысить свое самоуважение.

Уровень самооценки связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека самим собой, своей деятельностью.

studopedia.ru

Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте.

Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте

В психолого-педагогической литературе в качестве центрального ядра индивидуальности рассматривается самооценка.

Становление самооценки происходит, в основном, в младшем школьном возрасте. Мы попытались разобрать ряд факторов, влияющих на становление самооценки в этом возрасте.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность. К завершению младшего школьного периода самооценка ребенка становится автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.

Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этим результатам всегда дают окружающие взрослые — учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Умение объективно оценивать самого себя развивается в процессе общения со взрослыми и со сверстниками.

Как известно, различают адекватную (или реальную) самооценку и неадекватную — завышенную или заниженную. Адекватная самооценка (или объективное отражение собственной личности) ведет, как правило, к самокритичности и требовательности к себе, формирует уверенность в своих силах, определенный уровень притязаний личности. Неадекватная самооценка может привести к искажению уровня притязаний, к общей конфликтности субъекта с окружающей действительностью. Попытки компенсации заниженной самооценки могут привести к аддиктивному поведению.

Экспериментальное изучение самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т. е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.

Таким образом, по заключению исследователей учебной деятельности младших школьников, действия контроля и оценки тесно связаны с появлением у детей рефлексии, которая, по их мнению, является новообразованием младшего школьного возраста.

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль играют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий в формировании самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников для педагогической оценки их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Экспериментальное изучение уровня самооценки учащихся 1 и 2 классов с разным уровнем готовности к школьному обучению выявило, что отношение ребенка к самому себе связано с успешностью обучения в школе.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать и учитывать психологические особенности младших школьников и индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Учебная деятельность является основной для младшего школьника, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте [3].

Наш опыт работы показал, что для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, должны стремиться не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. Можно предположить, что для формирования адекватной самооценки учебной деятельности ребенка необходимо наличие у него позитивного эмоционально- ценностного отношения к собственному «Я», что возможно только при соблюдении в отношениях между ребенком и родителями следующих условий:

2) вовлечение ребенка в жизнь семьи путем расширения круга не только обязанностей, но и прав;

Не выявлено связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Важнее — не сколько, а как общаются родители с ребенком. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, к мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

Часто возникают ситуации, ударяющие по чувству собственного достоинства ребенка. Общество ждет от детей многого: подчинения официальным лицам, спокойного поведения в классе, освоения чтения, счета, пользования деньгами и т.д.

Дети стараются либо идти навстречу, либо сопротивляться этим навязанным им внешним требованиям. Для многих детей, особенно для тех, кто плохо усваивает новое, типичные сложности развития и обучения — основные препятствия в формировании самоуважения. От родителей, вероятно, потребуется помощь в компенсации разочарований и неудач, которую они могут оказать, выявляя сильные стороны ребенка.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает самокритичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, проявляя объективность, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз.

В современном образовании недостаточно разработана теоретическая проблема формирования самооценки у детей младшего школьного возраста в условиях начальной школы. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. В связи с противоречиями, связанными с проблемой изучения самооценки в младшем школьном возрасте, появляется необходимость более подробно исследовать проблему, непосредственно — в условиях общеобразовательной начальной школы.

Учебная деятельность является одним из важнейших и ведущих факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников с учетом индивидуальных особенностей самооценки в учебном процессе.

infourok.ru

Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Фатуллаева Аят Тамирлановна

Общеизвестно, что становление самооценки происходит, в основном, в младшем школьном возрасте. Мы попытались рассмотреть ряд факторов, влияющих на становление самооценки в этом возрасте. Мы предполагаем, что самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности, но оценку этим результатам всегда дают окружающие взрослые учитель, родители. Вот почему именно их оценка так важна в становлении самооценки.

The factors influencing on the development of the self-estimation at primary school age

It is well-known that the formation of self-estimation happens, basically, at primary school age. We have tried to consider a number of factors influencing on formation of self-estimation at this age. We assume that the self-estimation is formed, first of all, under influence of results of educational activity, but the estimation to these results is always given by the adults by teacher, parents. That is why their estimation is so important in forming the self-estimation.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Фатуллаева Аят Тамирлановна,

Текст научной работы на тему «Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте»

?ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ САМОЦЕНКИ В МЛАДШЕМ

Аят Тамирлановна Фатуллаева, методист,

Дагестанский государственный педагогический университет,

Общеизвестно, что становление самооценки происходит, в основном, в младшем школьном возрасте. Мы попытались рассмотреть ряд факторов, влияющих на становление самооценки в этом возрасте. Мы предполагаем, что самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности, но оценку этим результатам всегда дают окружающие взрослые — учитель, родители. Вот почему именно их оценка так важна в становлении самооценки.

Ключевые слова: самооценка младшего школьника, формирование самооценки, влияние семьи и школы.

THE FACTORS INFLUENCING ON THE DEVELOPMENT OF THE SELFESTIMATION AT PRIMARY SCHOOL AGE

Ayat Tamirlanovna Fatullaeva, the methodologist,

Dagestan State Pedagogical University,

It is well-known that the formation of self-estimation happens, basically, at primary school age. We have tried to consider a number of factors influencing on formation of self-estimation at this age. We assume that the self-estimation is formed, first of all, under influence of results of educational activity, but the estimation to these results is always given by the adults — by teacher, parents. That is why their estimation is so important in forming the self-estimation.

Keywords: the self-estimation of the younger schoolboy, the formation of self-estimation, the influence of family and school.

Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этим результатам всегда дают окружающие взрослые -учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Умение объективно оценивать самого себя развивается в процессе общения со взрослыми и со сверстниками.

Как известно, различают адекватную (или реальную) самооценку и неадекватную — завышенную или заниженную. Адекватная самооценка (или объективное отражение собственной личности) ведет, как правило, к самокритичности и требовательности к себе, формирует уверенность в своих силах, определенный уровень притязаний личности. Неадекватная самооценка может привести к искажению уровня притязаний, к общей конфликтности субъекта с окружающей

действительностью. Попытки компенсации заниженной самооценки могут привести к аддиктивному поведению.

Исследователи, изучавшие отношение к себе первоклассников, отмечают, что самооценка большинства детей, как правило, завышена. Отдельные попытки адекватно воспринимать себя относятся лишь к прогностической оценке (оценке своих возможностей перед осуществлением предстоящей деятельности) и появляются только к концу первого класса. Общая оценка себя ребенком имеет тенденцию к завышению и характеризуется относительной устойчивостью и независимостью от обстоятельств [6].

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль играют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий в формировании самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников для педагогической оценки их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития.

Экспериментальное изучение уровня самооценки учащихся 1 и 2 классов с разным уровнем готовности к школьному обучению выявило, что отношение ребенка к самому себе связано с успешностью обучения в школе [3, 4].

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать и учитывать психологические особенности младших школьников и индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Учебная деятельность является основной для младшего школьника, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте [3].

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности и приоритеты.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего

заботят родителей — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д.

Можно предположить, что для формирования адекватной самооценки учебной деятельности ребенка необходимо наличие у него позитивного эмоциональноценностного отношения к собственному «Я», что возможно только при соблюдении в отношениях между ребенком и родителями следующих условий:

1) преобладание поощрения над порицанием, содействие развитию инициативы, самостоятельности ребенка, подтверждение веры в силы и возможности ребенка;

3) в ситуации необходимого порицания оценивание поступка, а не самого ребенка и безусловный отказ от всякого рода уничижительных оценок.

Часто возникают ситуации, ударяющие по чувству собственного достоинства ребенка. Общество ждет от детей многого: подчинения официальным лицам, спокойного поведения в классе, освоения чтения, счета, пользования деньгами и т.д. Дети стараются либо идти навстречу, либо сопротивляться этим навязанным им внешним требованиям. Для многих детей, особенно для тех, кто плохо усваивает новое, типичные сложности развития и обучения — основные препятствия в формировании самоуважения. От родителей, вероятно, потребуется помощь в компенсации разочарований и неудач, которую они могут оказать, выявляя сильные стороны ребенка.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

В современном образовании недостаточно разработана теоретическая проблема формирования самооценки у детей младшего школьного возраста в условиях начальной школы. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к

устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. В связи с противоречиями, связанными с проблемой изучения самооценки в младшем школьном возрасте, появляется необходимость более подробно исследовать проблему, непосредственно — в условиях общеобразовательной начальной школы.

1. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4 : Детская психология / Л. С. Выготский ; под ред. Д.Б. Эльконина. — М. : Педагогика, 1984. — 432 с..

2. Давыдов, В.В. Учебная деятельность : состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С. 5-14.

3. Захарова, А.В. Исследование самооценки младшего школьника // Вопросы психологии. — 1980. — № 4. — С. 24-28.

4. Липкина, А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

5. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак ; Акад. пед. наук СССР. — М. : Просвещение, 1968. — 142 с Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. — М. : Академия, 1999. — 456 с.

Контактная информация: ваА [email protected]

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И ОЦЕНКЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОЛЕЙБОЛИСТОВ ПРИ ПОМОЩИ «ПРОФИЛИРОВАННО-АДАПТИРОВАННОЙ АНКЕТЫ»

Юлия Александровна Хорева, старший преподаватель,

Саратовский государственный медицинский университет имени В. И. Разумовского (ГОУ ВПО Саратовский ГМУ Росздрава имени В. И. Разумовского)

В данной работе для выявления аспектов помеховлияющего воздействия на сосредоточение внимания волейболистов представлена оригинальная «Профилированно-адаптированная анкета», разработанная автором.

Полученные результаты исследования дали возможность провести анализ соотношения важности источников помеховлияний и разработать способы оптимизации психических состояний спортсмена.

Опираясь на эти данные, тренер получает возможность целесообразно проводить занятия в плане их совершенствования и решения ряда других вопросов спортивного воспитания, что позволит повысить эффективность соревновательной деятельности волейболистов.

Ключевые слова: профилированно-адаптированная анкета, внешние источники

помеховлияний, внутренние источники помеховлияний, анализ соотношения важности помеховлияний.

cyberleninka.ru

Факторы влияющие на формирование личности

средовые факторы (семья, культурные факторы)

генетические (опосредовано на определенном этапе)

климатические условия и стиль питания

факторы случайности (10)

Основой личностного познания, а значит и становления че­ловека как личности выступают психические процессы: ощу­щение, восприятие, представление, мышление, воображение, внимание, память, эмоции, чувства, воля. Иногда к этому пе­речню добавляется и речь.

Вся совокупность указанных психических процессов в ли­тературе часто делится на группы;

1. Познавательные (ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение, внимание).

2. Мнемические (память).

3. Эмоционально-волевые (эмоции, чувства, воля) (5).

Основные факторы развития личности

Какие же причины влияют на развитие личности, приводят к ее упадку и какие причины содействуют ее развитию? На развитие личности определенное влияние оказывает окружающая ее природа (среда обитания). Здесь можно привести не подлежащий сомнению факт, что умеренный климат для развития личности является более благоприятным, нежели суровый климат севера и жаркий климат тропиков.

Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать наряду с климатом важное значение иных метеорологических, а равно и географических условий. Великие пустыни, малопригодные для человеческого житья, и все те местности, где человеку приходится затрачивать много сил и энергии на борьбу с окружающей природой, не благоприятствуют развитию личности. Равным образом неблагоприятные почвенные и метеорологические условия, характеризующиеся эндемическим развитием тех или иных общих болезней, не могут не отражаться пагубно на развитии личности, ухудшая физическое здоровье организма.

Первым и основным условием правильного развития личности является природа организма, наследие его отцов или те антропологические особенности, которые составляют почву для развития личности.

Вряд ли кто может сомневаться в значении расы в указанном отношении. Наилучшим примером может служить тот факт, что из трех человеческих рас черная, несмотря на свою многочисленность, далеко не достигла той степени культурного развития, как две другие расы.

Другим примером влияния антропологических особенностей на развитие личности являются народы древней Эллады, достигшие удивительной культуры и не менее удивительного развития личности и затем погибшие вследствие особых исторических условий. Несмотря на то, что остались те же географические условия, какие были в Греции и в минувшие века, несмотря на то, что центр цивилизации до сих пор остается, как и ранее, на материке Европы, современные нам греки, вследствие приобретенных ими новых антропологических особенностей в период долгого рабства, по-видимому, не обещают сделаться великим народом, каким они несомненно были в древности.

Не меньшего внимания заслуживает другой фактор, влияющий на развитие личности. Это – фактор биологический, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма.

Во всяком случае, нельзя не принять во внимание тот факт, что только гармоническое развитие тела и духа обеспечивает правильное совершенствование личности. Если физическое развитие от природы слабо, если человек с раннего возраста подвергается физическим невзгодам и целому ряду общих инфекционных болезней, особенно с затяжным течением, если вместе с тем у него развиваются такие общие болезненные поражения, коренящиеся в недостаточном и неправильном питании организма, как анемия, золотуха, рахитизм и прочие, то уже полный расцвет личности будет в той или иной мере задержан.

На развитие личности оказывают существенное влияние неблагоприятные экономические условия, приводящие последовательно к физическому ослаблению организма, подрывающие в корне питание организма и нарушающие правильное развитие мозга, а следовательно, и личности.

Далее, важным фактором, приводящим к развитию личности, является общественная деятельность. Где нет общественной деятельности, там и нет полного развития личности. Без общественной деятельности личность останавливается на определенной ступени своего развития; она является пассивным членом общества, лишенным той самодеятельности, которая служит залогом нормального развития общественной жизни и прочного развития государственности. Народы, у которых общественная деятельность отсутствует или слабо развита, подготавливают в своей среде менее развитых и более пассивных личностей по сравнению с другими народами, что в конце концов отражается на всех отраслях культуры.

К этому надо добавить, что естественным последствием отсутствия правильно организованной общественной деятельности в форме самоуправления является праздность и бездеятельность, которая находит в этом случае особенно благоприятные условия преимущественно в более обеспеченных классах общества. Между тем праздность, чем бы она не была обусловлена, приводит естественным образом к понижению умственной работоспособности, к невосполнимой утрате умственного материала за время бездеятельности, к недостаточному усовершенствованию нервно-психических механизмов, что доказывается между прочим также и психометрическими исследованиями. Также праздность приводит к нравственному и физическому вырождению, особенно если к ней присоединяются ее естественные спутники – алкоголизм, наркомания, развратные деяния и другие излишества. Постепенно происходит деградация личности.

Не меньшего внимания в смысле развития личности заслуживают воспитание и обучение.

Как для правильного развития тела необходимо правильное физическое питание, так для умственного развития, приводящего к развитию личности, необходимо питание духовное. Ясно, что для цельного развития личности правильное воспитание и обучение составляют существенную основу.

Особенно следует подчеркнуть то обстоятельство, что основы будущей личности формируются еще в дошкольном возрасте, и, следовательно, правильное и рациональное воспитание должно начинаться с первых дней жизни человека. Иначе могут произойти существенные изменения в характере личности, его мировоззрении (благодаря тем или иным условиям), что в будущем может негативно сказаться как на самом человеке, так и на окружающих его людях.

Также немаловажную роль в формировании личности играет правильное направление умственного развития. Так как невежество и недостаток образования ведет к недоразвитости личности.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека.

Действительную основу личности составляет то особое строение целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его человеческих связей с миром.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств.

Личность как общественный индивид всегда выполняет определенную совокупность общественных функций. Каждая из этих функций осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотиваций. Эти процедуры, мотивы и общественные функции личности в целом детерминированы нормами морали, права и другими явлениями общественного развития. Любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, то есть социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо – личность, субъекта и объекта исторического процесса.

Из многочисленных, в том числе не до конца еще разрешенных, вопросов развития личности мы остановимся на одной, важной и с философской, и с конкретно-научной точки зрения проблеме, а именно проблеме движущей силы развития человека. В процессе развития слепые силы влечения организма превращаются в осознанные потребности, инстинктивное приспособление к природе и социальной среде становится все более сознательным и планомерным, включающим не только приспособление к действительности, но и преобразование ее.

Известно, что развитие есть постоянная борьба противоположенностей, находящихся в каждый данный момент в определенном временном единстве.

Поскольку человек отражает и выражает общественные отношения, он не самостоятелен в своем поведении и деятельности. Будучи объектом, человек в то же время является субъектом познания и практики. Степень самостоятельности, конечно, у разных людей разная. Она, прежде всего, зависит от истории их развития, от политико-экономических и общественно-педагогических условий, а также от уровня, который достиг человек в процессе развития. Самостоятельность – одна из важнейших предпосылок правильного формирования личности.

Общественные условия формируют личность как систему отношений. Они определяют как содержание личности, так и ее структуру и форму.

Содержание личности включает и предметное содержание опыта человека, и отношение его как субъекта к предметному содержанию, и связанную с этим систему ценностей, идеалов, убеждений, представляющих не только знание, но и побуждение к определенному действию.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Форму личности характеризуют особенности способа осуществления ею своего содержания, своих отношений. Решительность или нерешительность, смелость или трусость, постоянство или неустойчивость, твердость или податливость, цельность или непоследовательность, гармоничность или внутренняя противоречивость – все это внешние проявления, форма, соотношение различных компонентов содержания личности.

Становление человека как личности связано с относительно высоким уровнем нервно-психического развития, являющимся необходимым внутренним условием этого становления.

Развитие личности – это, прежде всего ее социальное развитие. Социальное развитие ведет за собой психическое развитие. Но это последнее оказывает сильнейшее влияние на социальное развитие психики, подготавливает и предвосхищает будущее общественное развитие личности, определяет его полноценность.

Личность – многоплановое, многоуровневое, многокачественное образование. Часть ее психической жизни протекает на неосознанном уровне, на уровне свободного течения ассоциаций, стихийно сложившихся побуждений, непроизвольных “движений души” и т.д.. Но по мере того как личность, развиваясь, овладевает все более совершенными способами преобразования окружающего мира, она все более выступает как субъект не только своего поведения, но и своего внутреннего мира, своей психической жизни. Основная характеристика субъекта – переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя.

Обычно становление личности относят к более поздним периодам жизни человека – юности, взрослости, иногда к дошкольному возрасту. Однако личность не просто обнаруживается на определенном этапе развития человека, а строится постепенно, поэтому необходимо искать ее истоки на самых ранних этапах онтогенеза.

Уже вскоре после рождения ребенка происходят события, имеющие важное значение для формирования его будущей личности: становление общения в ходе контактов с ближайшим окружением. Общение имеет прямое отношение к развитию личности детей потому, что даже в своей исходной непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и оказывается первым компонентом того ансамбля общественных отношений, который и составляет сущность личности.

При выделении понятия “индивид” в психологии личности, прежде всего, отвечают на вопрос, в чем данный человек подобен всем другим людям, то есть указывают, что объединяет данного человека с человеческим видом. Понятие “индивид” не следует смешивать с противоположным по значению понятием “индивидуальность”, с помощью которого дается ответ на вопрос, чем данный человек отличается от всех других людей. “Индивид” обозначает нечто целостное, неделимое. Характеризуя “личность”, также имеют в виду “целостность”, но такую, которая рождается в обществе. Индивидом рождаются, а личностью становятся. (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн)

В развитии личности выделяют три следующих момента: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений. За каждым из этих моментов стоят различные и пока недостаточно соотнесенные между собой области изучения личности.

Формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху. Личность – объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействий на человека общества в данный момент его исторического развития, следовательно, на данной стадии развития данной общественно-экономической формации, в определенной стране с ее национальным составом.

Развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Развитие личности – это развитие психики, а значит, это развитие и усложнение психических процессов и накопление опыта – психического потенциала. Опыт осуществляется в форме накопления:

studfiles.net

Влияние ситуации успеха на развития адекватной самооценки детей младшего школьного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы. Факторы, влияющие на формирование самооценки у младших школьников. Поступление в школу, внесение серьезных изменений в жизнь ребенка. Изучение влияния ситуации успеха на формирование адекватной самооценки.

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте, исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.

Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Особенности развития самооценки у детей. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего школьника. Методики исследования самооценки личности у младших школьников. Рекомендации для учителей по формированию адекватной самооценки младших школьников.

Сущностные характеристики успешности обучения младших школьников. Факторы формирования их адекватной самооценки. Экспериментальная работа по реализации условий успешности обучения детей в младшем школьном возрасте через формирование адекватной самооценки.

Психолого-педагогический подход к сущности самооценки и ее особенности у детей старшего дошкольного возраста. Формирование адекватной самооценки дошкольников в процессе игры. Оценка эффективности ее развития на основе проведения сравнительного анализа.

Понятие и виды самооценки, этапы ее развития. Психологическая характеристика подросткового возраста. Общая характеристика методик изучения адекватной самооценки личности и рекомендации для педагогов. Влияние самооценки на формирование личности подростка.

Формирование самооценки младших школьников посредством учебной деятельности. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста. Методики исследования самооценки у младших школьников. Анализ результатов наблюдения за детьми в процессе задания.

Сущность, содержание понятия и особенности самооценки детей в дошкольном возрасте. Методы изучения самооценки и анализ результатов исследования. Коррекционно-развивающая программа по формированию адекватной самооценки детей дошкольного возраста.

Самооценка человека и его потребность в самоутверждении, в стремлении найти свое место в жизни. Виды самооценки и характеристика уровня притязаний. Самооценка младших школьников как структурный компонент самосознания. Формирование адекватной самооценки.

Раскрытие понятия «самооценка» и ее влияния на социализацию личности ребенка. Научные подходы к формированию самооценки у младших школьников. Работа по диагностике самооценки и социализации младших школьников, методы коррекции уровня самооценки.

Формирование личности подростка в семье. Особенности семейных отношений, необходимых для нормального развития ребенка. Анализ влияния семейного неблагополучия на формирование самооценки подростков. Методы и методики исследования самооценки школьников.

Анализ особенностей самооценки умственно отсталых подростков. Экспериментальные методы изучения самооценки умственно отсталых подростков. Разработка комплекса упражнений, направленных на формирование адекватной самооценки у умственно отсталых подростков.

otherreferats.allbest.ru

1.3.Факторы влияющие на успешность адаптации персонала

На успешность адаптации влияет ряд факторов. Одним из таких факторов являются субъективные характеристики специалиста:

— возраст. Оказывает двустороннее влияние на успешность адаптации. С одной стороны, адаптационные возможности и способности к обучению молодого специалиста выше, в пожилом возрасте они значительно снижаются; с другой стороны — с возрастом накапливается опыт приспособления к профессиональной среде;

— пол. Женщины более эмоциональны, чем мужчины — они больше ориентируются на социально-психологический климат, на отношения с коллегами. Мужчины ориентированы на деятельность, которую они будут выполнять.

— семейное положение. Наличие у нового сотрудника семьи делает представителем малой социально-психологической группы, которая имеет свои интересы, нормы. В дальнейшем он будет вынужден корректировать свое профессиональное поведение в соответствии с принадлежностью к данной группе. Отсутствие семьи, с одной стороны, позволяет специалисту больше времени уделять работе, с другой — снижает его удовлетворенность жизнедеятельностью, поскольку он лишен необходимых компонентов жизненного равновесия.

2. Физиологические особенности;

3. Эмоциональная стабильность.

4. Адекватная самооценка. Завышенная самооценка работника создает зону постоянных неудач и тем самым снижает мотивацию работника. Заниженная самооценка влияет на развития таких качеств как пассивность, не желание брать на себя ответственность, снижает вероятность успеха. Результатом неадекватной самооценки обычно является неполная реализация возможностей человека в профессиональной деятельности, в отдельных случаях — отказ от нее.

5. Активность адаптации личности. Под активной адаптацией понимается стремление молодого специалиста воздействовать на профессиональную среду с целью ее изменения. Низкий уровень личностной активности характеризует пассивную адаптацию к среде. Наиболее эффективной является адаптация как процесс активного приспособления сотрудника к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.

6. Уровень знаний, умений и навыков. Соответствие реальной и требуемой компетентности молодого специалиста. Преобладание реальной компетентности, над требуемой, приводит к снижению мотивации, разочарованию, так как для специалиста важно, чтобы был востребован весь, имеющийся у него профессиональный опыт. Преобладание требуемой компетентности над реальной, приводит к полной или частичной, профессиональной непригодности специалиста к данному рабочему месту. Возможны ситуации, когда молодой специалист просто неадекватно оценивает свою компетентность, сделав поспешные выводы по результатам случайных наблюдений (недооценка) либо не оценив основательно содержание деятельности, которой ему придется заниматься (переоценка).

Также на успешность адаптации влияет ряд объективных факторов:

1. Условия труда;

2.Организация технологического процесса. Содержание производственных заданий, особенности нормирования и оплаты труда, стимулирование успешного выполнения производственных заданий, систематический анализ допущенных адаптируемым ошибок, обучение посредством примера и т.п.;

3. Режим труда и отдыха.

Для адекватной оценки эффективности профессиональной адаптации, которая создаёт условия для максимального уровня динамики повышения результативности сотрудника соответственно, используются следующие критерии:

1. Объективные: быстрота приобретения и повышение квалификационного разряда, степень взаимодействия и согласованности специалиста с коллегами и руководителем, стабильность количественных показателей труда, систематическое, регулярное выполнение норм, продуктивность деятельности и отсутствие нарушений.

2. Субъективные: удовлетворенность работой в целом и специальностью, адекватная оценка своих профессиональных способностей и умений, стремление к совершенствованию, повышению квалификации.

Об уровне адаптации можно судить по степени проявления объективных и субъективных критериев, рассматривая их в единстве. Адаптированность молодого специалиста как результат процесса адаптации проявляется значительно позднее, через несколько лет, и в первые годы работы, и, как правило, не сказывается на результатах профессиональной деятельности.

На период адаптации приходится самый высокий процент текучести кадров. Практика показывает, что нередко те задачи, которые привычно решаются сотрудниками, работающими в данной организации продолжительное время, оказываются не под силу молодым специалистам. Причинами затруднений в данном случае, как правило, выступают:

1. Недостаток необходимой для решения задачи информации или ее несвоевременность;

2. Избыток информации, которая требует запоминания, но мешает выбрать необходимую информацию для эффективного воздействия на новую ситуацию;

3. Решения одновременно нескольких равнозначных заданий;

4. Необходимость формировать определённое позитивное мнение окружающих о себе, то есть нового сотрудника оценивает не только руководитель, но и коллектив который делает выводы как относится к новому сотруднику. Процесс адаптации будет успешнее, если ценности и нормы поведения сотрудника близки ценностям трудового коллектива.

Анализируя данную главу можно сделать вывод, что адаптация персонала в организации является необходимым звеном работы кадрового менеджмента, нужным элементом трудовой деятельности как для сотрудников в частности, так и для организации в целом. Причины интереса исследователей к проблеме адаптации в сфере труда заключаются в определяющем влиянии этого процесса на эффективность последующей профессиональной деятельности специалиста.

Программа адаптации, это набор конкретных действий, которых нужно произвести сотруднику, ответственному за адаптацию. Она должна включать в себя общую и специализированную часть, которая охватит все аспекты организации. Продуманная программа адаптация сотрудника позволяет: достичь быстрых рабочих показателей новым сотрудником, уменьшает стартовые издержки, осуществляет более быстрое вхождение работника в рабочий коллектив, снижает тревожность и неуверенность новых работников, сокращает текучесть кадров, снижает издержки по поиску нового персонала.

Человек сталкивается с тремя основными видами адаптации в организации: организационной (условия труда, нормы, правила, принятые в организации), профессиональной (функции которые должен выполнять работник) и социальной (адаптация с нормами и правилами трудового коллектива).

Как было сказано выше, на процесс адаптации влияют субъективные и объективные факторы. Об уровне адаптации молодого специалиста можно судить по степени проявления объективных и субъективных критериев, рассматривая их в единстве и взаимосвязи. На адаптационный период приходится самый высокий процент текучести кадров, поэтому очень важно учитывать причины затруднения адаптации.

studfiles.net

Исследование самооценки у учащихся юношеского возраста

Страница 4 из 5

 

  • ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.7.1 Взаимоотношения со взрослыми
Одной из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальные условия, род занятий, материальный уровень, образование родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутренняя атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Нет практически ни одного социального и психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или в прошлом. Но меняется характер этой зависимости. Так, если в прошлом школьная успеваемость ребёнка и продолжительность его обучения зависела главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования родителей.
Так же сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между её членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.
Значительное влияние на личность подростка оказывает его стиль взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно при демократическом стиле воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребёнка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем четко и рационально:

  • родители всегда объясняют мотивы своих требований и поощряют их обсуждение подростком;
  • власть используется ими в меру необходимости;
  • в ребёнке ценится не только послушание, но самостоятельность;
  • родители устанавливают правило и твёрдо приводят их в жизнь, но не считают себя непогрешимыми;
  • родители прислушиваются к мнению ребёнка, но не руководствуются только его желаниями.

Крайние стили воспитания, независимо от того авторитарный ли это стиль, или попустительский, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает отчуждение у детей от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо апатию и пассивность. Попустительский стиль воспитания вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные и незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния — школы, сверстников, средств массовой информации не могут восполнить этот пробел, оставляя ребёнка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского внимания и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым «Я».
Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим классам взаимоотношения с родителями давно уже сложились, и «отменить» эффект прошлого опыта не возможно.
К старшим классам автономия в поведении, как правило, уже достаточно велика: старшеклассник самостоятельно распределяет своё время, выбирает друзей, способы досуга и т.д. В семьях с более или менее авторитарным стилем общения эта автоматизация иногда вызывает острые конфликты.
Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. Во многих обеспеченных семьях дети не знают источники дохода и не заботятся об этом. Почти девять десятых опрошенных девяти- и десятиклассников надеются, что их желания иметь определённые вещи осуществятся, причём две трети уверены, что осуществить эти желания — дело родителей («родители купят»). Поведение и запросы этих старшеклассников почти автономны, поскольку желания их совпадают с мнениями родителей лишь в 10% случаев. Тем не менее, дети уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение.
Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве. Хорошие родители, тем не менее, остаются для старшеклассников важным эталоном поведения. Однако родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребёнок, тем вероятнее, что идеалы он находит не только в ближнем окружении, но и в более широком кругу лиц: общественно-политические деятели, герои книг, кино и т.д. Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождения слова и дела. Сами старшеклассники отмечают, что они замечают существенные расхождения между тем, чему их учат родители, близкие родственники и учителя, и тем, как они поступают в повседневной жизни. Это не только подрывает авторитет взрослых, но и является практическим уроком приспособленчестве и лицемерия.
«Значимость» для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных средах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в среде досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.
Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в своих родителях друзей и сверстников. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие их темы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как им мешает самолюбие. Семья же остаётся тем местом, где подросток и юноша чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.
Наравне с семьёй можно поставить и школу, так как в этом возрасте имеет большое значение окружение юноши вне семьи. Учение — ведущая деятельность старшеклассника. Но мотивы учения с возрастом меняются. Для старшеклассника учёба, приобретение знаний становится теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но далеко не у всех. Старшеклассники определяют школу более функционально, как «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей».
Круг интересов и общения старшеклассников всё больше выходит за пределы школы, делая её только частью, но существенной частью, его окружающего мира. В средних классах школьников, главные интересы которых сосредоточены вне школы, сравнительно не много, и такие факты воспринимаются как тревожный сигнал. В девятых, десятых классах это уже статистически нормальное явление. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассники ещё принадлежат школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит своё поведение , всё чаще находятся вне её.
Значительно более сложными и дифференцированными становятся в юношеском возрасте отношение к учителям и с учителями. Как и родители, учитель имеет в сознании ребёнка несколько «ипостасей», соответствующих выполняемым учителем функциям:

  • замена родителей;
  • власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;
  • авторитетный источник знаний в определённой области, старший товарищ и друг.

В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель, который отлично знает и преподаёт свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причём уровень его требований к такой дружбе всегда высок.
Привязанность к любимому учителю часто имеет характер страстного увлечения и безоговорочной преданности. Но таких привязанностей не может быть много. У большинства старшеклассников тесная эмоциональная связь существует с одним — двумя учителями, и с возрастом этим отношения становятся всё более избирательными.
Юношеский возраст — не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеский годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти старшеклассника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрёжкой и скукой, — во много зависит от атмосферы, царящей в школе, от его отношений с учителями.
Психологические последствия школьных конфликтов иногда очень серьёзны. Преодолеть отрицательный прошлый опыт очень трудно. Поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьёзного к себе отношения.
Мы пришли к выводу вывод, что родители и учителя, старшее поколение, более взрослые опытные люди играют основную роль в развитии ребёнка, какими были родители в детстве у ребёнка, их отношение к нему, таким человек станет и в юношестве, с тем он и войдёт в жизнь. Какими были его учителя, таким же учителем будет он для своих детей. Взрослые влияют на формирование личности ребёнка, на становление его самооценки и определение его личностного «Я».

1.7.2 Взаимоотношения со сверстниками
Окружение сверстников юноши играет особенную роль. Желание иметь друзей верных и преданных неизменно открывает список важнейших жизненных ценностей 15-17-летних, часто опережая среди таковых даже любовь.
В основе юношеской тяги к дружбе — страстная потребность в понимании другого, себя другим и самораскрытие. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут реального или хотя бы воображаемого собеседника.
Для ранней юности типична идеализация друзей и самой дружбы. По экспериментальным данным, представление о друге в этом возрасте значительно ближе к идеальному «Я» испытуемого, к его нравственному и человеческому идеалу, нежели к его представлению о собственном «Я». А связь между идеалом испытуемого и его друга теснее, чем между его идеалом и образом собственного «Я».
Для измерения сравнительной степени психологической близости испытуемого с ближайшими друзьями и другими значительными лицами (отец, мать, другие члены семьи, классный руководитель, любимый учитель, и другие) были применены три отдельных показателя: «понимание» (вопрос: «Насколько хорошо понимает вас перечисленные лица?»), «доверительность» (вопрос: «Делитесь ли вы с этими людьми своими сокровенными мыслями и переживаниями?»), и «субъективная лёгкость общения» (вопрос: «Насколько легко вы себя чувствуете в общении с перечисленными людьми?»). Оценки, которые дали юноши и девушки пониманию их окружающими людьми, в целом оказались довольно высокими: почти во всех случаях они стоят ближе к положительному полюсу. Однако во всех возрастах, и у юношей и у девушек, «ближайший друг» (как правило — сверстник своего пола) занимает ведущее положение.
Психологическая близость девятиклассников с разными значимыми людьми были изучены и посредством методики самооценки. Каждый испытуемый оценивал себя по 16 качествам, а затем должен был предсказать, как оценят его по тем же параметрам мать, отец, ближайший друг, любимый учитель и одноклассники. Очевидно, что чем выше предполагаемая у испытуемого степень понимания его определённым лицом, тем ближе будут ожидаемые им оценки со стороны этого лица к собственной самооценке. Наибольшее совпадение оказалось опять-таки в случае с другом. Более того, друг оказался единственным человеком, от которого девятиклассник ждёт более высоких оценок, чем его собственная самооценка. Это можно считать косвенным указанием на то, что одной из ключевых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения личности.
Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от юношеской дружбы особенно важны три момента: относительное завершение формирования самопознания; расширение и дифференциация среды общения и деятельности; проявление новых интимных привязанностей.
Образ «Я», который у юноши ещё только формируется, у взрослого человека уже сложился в определённую устойчивую структуру. Жизненный опыт позволяет ему более или менее реалистично оценивать себя, свои достижения и возможности. Взрослый человек умеет соизмерять свои притязания с потребностями, его сознание более предметно, менее эгоцентрично, нежели юношеское, поэтому потребность в психологическом «зеркале» у него снижается. Функция самопознания, столь важная в юношеской дружбе, теперь отходит на задний план, и дружеское общение в значительной мере теряет свою исповедальность. Чтобы разрешить многие проблемы и трудности, обусловленные преувеличением собственной уникальности, не похожести на других, юноше иногда достаточно сказать вслух, поделиться с другом. Проблемы, волнующие взрослого человека значительно сложнее, простым разговором их не разрешить. Поэтому его общение с друзьями имеет более предметный характер.
В юности дружба занимает привилегированное положение, поскольку она складывается, когда у человек нет ещё ни собственной семьи, ни профессии, ни любимой. Единственный «соперник» юношеской дружбы — любовь к родителям, но эти чувства находятся в разных плоскостях. С появлением новых, «взрослых» привязанностей дружба постепенно утрачивает своё привилегированное положение.
Таким образом, в развитии личных отношений есть свои закономерности. Один вид отношений подготавливает другой, более сложный, но может и препятствовать ему. Например, слишком тёплые отношения в семье, дающие застенчивому подростку максимум психологического комфорта, иногда тормозят его вхождение в общество сверстников, где за положение и понимание надо бороться. Тесная юношеская дружба порой также создаёт конфликтные ситуации. Пример — судьба «последнего в компании», который настолько поглощен своими друзьями и совместной с ними деятельностью, что не ищет других привязанностей. Его друзья один за другим влюбляются, женятся, а тот, кто полнее всего идентифицировался с группой как целое, остался один. Он запоздал с переходом в следующую стадию.



Основные факторы, влияющие на становление и развитие самооценки

Содержание 

Введение 

Глава I. Теоретические основы изучения самооценки 

    1. Основные  направления изучения самооценки в  трудах отечественных и зарубежных психологов
    2. Понятие самооценки и ее виды
    3. Уровни самооценки
    4. Механизмы формирования самооценки
    5. Этапы становления самооценки
 

Глава II. Основные факторы, влияющие на  становление и развитие самооценки 

2.1.    Семейный фактор – основной фактор развития самооценки

2.2.    Социальные факторы

2.3.   Фактор физического «Я-образа», влияющий на становление самооценки 

Заключение

Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

       Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль – она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания.

       Самооценка является одним из  существенных условий, благодаря  чему индивид становится личностью.  Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.

       Самооценка является центральным  звеном произвольной саморегуляции,  определяет направление и уровень  активности человека, его отношение  к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

       Самооценка позволяет сохранить  устойчивость личности независимо  от меняющихся ситуаций, обеспечивая  возможность оставаться самим собой.

       Самооценка интерпретируется как  личностное образование, принимающее  непосредственное участие в регуляции  поведения и деятельности, как  автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся  при активном участии самой  личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Цель  данной работы заключается в изучении механизмов формирования самооценки и  факторов, влияющих на ее становление  и развитие.

Объектом  исследования является самооценка, ее становление и развитие.

Предмет исследования – факторы, влияющие на становление и развитие самооценки.

В соответствии с целью, были поставлены следующие  задачи:

1. На  основе теоретического анализа, определить основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии.

2.  Определить  сущность понятия «самооценка».

3. Выявить  основные факторы, влияющие на  становление и развитие самооценки.

Методом исследования является теоретический  анализ литературы. 

Глава I. Теоретические основы изучения самооценки

1.1. Основные направления  изучения самооценки  в трудах отечественных  и зарубежных психологов

     Проблема  самооценки, как одна из центральных  проблем психологии личности, изучалась  в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

     Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.С. Мухина, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, Г.Л. Собиева, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон, А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, С. Куперсмит, К. Левин,  К. Роджерс,  М. Розенберг,  3. Фрейд,  К. Хорни.

     Первопроходцем  в области изучения самооценки можно  назвать У.Джемса, который начал  изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания.

     В зарубежной психологии самооценку рассматривают  в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [2].

     В психоаналитической теории рассматривается  положение, что складывающееся в сознании индивида представление о самом себе является неполным, искаженным, не соответствующее действительности.

     Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе.

     Бихевиористы  анализируют самооценку с точки  зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает  самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики.

     В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может  быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности.

     В интеракционистском подходе Вебстер М., Кули Ч., Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке.

     Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играет важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности.

     Зарубежные  психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная человеку. Ограничение роли самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих эту активность.

     Понятие самооценки, как правило, не является самостоятельным, оно обычно включено в более широкую теорию личности или теорию «Я». В зарубежной психологии так же принято рассматривать самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой».

     Описательную  составляющую «Я-концепции» чаще называют «Я-образом» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.

     Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать «Я концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя.

     Таким образом, можно отметить, что самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого – структурные компоненты, формы, виды, показатели – развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

     В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также – самосознания и самооценки.

     Самооценка  может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных  качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий  В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.).

Проблема  становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались  в работах: Ананьева Б.Г., Божович  Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

     В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [11].

     По  А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [4, с. 97].

     По  Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

     Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

     И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности – самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности.

     Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И.).

     Самооценка  включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели.

     Таким образом, самооценка является, одной  из форм проявления самосознания, оценочной  составляющей «Я-концепции», аффективной  оценкой представления индивида о самом себе, которая может  обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «Я-образа» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека, и «именно ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно» [10, с. 216]. 
 
 

1.2. Понятие самооценки  и ее виды

     Самооценка  – оценка личностью самой себя, своих возможностей, собственных  качеств, достоинств, недостатков [7] и места среди других людей; также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным уважения [1]. Самооценка является важным регулятором поведения человека, от нее зависят взаимоотношения с окружающими, критичность и требовательность к себе, отношение к своим успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности, тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть с трудностью  целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать.

Формирование самооценки у подростков

Подросток — это важный и трудный период в жизни каждого человека, время выбора, который во многом определяет все последующие судьбы. Это знаменует переход от детства к взрослой жизни. В этот век формируется мировоззрение, происходит переосмысление ценностей, идеалов, жизненных перспектив. Этот период характеризуется формированием личного сознания и самосознания, а поведение человека регулируется его самооценкой, которая является центральным формированием личности.

В словаре социальной психологии самооценка определяется как оценка человеком себя, своих способностей, качеств и места среди других людей. Он определяет отношения человека с другими людьми, его способность критиковать, его стандарты для себя, отношение к успехам и неудачам.

По данным исследований психологов, в частности, И.В. Дубровины, «изменение отношения к себе, которое окрашивает все его действия и поэтому в большинстве случаев вполне заметно, хотя иногда замаскированное, не разрушающее его эффективную роль, является весомой особенностью, особенно для подростка».

Таким образом, формирование самооценки является одной из наиболее отличительных черт подростковой личности.

На сегодняшний день изучение подростковой самооценки и факторов, влияющих на нее, представляет большой интерес для психологии, как теоретически, так и практически. Изучаются изменения в содержании самооценки и ее составляющих — какие качества лучше реализуются, как меняются с возрастом уровень и критерии самооценки, какое значение придается внешнему виду, какое значение придается психическим и моральным качествам. Не менее интересна проблема взаимодействия родителей с детьми-подростками, поскольку в процессе этого взаимодействия формируется самооценка подростка и формируется или разрушается личность, как ребенка, так и взрослого. Подростковая самооценка семьи родители

Проблема нашего исследования связана с тем, что процесс развития самооценки личности мало изучен по сравнению с другими психологическими явлениями. Кроме того, недостаточно изучен вопрос о том, какой фактор в большей степени влияет на формирование у подростков самооценки. Переходный возраст разительно отличается от детства и взрослой жизни. Поэтому интерес к этим исследованиям в современной психологии стремительно растет.

Конечно, мы не претендуем на решение этой проблемы, но постараемся изучить процесс формирования самооценки в подростковом возрасте и сделать соответствующие выводы, представленные в исследованиях различных ученых по ряду особенностей формирования самооценки в подростковом возрасте.

Психологические характеристики подросткового возраста

Подростковый возраст часто называют половым созреванием, переходным периодом, временем «штурма и выпивки», «гормональным взрывом» и, короче говоря, половым созреванием — трудным периодом, связанным с кризисом развития. За это время происходит переход от ребенка к взрослому во всех сферах — физической (конституциональной), физиологической, личной (моральной, психической, социальной).

Во всех сферах происходит формирование качественно новых формаций, элементы взрослой жизни возникают в результате перестройки организма, самосознания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с периодом обучения детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 до 11-14 лет, однако фактический переход в подростковый возраст не обязательно должен совпадать с переходом в 5-й класс и может произойти на год раньше или позже .

Итак, давайте более подробно рассмотрим некоторые основные психологические особенности подросткового возраста, чтобы понять, как формируется самооценка на этом возрастном этапе и какую роль в этом процессе играет семья.

Психологическое состояние подросткового возраста связано с двумя «переломными точками» этого возраста: психофизиологическим — половым созреванием и всем, что с ним связано, и социальным — концом детства, вступлением во взрослый мир.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, включающими физические изменения, бессознательное сексуальное влечение, эмоциональные и сенсорные изменения.

В связи с быстрым ростом и перестройкой организма, интерес к своей внешности резко возрастает в период полового созревания. Формируется новый образ физического «я». Из-за своего гипертрофированного значения ребенок остро переживает все недостатки внешнего вида, реальные и мнимые. Диспропорционирование частей тела, неудобство движений, нерегулярность черт лица, кожа без детской чистоты, избыточный вес или худоба, все это расстраивает ребенка и иногда приводит к ощущению неполноценности, абстиненции, даже неврозу.

Тяжелая эмоциональная реакция на их появление у подростков смягчается теплыми, доверительными отношениями с доверчивыми взрослыми, которые, конечно же, должны проявлять понимание и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, восклицание или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, обостряет пессимизм и приводит к дальнейшему невротику.

Процесс формирования самооценки у подростков

Самооценка — это сложная личностная формация и одна из основных черт личности. Она отражает то, что человек узнает о себе от других и о своей собственной деятельности, направленной на осознание своих поступков и личностных качеств.

Отношение человека к самому себе является самым последним формированием в его системе мироощущения. Несмотря на это (или, возможно, из-за этого), самооценка занимает особенно важное место в структуре личности.

Традиционно структура самооценки представлялась как неразрывное единство ее познавательной и эмоциональной составляющих. Познавательная составляющая отражает знания человека о себе в различной степени формализации и обобщения — от элементарных представлений до понятийных и концептуальных; эмоциональная составляющая отражает отношение человека к себе, накопленный «аффект на себя», связанный со степенью удовлетворенности своими действиями. Познавательная составляющая самооценки основывается на интеллектуальных операциях сравнения с другими лицами, сравнения своих качеств с внутренними стандартами или с результатами действий других лиц. Эмоциональные переживания обязательно сопровождают любой акт самооценки и, в зависимости от важности оцениваемого содержания для человека, могут существенно изменить поступающую информацию.

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — необходимостью самоутверждения, которая определяется соотношением фактических достижений к тому, что человек притворяется, какие цели он ставит перед собой — уровнем устремленности. В своей практической деятельности человек обычно стремится к таким результатам, которые соответствуют его самооценке, способствуют ее укреплению, нормализации. Существенные изменения в самооценке происходят тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием необходимых навыков.

Следовательно, функции самоуважения и самоуважения психической жизни индивида заключаются в том, чтобы действовать как внутренние условия регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению чувства собственного достоинства в структуру мотивации деятельности, личность постоянно соотносит свои способности, умственные ресурсы с целями и средствами деятельности.

Согласно привычному целостному восприятию человека о единстве его чувств, ума и воли, проявления самоуважения могут быть представлены эмоциональными, познавательными и волевыми формами. На социально-психологическом уровне выделяется поведенческая форма самоуважения.  В этом контексте самооценка, как часть самосознания, позволяет выполнять не только функцию саморегуляции поведения, но и две другие функции: психологическую защиту и когнитивную (познавательную) функцию.

Понятие «удовлетворение жизнью»

Удовлетворенность жизнью — это целостный показатель, сочетающий в себе ряд компонентов.

Психическое благополучие и удовлетворенность жизнью — важнейшие ценности нашего времени, цель государственной политики различных стран. В жизни удовлетворение определяет действия, поведение, деятельность человека и, таким образом, играет очень важную роль. Растущая нестабильность и общественно-политическая ситуация в стране делают проблему удовлетворенности жизнью особенно актуальной.

Удовлетворенность, комфорт жизни зависят от многих обстоятельств, в том числе от среды обитания человека, социально-культурных аспектов, социально-экономических условий и т.д.

Комфорт или дискомфорт в жизни происходит в реальной жизни, когда человек находит или теряет что-то, что служит удовлетворению его потребностей и приводит к чувству удовлетворения, гармонизирует отношения с другими людьми.

В психологии нет точного определения этого термина, потому что понятие «удовлетворение» очень широкое. Зарубежные исследователи рассматривают удовлетворение от жизни через призму медицины, через состояние здоровья, последствия болезней и процесс лечения пациента. Они также рассматривают вопрос субъективного благополучия и влияния на него жизненных целей.

Бытовая психология лишь относительно недавно обратила свое внимание на эту проблему. Большой словарь психологии дает следующее определение: удовлетворение — это субъективная оценка качества любых объектов, условий жизни, деятельности, отношений с людьми, отношения к себе.

Словарь социологии трактует удовлетворение как состояние равновесия между потребностями работника в работе, характером и условиями его труда, оценкой возможностей реализации потребностей.

Разные авторы используют разные понятия удовлетворенности, что является одной из проблем в их исследовании. Аналогичными терминами в литературе являются «благополучие», «удовлетворение», «эмоциональное благополучие», «счастье» и др.

Понятие удовлетворенности жизнью используется как категория, отражающая качество условий жизни человека, степень удовлетворения потребностей. Качество жизни можно описать как степень комфорта человека не только в его внутреннем мире, но и в обществе.

Качество жизни — это индивидуальное и субъективное понятие. Если человек воспринимает свою жизнь отрицательно, то качество его жизни также будет отрицательным.

Факторы, влияющие на удовлетворенность человека жизнью

В комплексной работе М. Аргайла рассматриваются факторы, влияющие на удовлетворенность жизнью.

Счастье как источник и условие удовлетворенности жизнью автор называет одним из таких факторов. С его точки зрения, счастье — это состояние переживания удовлетворения в целом, общая рефлексивная оценка прошлого и настоящего человека, частота и интенсивность положительных эмоций.

Следующим в его списке является фактор работы, а вместе с ним и фактор досуга, который важнее работы.

Далее в его списке — здоровье, самоуважение, самооценка, отношение к жизни и экстравертность.

В целом, по словам Аргайла, на удовлетворенность жизнью в значительной степени влияют такие факторы, как социальные связи, здоровье, полная удовлетворенность работой, досуг, положительные эмоции и личность. К менее важным факторам он относится материальная обеспеченность, а также возраст человека и его пол.

По мнению М. Селигмана, на степень удовлетворенности жизнью влияют несколько факторов, но они не могут быть сведены к их сумме.

Среди них

  • Значимые социальные контакты;
  • Социальное состояние как удовлетворяющее;
  • Благополучие своего здоровья;
  • Состояние потребности в значимых людях;
  • Удовлетворительное финансовое положение;
  • Возможность для творчества;
  • Удовлетворенность своей профессией;
  • Видение своих перспектив;
  • Свободное время в своём распоряжении;
  • Способность действовать по своим убеждениям;
  • Личный рост,
  • Наличие семьи.

К негативным факторам он относится бедность, отсутствие материальных ресурсов для жизни, слабое собственное здоровье, депрессия, фобические расстройства, низкая самооценка, высокая тревожность, низкая социальная значимость.

Такие факторы, как пол, возраст, образование, этническая принадлежность, гражданство, страна проживания, IQ, профессия и занимаемая должность, текущая зарплата Селигман называет факторами с низким влиянием на удовлетворенность жизнью.

Удовлетворенность жизнью определяется многими критериями, такими как поставленные цели, преодоленные трудности, изменения в жизни и т.д.

Таким образом, удовлетворенность жизнью является сложным социально-психологическим субъектом, определяемым тремя основными группами факторов:

  • Когнитивно-эмоциональный,
  • Индивидуально-психологический,
  • Социально-психологический.

Ключевая роль среди них принадлежит социальной поддержке и качеству отношений с окружающей средой.

Удовлетворенность жизнью у людей разного возраста

Изменение критериев оценки качества жизни происходит с изменением стадий взросления. Меняется также степень важности факторов, определяющих удовлетворенность жизнью. Это означает, что на удовлетворенность жизнью на разных этапах взрослой жизни влияют разные факторы.

С началом периода раннего взрослого возраста, 20-40 лет, начинается период молодости. Личность в настоящее время ориентирована на будущее и самое главное — это профессиональная область. Молодые люди ищут ответы на вопросы «где учиться» или «где работать». Они категоричны во взглядах и недостаточно гибки. Поиск второй половины, потребность в любви объясняется их интересом к семейной жизни. Социальная жизнь, несмотря на активное общение, находится на заднем плане. Молодые люди ищут свое место в мире.

Период роста между 30-40 годами связан с кризисом среднего возраста. В середине взрослой жизни многие хотят начать жизнь заново и найти путь к самореализации. Многие люди получают второе образование, учатся по другой специальности или совершенствуют свою нынешнюю профессию. Это время также связано с пересмотром личных амбиций, поэтому большинство разводов и формирование семьи происходит в этом возрасте. Человек, находящийся в середине взрослой жизни, как бы отступает в себя, идет на личный опыт. Социальные вопросы занимают заднее сиденье, а увлечения — это возможное отвлечение или даже побег от собственных переживаний.

Средний возраст характеризуется высокой эмоциональной стабильностью, низкой тревожностью, психологическим комфортом, высоким удовлетворением текущей ситуацией и своей ролью в ней.

Люди среднего возраста убеждены, что цели не будут достигнуты в полной мере. Кризис, присущий этой эпохе, выражается в активном поиске себя и своего места в жизни. Для людей среднего возраста становится важным быть реализованным в семейной жизни и на работе. Для обеих групп духовное удовлетворение важно во всех сферах жизни.

В пожилом возрасте удовлетворенность жизнью является показателем психического здоровья человека. Общая оценка качества жизни отражается в эмоциональном ощущении удовлетворенности жизнью, но этот аспект недостаточно изучен.

В пожилом возрасте на удовлетворенность жизнью влияют такие факторы, как здоровье, финансовая ситуация, взаимодействие с внешним миром. Психологическое состояние удовлетворенности у пожилых людей связано с отношениями в семье и присутствием друзей.

Исследования, проведенные С. Оливером на выборке пожилых людей, показали, что на удовлетворенность жизнью влияет уровень доходов и богатства, семейное положение, здоровье и уровень физической активности.

Однако в этой теме существуют гендерные особенности удовлетворенности жизнью. Например, женщины чаще недовольны своим состоянием здоровья, чаще жалуются на свои болезни и чаще обращаются к врачу.

Мужчины оценивают степень удовлетворенности своей жизнью выше и больше удовлетворены семейными отношениями, досугом, питанием, социальным статусом и общением с друзьями.

Удовлетворенность своим здоровьем не зависит от возраста, т.е. даже в преклонном возрасте можно быть удовлетворенным состоянием организма и его функциями.

Оставаться здоровым дольше — это стимул для пожилых людей вести здоровый образ жизни.

Удовлетворенность жизнью в пожилом возрасте особенно зависит от финансового положения. Снижение экономических возможностей влияет на самооценку, вызывает чувство зависти и депрессию.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Понятие личности в отечественной психологии
  2. Тревожность как свойство личности
  3. Психология влияния
  4. Предмет психологии как науки
  5. Образ взрослости у современных подростков
  6. Психологические проблемы управляемости адаптивных структур
  7. Вербальные и невербальные средства общения — Характеристика и разновидности вербального общения
  8. Деятельность
  9. Агрессия у детей и подростков — Агрессия как психологическое явление
  10. Раннее детство в психологии

Проблемы формирования самооценки как основы личностного становления ребенка

Самооценка играет важную роль в жизни каждого человека, поэтому необходимо уделять ей достаточное внимание в период развития и формирования личности ребенка.

Самооценка — это уровень принятия себя, умение критически анализировать собственные возможности. Она неразрывно связана с понятием преемственности себя. Личность, у которой много комплексов не сможет испытывать чувство любви к себе, пока не избавится от них. Самооценка влияет на способность эффективного социального взаимодействия, которое направлено на достижение поставленных целей и всестороннего развития личности. Те, у кого она занижена, регулярно сталкиваются с определенными сложностями во всех сферах взаимодействия с окружающей действительностью. Проблема заниженной самооценки в том, что ее обладатели отказываются меняться. Зачастую они уверены, что такое отношение к себе сохраняется в процессе всей жизни. Это ошибочное мнение, так как на самовосприятие человека влияет множество факторов, отношение к которым не может быть одинаковым на протяжении всей жизни.

Формирование самооценки происходит в период развития личности, этот процесс начинается с самого раннего возраста. Одним из ведущих факторов является мнение окружающих и личные достижения. Значительное место в жизни детей и подростков занимает познание. Ребёнок приобретает знания о мире, открывает для себя новые стороны жизни и человеческих взаимоотношений. Неуверенность в себе создает барьеры на пути развития и познания окружающей действительности. В результате сложных физиологических и психологических процессов у ребенка вырабатывается способность анализировать свои поступки и совершать или не совершать определённые действия. В период взросления детям требуется помощь взрослых, которые принимают активное участие в формировании личности ребенка (родители, родственники, учителя, друзья и знакомые). Важную роль играет опыт, знания и умения родителей и педагогов (при необходимости психологов), основная задача которых состоит в том, чтобы как можно раньше начать формировать у ребёнка адекватную самооценку.

На сегодняшний день чаще всего выделяют несколько видов самооценки. Их принято использовать не только при изучении психологии, а также в педагогической работе. Определение видов самооценки помогает разобраться в том, как личность оценивают себя, насколько это мнение объективно и что можно предпринять для ее корректировки.

Адекватная самооценка – вид, характерный для меньшинства взрослых людей, а тем более детей. Обладатели этого вида самооценки умеют здраво относиться к своим способностям, не отрицают недостатки, стараясь от них избавляться (делается упор на сильные качества, которые личность и старается развивать в себе).

Немногие способны к объективной самокритике. Чаще приходится сталкиваться с другими видами самооценки. Крайние меры – это признаки другого вида самооценки, которую часто называют неадекватной (искаженной). Ее образование – практически всегда результат комплексов, явных или скрытых. Проявление завышенной самооценки чаще связано с неуверенностью или является попытками казаться лучше в глазах окружающих. Заниженная отличается тем, что ее обладатель напрямую транслирует собственные комплексы (говорит о них окружающим), в поведении наблюдаются скованность, зажатость, трудности в общении.

Большинству людей присуща смешанная самооценка. В данном случае подразумевается, что в различные моменты жизни человек по-разному относится к себе. Он может нормально оценивать действия, быть излишне самокритичным, при этом иногда переоценивать собственные умения.

На ряду с видами самооценки определяются и уровни самооценки, которые демонстрируют степень принятия себя, умение видеть, как позитивные, так и негативные черты собственной личности, близость к балансу. Уровни находятся в прямой взаимозависимости с видами, но есть различия между данными понятиями.

— Низкий уровень. Данный уровень относится к искаженному восприятию; для него характерны неумение себя поощрять, принижение собственных достижений, высокий уровень тревожности, регулярные сравнения с другими. Личность с низким уровнем самооценки легко обидеть, достаточно шутки на особенности внешности, высказываний или поступков. Низкая самооценка создает множество сложностей. Над этим уровнем самооценки необходимо работать, применяя различные методики, направленные на преодоление имеющихся и развивающихся комплексов.

— Объективный уровень. Обладатели объективного уровня самооценки характеризуются тем, что у человека нет серьезных проблем с психологическим восприятием себя и окружающих. Данная личность умеет прислушиваться к внутреннему голосу, анализирует собственные ошибки, способна шутить над собой и воспринимать шутки от окружающих. При этом такая личность не допустит, чтобы ее оскорбляли, заставляли делать бесполезную утомительную работу, игнорировали права.

Высокий уровень. Данный уровень применим к тем, кто делает акцент на своих сильных качествах, упуская из виду недостатки. Обладатели высокой самооценки легко игнорируют конструктивную критику. Им тяжело дается выход из зоны комфорта, они противятся этому всеми силами. Закостенелость убеждений, неприятие других – это большая проблема. Опасность данного вида заключается в сложности его распознания.

Самооценка напрямую зависит от условий проживания, воспитания и окружения. Однако неблагоприятные факторы должны восприниматься объективно для их успешного преодоления.

Результатом самопознания и самооценивания человека посредством отдельных образов в рамках различных реальных и представляемых ситуаций, а также посредством мнений окружающих и соотнесения человеком себя с ними – является сформированная «Я-концепция».

Роберт Бернс в своих работах говорит о «Я-концепции», как о совокупности всех имеющихся у человека представлений о себе, взаимосвязанной с их оценкой.

«Я – концепция» формирует обобщённое представление о своём «Я», которое состоит из отдельных элементов, образуется в процессе самовосприятия, самопознания, самонаблюдения, самоанализа и включает основные представления и черты человека о своей натуре.

По мере развития личности на протяжении жизни «Я-концепция» также подвержена изменению. «Я-концепция» оказывает весомое воздействие на психику индивида и его мировосприятие, а также служит базовым фактором формирования его поведенческого типа.

Роберт Бернс, наряду со множеством отечественных психологов, определяет три элемента, составляющие «Я-концепцию»:

Когнитивная составляющая – это образ «Я» человека, в котором содержатся его представления о своей личности.

Оценочная составляющая – это самооценка, основанная на аффективной оценке образа «Я».

Поведенческая составляющая – это поведение, состоящее из поведенческих реакций или конкретных действий, обусловленных образом «Я» и самооценкой.

Представленное разграничение «Я-концепции» на отдельные элементы является условным, т.к. она является целостным образованием, каждый из элементов которого отличается некоторой самостоятельностью, но при этом находится в тесной взаимосвязи друг с другом.

В школьном возрасте у детей происходит активный процесс самопознания и самоосознания. Именно в этот период ребенок начинает понимать самого себя, разбираться в своих мотивах, знакомиться со своими потребностями, понимать свое место в системе межличностных отношений. В это время важно и развивать потенциал ребенка, заложить основы объективного оценивания своих возможностей и себя как личности.

От объективной самооценки зависит успех ребенка в учебной деятельности.

Существует важная психолого-педагогическая особенность, которая влияет на успешность ребенка, — это требования, предъявляемые к самому себе. Человек, который предъявляет к самому себе завышенные требования, в большей мере старается одержать победу, чем тот, чьи требования к себе средние.

Очень много для достижения целей значит и представление человека о своих способностях, необходимых для решения задачи.

В условиях совершенствования системы образования главным является развитие личности ребенка. Основной задачей образовательного учреждения становится формирование у обучающихся самостоятельности, совершенствования и всестороннего развития личности, формирование активной позиции в образовательной деятельности, что требует от ребенка объективного мнения и собственной оценки своих возможностей, принятие его социальной роли, правильное построение межличностных отношений, адекватное оценивание особенностей своей личности и деятельности. Сегодня школьное образование зачастую заканчивается лишь формированием умений и знаний, а аспектам личности, которые напрямую связанны с ростом самооценки учащегося в рамках когнитивного процесса, не уделяется должного внимания.

Самооценка ребенка — это представление о важности своей личности, деятельности среди других, оценивание себя, собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто.

Позитивная самооценка — это фундамент, который закладывается в школьном возрасте и оказывает огромное влияние на успешность дальнейшего обучения ребенка. Оценивание ребенком себя начинается под влиянием оценочного мнения педагогов, друзей, родителей. Ребенок должен научиться относиться к себе и к результатам своей работы определенным образом. С взрослением ребенок все с большим пониманием делит свои реальные результаты и то, чего он мог бы достигнуть, обладая определенными качествами личности.

Развитие самооценки у детей

В дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и более выражен эмоциональный компонент самооценки; в младшем школьном возрасте — когнитивный; в подростковом — снова ведущую роль приобретает эмоциональный компонент; в юношеском возрасте на первый план выступает когнитивный компонент, принимающий на себя функцию регулятора эмоций.

Развитие самооценки у детей проходит в несколько этапов:

— Первый этап: дети в процессе самооценки ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков.

— Второй этап: в сферу самооценки ребенка включаются внутренние состояния и моральные качества личности.

Формирование второго этапа самооценки начинается в подростковом возрасте и продолжается в течение всей жизни человека по мере накопления социального опыта и дальнейшего интеллектуального развития.

Формирование у ребенка определенного круга ценностей происходит не только в образовательном учреждении. Большую роль играет семья и СМИ: ребенок узнает информацию из книг, из бесед со своими близкими, из различных средств массовой информации.

У детей школьного возраста часто наблюдается неадекватная оценка своих возможностей. Данная ситуация сопряжена с появлением чувства превосходства: необоснованно завышая свои возможности, школьники ставят перед собой задачи, выполнить которые они не в состоянии. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой его другими людьми, встречает н коллектива и может стать причиной конфликта в группе сверстников. Кроме того, многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности способствует появлению эмоциональных срывов. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.

Внутренний конфликт может вызвать расхождение между:

  • самооценкой и оценками, которые дают человеку другие люди;
  • самооценкой и идеальным «Я», к которому стремится человек.

При формировании адекватной самооценки у школьника можно столкнуться со следующими проблемами:

  • Проблема роста: в период активного роста дети редко воспринимают себя адекватно (рост выше или ниже чем у большинства сверстников вызывает искаженное восприятие себя).
  • Проблема внешности: встречается, что ребенок не принимает самого себя (не удовлетворен своей внешностью, не воспринимает положительно свои способности, тяготится самим собой и самим представлением о себе). Такого рода рефлексирующий негативизм — явление довольно частое. И этот негативизм рождается на грани позитивного качества — неудовлетворенности собой.

Необходимо также выделить три области отношений, которые особенно значимы как источники обратной связи, влияющие на формирование самооценки у учащихся:

— знание родителями и педагогами окружения ребенка;

— заинтересованность родителей и учителей в учебных достижениях ребенка и включенность взрослых в сам процесс обучения;

— взаимодействие родителей и педагога с ребенком в беседах и разговорах, формирующих общее адекватное восприятие окружающей действительности.

Взаимоотношения в этих трех направлениях являются показателем заинтересованности в благополучии и развитии ребёнка.

Рассмотрим каждое из этих направлений.

В младшем школьном возрасте эмоциональная составляющая поведения ребенка во многом определяется его окружением, друзьями, которые могут выступать как продолжение самого ребенка. Поэтому реакция взрослых, активно участвующих в процессе становления личности ребенка, на друзей является косвенным показателем их интереса к ребенку. Незаинтересованность окружением способствует формированию у ребенка низкой самооценки.

Заинтересованность в результатах учебы ребенка — важный показатель общей заинтересованности в ребенке. Одной из возможностей судить о том, как идут дела ребенка в школе, является школьный дневник. Поэтому реакция на текущие записи в дневнике характеризует отношение родителей и учителей к учебе ребенка в целом, к его способностям и личным качествам. Чаще всего низкая самооценка связана безразличной реакцией на достижения ребенка (какие бы они не были, высокие или низкие). Даже наказание его за полученные в школе плохие отметки воспринимается ребенком как проявление интереса и заботы.

Самооценка ребенка тесно связана с его восприятием заинтересованности в нем окружающих. Убежденность в том, что другим людям он интересен или неинтересен, обусловлена содержанием его «Я-концепции» в целом. Если ребенок придерживается не особенно высокого мнения о себе, он склонен считать, что другим неинтересны его мысли и занятия. Какие-то детали в поведении и отношении к нему родителей и педагогов постоянно подкрепляют это убеждение. Ребенок имеет богатый опыт общения с родителями и способен улавливать малейшие знаки заинтересованности или невнимания к тому, что он говорит. Какие бы типы поведения не использовали окружающие, очевидно, что ребенок должен чувствовать свою значимость, ценность для других людей, которые призваны о нем заботиться. Это чувство является решающим фактором для формирования положительной самооценки. Роль социальных факторов более широкого масштаба в формировании самооценки у ребенка представляется незначительной.

Низкая самооценка тесно связанна с попытками родителей и учителей сформировать у ребенка способность к приспосабливаемому поведению. Это выражается в следующих требованиях: послушание; умение подстраиваться под других людей; зависимость от взрослых в повседневной жизни; опрятность; бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Успешность, достигаемая умением подстраиваться под желания других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки.

Стремление родителей и учителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается психологически надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности.

Самооценка непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников (в отличии от дошкольников) уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

Факторы формирования самооценки

Влияние школьной оценки.

Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, принимают эту меру за идеальную для оценивания своей личности и личностей окружающих, при этом не учитывая различные факторы, повлиявшие на получение данной отметки. Дети выделяют для себя группы: «двоечники» и «троечники», хорошие и средние ученики, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет статус ребенка. У детей, которых зачастую возникают сложности с выполнением заданий, давящее мнение сверстников усугубляет проблему успеваемости и снижает уверенность в себе, в своих возможностях, что неизбежно ведет к снижению самооценки и как следствие еще худшим результатам.

Доверие между родителями, учителями и детьми.

Родители и учителя успешных учеников проживают с ребенком каждый этап его жизни. Это значит, что они разделяют его радость, опасения и помогают их осознать. Общаясь с ребенком и учеником, внимательно выслушивая его, расспрашивая обо всем, что для него важно взрослые формируют доверительные отношения, которые позволяют ребенку осознать его значимость и сформировать правильно понимание происходящих ситуаций и проблем. На основе отношения к нему родителей и учителей ребенок выстраивает оценку своей личности.

Развитие познавательного интереса.

Важно поддерживать интерес ребенка к знаниям и исследованиям чего-то нового, неизвестного. Если детям интересно на занятиях, происходит развитие познавательных качеств личности ребенка, это положительно сказывается на результатах обучения и способствует повышению самооценки. Успешность учебы во многом определяет саму успеваемость, заинтересованность ученика в работе над собой и получении новых знаний. Ведущую роль играет адекватная работа учителя, воспитателя или родителей, которые могут прибегнуть к различным схемам ведения занятий для обеспечения их успешности. Одним из важных факторов выступают внешние связи, то есть жесты, взгляды, слова и их контекст, обращенные к ребенку.

Развитие самостоятельности.

Поощрение самостоятельности ребенка в выполнении соответствующих возрасту задач направленно на то, чтобы придать учащемуся уверенности в собственных силах, что приводит к развитию интереса к выполняемой деятельности. Общий принцип развития самостоятельности направлен сперва на совместное выполнение заданий, а после (по мере появления уверенности) на осуществление полностью самостоятельной деятельности. Ответственность нужно формировать постепенно. Если постоянно убеждать ребенка, что он отлично справился с задачей, но при этом все перепроверять и не позволять действовать самостоятельно, то это приведет к развитию неуверенности и беспомощности. Сформированность умений планировать свои действия, осознавать цели и оценивать результат поможет освоить новые виды деятельности, быть успешным в изучении школьных дисциплин.

Рекомендации родителям по формированию адекватной самооценки ребенка

  • Не сравнивайте своего ребенка с детьми, которые его окружают.
  • Относитесь к своему ребенку с уважением и пониманием. Акцентируйте внимание на хорошие и плохие поступки, на то что ребенок делает правильно, а где допущены ошибки.
  • Давайте возможность ребенку самостоятельно принимать решения и аргументировать почему именно такой вариант выбран.
  • В сложных для ребенка ситуациях оказывайте всевозможную поддержку, чтобы ребенок не утратил в себя веры и не разочаровался в своих возможностях.
  • Помните, что необходимо хвалить ребенка не только за ожидаемый результат, но также за попытку и приложенные усилия его достичь.
  • Давайте ребенку возможность проявлять инициативу, если появляется желание попробовать новый вид деятельности или помочь в чем-либо. Подкрепляйте данный акт положительными эмоциями, но контролируйте, чтобы целью не была нереализуемая задача.
  • Развивайте у ребенка чувство уважения к окружающим людям, обращайте внимание на происходящих вокруг положительных моментах.
  • Объясняйте ребенку, за что конкретно его ругаете или критикуете, донесите, что это не попытка оскорбить или обидеть, а лишь желание помочь всегда и во всем поступать правильно. При использовании воспитательных мер ребенок должен четко понимать, почему их применили и как правильно поступать в данной ситуации в следующий раз.
  • Развивайте у ребенка чувство равновесия, покажите, что из любой ситуации можно найти выход. Научите прислушиваться к советам окружающих.
  • Покажите на своем примере, что помогать окружающим это хорошо. Совершайте добрые поступки вместе.
  • Интересуйтесь мнением ребенка, когда принимаете какие-либо решения. Ребенок должен понимать, что его мнение также имеет вес. Объясняйте почему поступаете по-другому или почему соглашаетесь.
  • Не переусердствуйте с критикой и воспитательными мерами.
  • Способствуйте включению ребенка в межличностные отношения со сверстниками, записывайте в различные секции и кружки в соответствии с его интересами.
  • Создавайте ситуации успеха.
  • При появлении у ребенка недовольства дайте возможность ему высказать свое мнение. Подчеркните положительные черты ребенка и пошагово разберите сложившуюся ситуацию.
  • Придумывайте новые совместные развлечения, которые будут интересны ребенку.
  • Делитесь своими положительными эмоциями от ситуаций, которые доставляют вам удовольствие.
  • Научитесь смотреть на мир и проблему глазами ребенка.
  • Не вешайте «клише» на ребенка. Чем больше ребенок слышит негатива в свой адрес, тем больше он принимает его как норму.
  • При неудачах в учебе или в другой деятельности не ругайте ребенка, а поддержите его и помогите справиться со сложившейся ситуацией.
  • При решении незначительных ситуаций давайте возможность ребенку целиком и полностью принимать решение, дайте возможность почувствовать, что его мнение очень важно, что будет способствовать развитию ответственности и уверенности в себе.
  • Ненавязчиво предлагайте интересную познавательную и мотивирующую литературу, которая способна оказать положительное влияние на всестороннее развитие личности вашего ребенка.
  • Создайте благоприятную атмосферу дома. Ребенок должен понимать, что дома он найдет поддержку в тяжелых ситуациях и положительным моментам и успехам дома будут рады.

Рекомендации учителям по формированию адекватной самооценки ребенка:

  • Грамотно и обоснованно используйте методы поощрения и наказания. Ребенок должен понимать, что конкретно он делает правильно, а что нет.
  • Не позволяйте себе агрессивных выпадов в сторону ребенка.
  • Учите ребенка спокойно воспринимать критику в свой адрес. Объясняйте, почему вы на это обратили внимание и почему важно поступать иначе.
  • Обращайте внимание на психофизиологическое состояние школьника. Неудачи в выполнении заданий могут быть связаны с плохим самочувствием или высокими психоэмоциональными нагрузками.
  • Хвалите учеников за достижение положительных результатов. Если результат не достигнут, необходимо отметить попытку и приложенные усилия.
  • Критикуйте только за понятные и аргументированные ситуации. Ученик не должен оставаться в неведении или догадываться.
  • Сравнивайте успехи конкретного ребенка, не ориентируйте на успехи других.
  • Разбирая неудачи, помогайте школьнику делать правильные выводы, не решайте проблему за него, а направляйте в нужном направлении.
  • Адекватно оценивайте возможности учащихся, не ставьте перед ними непосильных задач.
  • Учите учеников уважать самих себя, обращайте внимание на положительные черты личности, заслуги в учебе, старания, положительные успехи.
  • Учите уважать одноклассников и других окружающих.
  • Задавая вопрос, всегда давайте возможность ребенку на него ответить, при появившемся затруднении постарайтесь помочь.
  • Предлагайте детям с заниженной самооценкой помогать отстающим, объясните, почему это важно.
  • Прежде чем оценить выполненное задание, попросите детей самостоятельно оценить свои старания. Таким образом вы всегда сможете отслеживать динамику их стараний.
  • Создавайте детям ситуации успеха на занятиях.
  • Поощряйте проявление интереса.
  • Прививайте ответственность за совершаемые поступки, учитывайте зону ближайшего окружения и развития ребенка.
  • Старайтесь найти индивидуальный подход к каждому ребенку.
  • Организовывайте внеклассные мероприятия, которые будут включать учащихся в групповую работу.
  • Покажите на своем примере, что значит уважение к личности и умение слушать и слышать собеседника, способность принимать отличную точку зрения.
  • При оценивании работы показывайте, как положительные, так и отрицательные моменты. Ребенок должен объективно понимать свои сильные и слабые стороны.
  • Оценивайте результат работы, а не личность ребенка.

Список используемых источников:

  1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Педагогика, 1984. – 296 с.
  2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Том 2. М., Педагогика, 1980. – 287 с.
  3. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки, журнал «Вопросы психологии», №4 2007.
  4. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М., Прогресс, 1986. – 422с.
  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 2000 – 380с.
  6. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13. №4. С. 99-100.
  7. Дьяченко М.И., Каидыбович Л.А. Психологический словарь – справочник. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, — 576с.
  8. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. Начальная школа. – 2005 г. — № 3.
  9. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника.- М, 2001 – 292с.
  10. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, №1. С. 5-14.
  11. Константинова Н.И. РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ // Актуальные проблемы психологии личности: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. № 5. – Новосибирск: СибАК, 2011.
  12. Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития / И.Ю.Кулагина. – М.: Эксмо, – 176с.
  13. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. – 167 с.
  14. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности- М., 1999 – 304с.
  15. Леонтьев А.Н. Формирование самооценки школьника. М., 2007 г
  16. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. -М.: Просвещение, 2002 – 216с.
  17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество // Учебник для студентов ВУЗов. М.: Академия, — 456 с.
  18. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.:ТЦ Сфера, 2006
  19. Плотникова Н.В. «Хочу и могу» Как научить дошкольника эффективному общению и позитивной самооценке. Санкт-Петербург 2011.
  20. Романова Р.М., Филонов Г.Н., Волков Г.Н., Печко Л.П. Становление самосознания личности школьника / Под общ. ред. Р.М. Роговой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, — 112 с.
  21. Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.
  22. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников//Нач.школа плюс до и после.,2003 –с 44
  23. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М., 1998 – 275с.
  24. Самооценка: понятие, виды и способы регулирования. Источник: http://gopsy.ru/lichnost/chto-takoe-samoocenka.html

PEDAGOGICAL SCIENCES ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1 128 УДК ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Сергеева Б.В., Габелия Т.К. ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», Краснодар, Статья посвящена проблеме развития самооценки в младшем школьном возрасте. В ней рассматривается факторы развития самооценки в младшем школьном возрасте, а именно мнение одноклассников, оценка учителя, собственный жизненный опыт, владение навыками учебной деятельности, мнение родителей, стиль семейного воспитания. Актуальность исследования определяется потребностью современного общества и учителей начальных классов в определении факторов развития самооценки в младшем школьном возрасте в целях развития целеустремлённой, способной к самообразованию и самовоспитанию личности. Также для обучения младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания описано использование разнообразных форм оценивания: портфолио, тематические оценочные листы. Представлен комплекс основных психолого-педагогических условий, способствующих формированию самооценки. Описана диагностика сформированности самооценки младшего школьника с целью выявления уровня ее развития, анализа и последующей коррекции. Ключевые слова: самооценка, факторы развития самооценки, младшие школьники FACTORS OF DEVELOPMENT OF THE SELF- ESTEEM AT YOUNGER SCHOOL AGE Sergeeva B.V., Gabeliya T.K. FSEI HE «Kuban state university», Krasnodar, The article is devoted to the development of self-esteem in the early school years. It examines the factors of self-esteem in the early school years, namely the opinion of classmates, teacher evaluation, its own experience, possession of skills training activities, the parents opinion, the style of family education. The relevance of the study is determined by the needs of modern society and primary school teachers in determining factors in the development of self-esteem in middle childhood development purposeful, able to self-education and self-identity. Also for the training of younger schoolboys self-evaluation methods and vzaimootsenivaniya describes the use of various forms of evaluation: portfolio, thematic scorecards. The complex of the basic psychological and educational environment conducive to the formation of self-esteem. We describe the formation of self-diagnosis of the younger schoolboy to identify its level of development, analysis and subsequent correction. Keywords: self-esteem, self-development factors, younger students В настоящее время перед школой стоит задача формирования самостоятельного, инициативного человека с активной личностной позицией. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без развития у него объективной и содержательной самооценки, которая является частью фундамента для дальнейшего самопознания и самообразования. Современная школа призвана разрешить противоречие между социальной и личностной значимостью формирования самооценки и низким уровнем ее сформированности в младшем школьном возрасте. Рассмотрим понятие «самооценка» с учетом факторов, влияющих на ее формирование, и определим психолого-педагогические условия построения образовательного процесса, способствующие становлению объективной и содержательной самооценки. Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому представляется необходимым начинать формирование объективной самооценки именно в этом возрасте. Рассмотрим основные факторы, непосредственно влияющие на формирование самооценки младшего школьника. 1. Мнение родителей, стиль домашнего воспитания. На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывает стиль воспитания в семье, принятые в ней ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности, всеобщего поклонения.

2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ 129 Дети с заниженной самооценкой не имеют с родителями доверительных отношений, не чувствуют их эмоционального участия. Они либо пользуются большой свободой, которая, по сути, является результатом бесконтрольности, следствием равнодушия родителей к детям, либо испытывают чрезмерное ущемление собственной свободы со стороны родителей, подвергаясь их жесткому ежедневному контролю, негативной критике. В семьях, где дети имеют адекватную высокую или адекватную устойчивую самооценку, внимание к личности ребенка сочетается с достаточной требовательностью, родители не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает [1]. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка то, на что он претендует в учебной деятельности. Уровень притязаний ребенка в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка культивируются те качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа, послушание, высокая успеваемость. Уровень притязаний ребенка, родителей по отношению к ребенку и его потенциальные возможности зачастую не совпадают, порождая переживания, снижение уровня мотивации, что может нанести ущерб личности школьника. Таким образом, для формирования объективной и содержательной самооценки младшего школьника учителю необходимо осуществлять целенаправленную работу с родителями. 2. Наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя. Формирование учебной самостоятельности младшего школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой являются контроль и оценка. Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности общение, игру, учение, труд. Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. «При изучении самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т.е. на уровне оперирования с «образом» предмета» [3]. Структура деятельности включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности. Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т.е. выделению четких критериев для оценивания. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности. Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «да, это я умею и могу двигаться дальше» или «этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями». Мы считаем, что необходимо научить младшего школьника четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшим школьником структурой контрольно-оценочного акта. Согласно Л.М. Фридману, оценочный компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника. Подчеркивая ведущую роль оценки, Фридман говорит о двух видах контрольнооценочной деятельности: внешней и внутренней. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. «Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольнооценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольнооценочной деятельности учителя» [4]. Л.М. Фридман, говоря о необходимости самооценки учащихся, не придает ей первостепенного значения в процессе контрольно-оценочной деятельности. Мы же, вслед за Г.А. Цукерман, склонны считать, что самооценка должна предшествовать учительской оценке, поскольку является МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЖУРНАЛ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1, 2016

3 130 непременным условием формирования учебной самостоятельности школьника, развития его личности. Оценка учителя прежде всего должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу. Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. «Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении» [5]. Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования. 3. Оценка одноклассников. Научить ребят объективно оценивать свои знания невозможно, не научив их объективно оценивать знания своих одноклассников. Необходимо ставить ученика в позицию учителя, предъявлять ему четкие критерии для оценки учебной работы товарища и учить оценивать и анализировать деятельность одноклассников с точки зрения заданных критериев. «Следует постоянно фиксировать внимание детей на разных сторонах поведения каждого ребенка в различных видах деятельности, привлекать всех к активному наблюдению за этим поведением, формировать в детском самосознании объективные критерии оценки, привлекать детей к совместной оценке, в своей же оценке подчеркивать продвижение каждого ребенка вперед, его моральный рост» [1]. Учителю важно помнить, что оценочная позиция младшего школьника меняется на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Первоклассник накапливает пассивный опыт оценивания под влиянием оценок учителя и родителей. Во 2-м классе ученик может анализировать результаты своей учебной деятельности и результаты деятельности своих товарищей под руководством учителя. В 3-м и 4-м классах учащиеся должны уметь анализировать и обобщать результаты своей учебной деятельности с большей самостоятельностью, по сравнению с второклассниками, разрабатывать пути корректировки результатов деятельности под руководством учителя. Владение навыками самооценивания и взаимооценивания будет способствовать более быстрой адаптации ребенка в среднем звене школы. 4. Собственный жизненный опыт. Самооценка складывается под воздействием определенного жизненного опыта, является результатом переживания человеком своих успехов или неудач. Поэтому важно научить школьников анализировать причины, которые способствовали их успеху или неудаче в конкретной ситуации, делать выводы и строить свою дальнейшую деятельность с учетом полученных выводов. Описанные выше факторы наглядно представлены на рисунке. Анализ данных факторов позволил определить комплекс основных психологопедагогических условий, способствующих формированию самооценки: культура общения педагога и учащегося, учеников друг с другом, родителей с ребенком; формирование учебной самостоятельности младшего школьника; создание ситуации успеха в процессе организации учебной деятельности; использование разнообразных форм и методов обучения при организации учебной деятельности; обучение младших школьников приемам самоконтроля; обучение младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания, способам корректировки полученного результата; осуществление целенаправленной работы с родителями. Для реализации этих условий мы используем следующие формы работы: работа в парах; работа в творческих группах; индивидуальная работа учителя с учеником; индивидуальная работа родителя с учеником; самостоятельная работа учащегося. Для обучения младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания целесообразно использовать разнообразные формы оценивания: 1. «Портфолио». Портфолио достижений ученика используемое в экспериментальном классе складывается из трёх основных разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».

4 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ 131 Факторы развития самооценки младшего школьника 1. «Портфолио документов». В «портфолио документов» входят индивидуальные образовательные достижения школьника копии документов об участии в олимпиадах, конкурсах, др. мероприятиях (копии выписок, грамот, свидетельств, сертификатов, вкладыша в аттестат и т.п.). 2. «Портфолио работ». «Портфолио работ» оформляется в виде дневника достижений с приложением самих работ: текстов, бумажных или электронных документов, видеозаписей, фотографий. Это собрание творческих, исследовательских и проектных работ ученика, информация об элективных курсах (курсы по выбору ученика), описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности. В данном дневнике ребята самостоятельно оценивают свои знания по 5-балльной системе по заранее предложенным критериям, выработанным учителем совместно с учащимися, оценки выставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с оценкой учащегося свою отметку, дает рекомендации родителям. Родители регулярно проверяют дневники для само оценок, следят за выполнением рекомендаций учителя, задают вопросы учителю на страницах дневника. Эта часть портфолио ученика дает качественную оценку по параметрам: полнота, разнообразие, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов. 3. «Портфолио отзывов». Эта часть портфолио должна включать автобиографию ученика, его жизненные планы, характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, экспертами, письменный анализ отношения самого школьника к своей деятельности и ее результатам (тексты заключений, рецензии, отзывы, резюме, рекомендательные письма и пр.). 2. Тематические оценочные листы. В оценочных листах фиксируется уровень обученности каждого ученика в виде определенных символов (1-й класс), например: «круг» тема усвоена полностью, знания осознанные, прочные; «квадрат» тема в целом усвоена; «треугольник» тема усвоена не до конца; «отрезок» тема не усвоена. При оценке по 5-балльной шкале (2-й класс) учителем даются письменные рекомендации ученику и родителям по ликвидации пробелов в знаниях и подбирается материал для индивидуальной работы. Уровень обученности в оценочных листах фиксируется как учителем, так и самими учащимися, что позволяет отслеживать уровень объективности самооценки, планировать дальнейшую работу с каждым учеником. Для того чтобы ученик мог объективно оценить свои знания, учитель предлагает в начале изучения каждой темы критерии, по которым умения и навыки учеников будут оцениваться в рамках данной темы. В учебном году нами была проведена диагностика сформированности самооценки младшего школьника с целью выявления уровня ее развития, анализа и последующей коррекции. За основу была взята методика А.И. Липкиной «Три оценки». Приведем описание этой методики. Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя отметками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЖУРНАЛ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1, 2016

5 132 раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные отметки. Обведи кружком ту, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживает отметки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или огорчишься? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация; в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. Для выяснения уровня притязаний (прогностической самооценки) используется следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно по русскому языку, одно по математике (оба на основании изученного материала), третье внеучебное. Ученику предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос, сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему. Анализ позволяет выявить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. С помощью методики А.И. Липкиной были обследованы учащиеся одного класса (29 человек) на момент окончания первого года и начала второго года обучения и получены следующие результаты (таблица). Виды самооценки 1-й класс 2-й класс 1. Завышенная неадекватная 55 % 44,4 % 2. Высокая адекватная 5,5 % 5,5 % 3. Заниженная неадекватная 22,2 % 16,6 % 4. Адекватная устойчивая 16,3 % 33,3 % Из полученных данных виден рост устойчивых адекватных самооценок, следовательно, мы можем сделать вывод о том, что данная система работы эффективна. Список литературы 1. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. М.: Феникс, Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. П.: Питер, Сергеева Б.В. Педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности будущего учителя начальных классов // Педагогические науки. Известия Южного федерального университета С Сергеева Б.В., Габелия Т.К. Формирование действий самоопределения младших школьников на уроках литературного чтения // Новые задачи психологии и педагогики и пути их решения: сборник статей Международной научно-практической конференции, (г. Уфа, 20 ноября 2014 г.). Уфа, С Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА) | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Евтихиев П.Н.1, Никитин С.В.2

1Кандидат педагогических наук, профессор, Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова; 2Магистр 2 курса, Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С.В. Рахманинова

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА)

Аннотация

В статье предпринимается попытка адаптировать ряд научных теорий, помогающих обосновать и понять стратегию развития теоретического мышления у младших школьников на примере школьного театра с опорой на антропологический и природосообразный исследовательские подходы.

Ключевые слова: теоретическое мышление, самооценка.

Yevtihiev P.N. 1, Nikitin S.V.2

1Candidate of pedagogical Sciences, professor, Tambov State Pedagogical Institute of Music named after S. V. Rachmaninov

2Master 2 course, Tambov State Pedagogical Institute of Music named after S. V. Rachmaninov

STRATEGY FOR THEORETICAL THINKING DEVELOPMENT AS PART OF SELF-ESTEEM FORMATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS (BY THE EXAMPLE OF A SCHOOL THEATRE)

Abstract

The author tries to summarize several scientific theories that help to substantiate and understand the primary school pupils’ theoretic thinking development strategy by the example of a school theatre; the research is based on anthropological and nature-aligned approaches.

Keywords: theoretical thinking, self-appraisal.

Одной из граней процесса реформирования системы образования является повышение её наукоёмкости. Педагогика художественного образования осваивает знания наук с опозданием, что обусловливает закономерную тенденцию: чем на более современные теории она опирается, тем более совершенной (по возможностям и конечному результату) она становится. Отсюда способность педагога-исследователя адаптировать научное знание к специфике предметной области образовательной практики – один из путей развития педагогики художественного образования.

В настоящей статье предпринимается попытка адаптировать несколько научных теорий с целью создания методологической основы, которая поможет обосновать и понять стратегию развития теоретического мышления у младших школьников на примере школьного театра с опорой на антропологический и природосообразный исследовательские подходы.

Основу искомой нами стратегии образуют теории трехэтапного формирования личности, Я-концепция и концепции развития самооценки у младших школьников [3,4,5,6]. Первые две теории универсальны, т.е. применимы ко всем возрастным категориям. Для интересующего нас возраста должны выступать последние концепции, образующие контекст к двум первым теориям, позволяющим понять почему процесс формирования самооценки у младших школьников нужно направлять именно в русло специального развития теоретического мышления.

Возникшая в ХХ веке система знаний относится, как считал В.В. Давыдов, к разряду знания теоретического, который требует и адекватных когнитивных инструментов, то есть теоретического мышления, которое должно быть специально сформировано и развито именно в начальной школе.

Теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина рекомендует теоретическое мышление не только как безальтернативный инструмент познания и присвоения теоретического знания, но и как условие успешного личностного становления учащегося в XXI веке. Постигаемое в логике теоретического мышления знание не только предполагает адекватное рациональное постижение значения понятий, кодируемых в знаках, передающих теоретические знания, но и его переживания. Данный вектор, указывающий на синтез рационального и эмоционально-ценностного познания и присвоения теоретического знания, оказывается особенно значимым для педагогики художественного образования XXI века, в структуре которого особое место занимает школьный театр. Театр – самое действенное средство обучения, воспитания и развития человека. В разные исторические времена театр императивно выбирался школой для выполнения разных функций: воспитания, обучения и развития личности. При этом школа до сих пор выполняет в социуме функцию гаранта интеграции личности в общество.

Охарактеризуем содержание искомой методологической основы стратегии развития теоретического мышления. Я-концепция определяется как динамичная целостность, состоящая из когнитивного, эмоционально-ценностного, поведенческого компонентов. Теория трёхэтапного развития личности включает в себя этапы адаптации, индивидуализации, интеграции, которые объективно должна проходить личность на разных возрастных этапах. Показатель успешности её развития – способность к интеграции, что возможно, если личность овладевает системой поведенческих норм, адекватных конкретному возрасту.

Выделенные в Я-концепции компоненты и этапы личностного развития коррелируют между собой: этап личностной адаптации требует развития когнитивного компонента, который должен обеспечить личности успешную адаптацию к новым условиям. Так, при смене ведущего вида деятельности младший школьник должен создать новую систему представлений, как о себе, так и о новой культурно-образовательной среде, системообразующим компонентом которой является школа. Отсюда успешность будущей интеграции зависит от тех метаморфоз, которые происходят с личностью на этапе адаптации, первое прохождение которого совпадает с младшим школьным возрастом, что требует комментария.

Сравнивая концепцию этапности личностного развития с компонентами Я-концепцией, обнаруживаем их внешнее и внутреннее сходство. Внешнее: структуру концепций образуют троичные оппозиции:

этапы: адаптациииндивидуализацииинтеграции

компоненты: когнитивный – эмоционально-ценностный – поведенческий.

Все этапы развития личности каждый раз наполняются одинаковым количеством содержательных компонентов Я-концепции, выстраивающихся в последовательности: от когнитивного к поведенческому (внутреннее сходство). Обе теории, эксплицируясь друг на друга, научно обосновывают факт о необходимости каждый раз начинать процесс развития личности, вступающей в новый возрастной период, с этапа адаптации и с развития именно когнитивного, т.е. теоретического типа мышления.

Однако младший школьник, вступая в этап адаптации, не имеет гарантии для успешной будущей интеграции. Она станет возможной, если школьник будет способен изменять свои действия под влиянием внутренних и внешних факторов [1], т.е. к самоуправляемому поведению, базирующемся на позитивной оценке себя через призму внешней оценки.

Ребёнок впервые входит в этап адаптации, приходя в школу. Отсюда необходимо знать какие метаморфозы здесь происходят с ним. На данный вопрос и помогает найти ответы теория самооценки, которая серьёзно помогает педагогике художественного образования в эффективной организации педагогического процесса в школе.

Осмысление механизма запуска процесса самооценки наука начинает с рассмотрения понятия «самосознание младшего школьника» [7]. Согласно В.С. Мухиной, самосознание – это сложно структурированная субстанция, в которой особое место занимает притязания младшего школьника на признание [7]. Иначе, в этот возрастной период младшие школьники должны сформировать комплекс представлений об идеальном-Я: формирование представлений о своих обязанностях, правилах и нормах каким ребенок должен следовать [7]. Данные знания необходимы, ибо школа – социальный институт, функционирующий на основе своих законов, регулирующих нормы взаимодействия всех её (школы) членов. В этом специфическом культурно-образовательном пространстве и возникают те метаморфозы, которые способны по-разному выстроить индивидуальные траектории личностного развития младшего школьника в будущем. Их суть: приходя в школу, ребёнок оказывается в ситуации депривации, т.е. лишения признания его как индивида, что создаёт для него осознаваемую перспективу для будущего (не)признания как члена коллектива. Это неизбежно требует от школьника наличия сформированного самосознания, структуру которого образуют многие компоненты: половая идентификация, осознание своего имени, прав и обязанностей. Многокомпонентность структуры самосознания младшего школьника предполагает и большой спектр частных самооценок, импульс к формированию которых задаются как внешними, так и внутренними факторами: суждениями и оценками учителя, сверстников, родителей и т.п. При этом постулируемые из вне оценки могут полностью или только частично приниматься конкретным школьником и могут (не)совпадать с самооценкой младшего школьника тех или иных своих качеств и свойств. Однако результатом данных процессов являются различные варианты экспликаций внешних и внутренних самооценок и их конкретных компонентных «ансамблей», которые в совокупности и образуют общую самооценку школьника, которая необязательно будет положительной, хотя младший школьник нуждается именно в общей положительной самооценке, открывающая путь для реализации притязания на признание.

Одним из путей реализации подобной потребности является развитие у школьника когнитивной сферы, как необходимого фактора формирования эмоционального компонента самооценки. Любой акт самооценки – процесс переживания, обеспечивающий адекватное усвоения содержания необходимых понятий и обоснованной и глубокой саморефлексии, что и является важным фактором формирования общей позитивной самооценки.

Рассмотрение успешной траектории развития теоретического мышления младшего школьника на примере школьного театра обосновывается нами объективной парадигмой смены ведущих видов деятельности. Оказавшись вовлеченным в учебную деятельность, у младших школьников наблюдается либо завышение, либо занижение самооценки, что одинаково нехорошо, так как они перестают адекватно соотносить содержание усвояемых ими конвергентных поведенческих понятий с собственными действиями и поведением. Динамика разброса адекватной и заниженной самооценки у младших школьников существенно возрастает от первого к третьему классам [1]. Этот экспериментально зафиксированный факт интерпретируется нами в пользу школьного театра, который с первого класса создаёт привычную для ребёнка культурно-образовательную среду, в которой системообразующим компонентом выступает игра. Игра, наряду с учебной деятельностью (ибо и овладение дисциплинами школьного театра также требует изучения), позволяет именно на уроках театра войти в комфортные условия формирования механизма рефлексии у младшего школьника. Его основу составляет рефлексивная способность отношения к себе путём игрового «примеривания» своих формируемых новых качеств к тому или иному объекту, процессу, явлению, что позволяет выстроить процесс обучения младшего школьника на основе принципов, сформулированных ещё Я.А. Коменским: превратить обучение в игру.

Литература

  1. Архиреева Т.В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития: электронный ресурс / Т.В. Архиреева. Электронный ресурс. – Режим доступа к статье: http://www.pedlib.ru/Books/4/0101/4_0101-143.shtml#book_page_top
  2. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко – Олма-пресс. 2004.
  3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов – М: Интор, 1996. – 522 с.
  4. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки [Текст]. – Минск, 1993. – 100 с.
  5. Захарова, А.В., Андрущенко, Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности [Текст] // Вопросы психологии. – 1980. – № 4. – С. 90–99.
  6. Захарова, А.В., Андрущенко, Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте [Текст] // Новые исследования в психологии. – 1981. – № 1 (24). – С. 43–44.
  7. Захарова, А.В., Боцманова, М.Э. Роль рефлексии в развитии личности [Текст] // Психическое развитие младших школьников. – М.: Педагогика, 1990. – С. 145–159.
  8. Мухина, В.С. Проблемы генезиса личности: учебное пособие к спецкурсу [Текст]. – М.: МГПИ, 1975. – 104 с.

Самооценка, самооценка и чувство собственного достоинства | tutor2u

В этой статье мы объясняем три взаимосвязанные идеи: самооценку, самооценку и самооценку, а также то, как эмоциональное развитие меняется на разных этапах жизни.

Я-концепция

Я-концепция — это то, как кто-то видит себя и восприятие своих способностей.Существуют различные факторы, которые могут повлиять на самооценку, в том числе: возраст, сексуальная ориентация, пол и религия. Я-концепция также состоит из комбинации самооценки, и самооценки.

Самоуважение — это чувство самооценки человека или значение , которое он присваивает себе.

Существует ряд характеристик высокой и низкой самооценки.

Характеристики высокой самооценки

  • Готовность пробовать новое в своей жизни
  • Хорошо справляется с трудностями
  • Эмоционально стабильна и уверена
  • С радостью делится своими идеями и опытом

Характеристики низкого я -esteem

  • Чувствует себя никчемным
  • Неохотно пробовать новое
  • Проблемы в новых или сложных обстоятельствах
  • Не дорожат собственным мнением и не чувствительны к мнению других

Факторы, влияющие на самооценку

  • Родители / опекуны, обучающие навыкам решения проблем с раннего возраста (чтобы ребенок чувствовал достижение), могут привести к положительной самооценке.
  • Трудности в обучении в школе могут привести к тому, что ребенок будет с трудом выполнять работу или поддерживать дружеские отношения, что может привести к отрицательной самооценке.

Собственное изображение

Представление о себе относится к тому, как человек видит себя, как физически, так и ментально. Представление о себе формируется со временем и зависит от опыта, с которым он столкнулся.

Существует ряд характеристик положительного и отрицательного самооценки.

Характеристики положительного образа себя

  • Чувствует себя уверенно
  • Сравнивает себя положительно со сверстниками
  • Доволен тем, как они выглядят, и верит в свои способности
  • Положительные отзывы о внешности и способностях, полученные от друзей и семьи

Характеристики негативного образа себя

  • Сомневается в собственных способностях
  • Негативно сравнивает себя со сверстниками и изображениями в социальных сетях / на телевидении / в журналах
  • Получены отрицательные комментарии от друзей и семьи о физическом внешнем виде или умственных способностях

Факторы, влияющие на самооценку

  • Опыт раннего детства и социальное взаимодействие, например, родители, которые оставляют ребенку положительные комментарии, могут способствовать формированию положительного представления о себе.
  • Жизненные события или роли, например, ребенок, который является капитаном команды по регби, с большей вероятностью будет иметь положительное представление о себе, чем ребенок, над которым издеваются в школе

Эмоциональное развитие на всех этапах жизни

Младенчество

На этом этапе младенцы развивают чувство собственного достоинства и положительную самооценку благодаря надежным привязанностям к своим опекунам . Это начинается с того, что их основные потребности удовлетворяются еще в младенчестве.

Раннее детство

К четырем годам самооценка ребенка еще больше развивается благодаря поддержке, которую он получает вне семьи. Умение решать проблемы с помощью головоломок повысит самооценку, равно как и вовлечение детей в сценарии, в которых запрашивается их мнение. У детей, не получивших такого опыта, может развиться заниженная самооценка.

Подростковый возраст

Несколько факторов влияют на самооценку в подростковом возрасте . Это может быть стресс дома, в школе или их сочетание. В сочетании с изменениями, которые происходят в период полового созревания , все они могут повлиять на самооценку и .

Запугивание или неприятие со стороны сверстников может пагубно сказаться на самооценке молодого человека и повлиять на его отношение к себе. Это может привести к тревоге, депрессии и чувству непричастности — всем характеристикам низкой самооценки.Это может быть усилено давлением со стороны сверстников , использованием изображений в СМИ, социальных сетях и ростом киберзапугивания.

Взрослая

Самоуважение продолжает развиваться до зрелого возраста , и самооценка человека может повышаться благодаря достигнутым им достижениям, что, в свою очередь, повышает самооценку. В зрелом возрасте у человека развивается настоящее понимание того, кто он и как справляться с ситуациями более эффективно и с большей уверенностью.

Delmar Cengage Learning Companions — Основы сестринского дела: уход и принятие клинических решений

Сводка
Глава 43: Я-концепция

Я-концепция , индивидуальное восприятие себя, влияет на отношения, функциональные возможности и здоровье. Я-концепция (1) уникальна для человек; (2) может быть положительным или отрицательным; (3) имеет эмоциональный, интеллектуальные и функциональные аспекты; (4) изменения в окружающей среде контекст; (5) меняется с течением времени; и (6) оказывает сильное влияние на свою жизнь.

Составляющие Я-концепции идентичность, образ тела, самооценка и ролевое исполнение. Личные идентичность — это чувство того, что отличает человека от других. Это может включать имя человека, пол, этническую принадлежность, семейное положение, род занятий и роли. Личностная идентичность развивается в детстве от саморефлексии и обратной связи от других. Психосоциальная теория подчеркивает важность семьи, группы сверстников и сообщества в формировании личности.

Изображение тела , отношение к своим физическим атрибутам и характеристикам, внешний вид и работоспособность меняются по мере того, как тело меняется с течением времени. На то, как человек воспринимает тело, влияет личная принадлежность и чувство собственного достоинства. Самоуважение — суждение личного производительность по сравнению с самоидеальной. Собственный идеал основан на о личных стандартах и ​​ожиданиях.Самоуважение больше всего под угрозой в подростковом возрасте. Самоуважение связано с локусом контроля. Люди с внутренним локусом контроля считают, что они влияют на свою судьбу, в отличие от людей с внешним локус контроля, которые считают, что другие влияют на их судьбу.

Роль представляет собой набор ожидаемых моделей поведения, которые определяются семейными, культурные и социальные нормы.Люди выражают свою самоидентификацию через их роли. Некоторые люди берут на себя «больную роль», набор социальных ожиданий, оправдываемых больным человеком, например, освобождение от от ролевых обязанностей, обязательства выздоравливать и поиска помощь.

Я-концепция развивается на протяжении всей жизни. Младенец, потребности которого удовлетворяются, развивается позитивная самооценка и развивает самоощущение, отличное от основной опекун.У малышей развивается чувство автономии и самооценка и эгоцентричность. Положительная и отрицательная самооценка развиваться на основе отзывов значимых людей. Подростки довольно интересуется внешностью и социальным статусом. Они не могут разделить свой образ тела исходя из их самооценки и обычно самокритичны. Взрослые постепенно адаптируются к изменениям в самооценке, возникающим в результате физические изменения и проблемы со здоровьем, одновременно развиваясь и введение новых ролей.Факторы , влияющие на самооценку измененное состояние здоровья из-за потери или разрушения тела часть; процессы развития, такие как беременность или менопауза; а также опыт, например, частые неудачи.

Оценка самооценка часто бывает тонкой, в зависимости от уровень развития и хронологический возраст. Медсестра должна присутствовать к вербальным и невербальным подсказкам клиента при обсуждении самооценка, личность, образ тела, самооценка или ролевые изменения.Определение сильных сторон клиента для лучшего понимания способность человека строить отношения, заботиться о себе и адаптироваться к стрессорам также важно. Возможные сестринские диагнозы связаны с самооценкой Disturbed Body Image, Parental Role Конфликт, нарушение личной идентичности, неэффективное исполнение роли, Хроническая низкая самооценка, ситуативная низкая самооценка, беспокойство Личная идентичность, тревога, социальная изоляция, безнадежность, и Бессилие .Основная цель клиентов с измененной Я-концепция состоит в том, чтобы обрести чувство благополучия и облегчить рост. Используемые вмешательства поддерживают здоровые защитные механизмы, изучение возможностей и ресурсов клиента, обеспечение удовлетворение физических и психосоциальных потребностей и содействие успеху.

Роль отдельных факторов в формировании дружбы: учет застенчивости, самооценки, социальных навыков и защитного пессимизма — Симидзу — 2019 — Японское психологическое исследование

Влияние индивидуальных факторов на формирование дружбы исследовалось во многих предыдущих исследованиях.В исследованиях с межличностным контекстом эти индивидуальные факторы изучались отдельно. Однако, чтобы прояснить и сравнить влияние этих факторов на построение дружбы в повседневных ситуациях, важно иметь дело с ними комплексно и всесторонне. В этом исследовании мы рассматриваем четыре отдельных фактора, которые, как утверждается, влияют на формирование дружбы у первокурсников университета, и исследуем, как они влияют на эмоции людей (то есть тревогу) и поведение в сочетании.

Конкретно, в этом исследовании мы рассматриваем стеснительность, самоуважение и социальные навыки как индивидуальные факторы и добавляем защитный пессимизм, основанный на его межличностных эффектах, как показало недавнее исследование (Shimizu, Nakashima, & Morinaga, 2016). Застенчивость определяется как аффективно-поведенческий синдром, характеризующийся социальной тревогой и межличностным торможением, который является результатом перспективы или наличия межличностной оценки (Leary, 1986). Пилконис (1977) указал, что застенчивые люди менее склонны инициировать и структурировать беседы, чем не застенчивые.Исида (1998) также показал, что застенчивые люди не могут вести себя со своими новыми друзьями во многих случаях. Поэтому в процессе формирования дружбы прогнозируется, что застенчивость приводит к отрицательным результатам, таким как отсутствие спонтанного или экстравертного поведения в присутствии других учеников и уменьшение количества друзей.

Самоуважение также влияет на межличностное общение и отношения. Накамура (1988) указал, что существует положительная корреляция между самооценкой и в целом терпимым межличностным отношением.Согласно Ошио (1998), люди с высокой самооценкой обычно сообщают о более близких дружеских отношениях, чем люди с низкой самооценкой. Более того, люди с высокой самооценкой чаще выбирают в качестве партнеров для взаимодействия не близких людей, чем люди с низкой самооценкой (Yanagisawa, Nishimura, & Ura, 2010). Принимая во внимание эти результаты, самооценка может оказать значительное влияние на процесс формирования дружбы, учитывая, что высокая самооценка приводит к спонтанному или экстравертированному поведению и к поведению принятия по отношению к другим ученикам и, следовательно, к увеличению числа друзей.Кроме того, Окада и Нагаи (1990) указали, что самооценка отрицательно связана с антрофобной тенденцией у студентов университетов. Таким образом, возможно, что самооценка отрицательно связана с состоянием тревоги. В целом, самооценка показывает отрицательную связь с состоянием тревоги и положительную связь с активным поведением.

Социальные навыки определяются как набор вербальных и невербальных форм поведения, используемых для эффективного реагирования на других, а также для беспрепятственного построения и поддержания межличностных отношений (Aikawa, Sato, Sato, & Takayama, 1993).Танимура и Ватанабэ (2008) указали, что люди, которые были оценены по 18-пунктовой шкале социальных навыков Кикучи (KISS-18; Kikuchi, 1988) как обладающие высокими социальными навыками, с большей вероятностью пытались развивать общение, активно разговаривая с другими (или спонтанно), чем у людей с низким уровнем социальных навыков. Они также показали, что социальные навыки, о которых сообщают люди, совпадают с оценками других. Другими словами, люди, которые сообщили, что их социальные навыки были высокими, также были высоко оценены и приняты другими.Сегрин (1998) также утверждал, что оценка самооценки социальных навыков является мощным предиктором фактического поведения, высоко оцененного другими. Следовательно, так же, как и самооценка, социальные навыки могут иметь существенное влияние на процесс формирования дружбы (например, состояние тревоги, межличностное поведение и количество друзей).

Кроме того, мы также рассматриваем влияние защитного пессимизма на формирование дружбы. Защитный пессимизм — одна из когнитивных стратегий, разъясненных Норемом и Кантором (1986a).Согласно Норему (2001), защитные пессимисты очень тревожны и занижают ожидания в отношении предстоящего выступления, несмотря на то, что знают, что они хорошо справлялись с подобными ситуациями в прошлом. Предыдущие исследования изучали защитный пессимизм в основном в контексте задач, поскольку эта стратегия изначально была обнаружена в академических ситуациях (Norem & Cantor, 1986a, 1986b). Однако в последнее время некоторые исследования показали, что защитный пессимизм может быть эффективной стратегией в межличностном контексте (Mitsunami, 2012; Shimizu et al., 2016; Ливни, 1992). Например, используя сценарный подход, Shimizu et al. (2016) исследовали влияние защитного пессимизма на поведенческие намерения людей в разговорах с незнакомцами. В их исследовании анализ пути показал, что рефлексия и пессимистическое мышление, один из компонентов защитного пессимизма, были положительно связаны как с состоянием тревоги, так и с поведенческими намерениями, которые могут улучшить межличностное общение. Хотя их результаты предполагают преимущества защитного пессимизма для межличностных отношений, результаты предоставили лишь одно свидетельство преимуществ защитного пессимизма.Другими словами, немногие исследования изучали преимущества защитного пессимизма в повседневной жизни для межличностных отношений. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, вызывает ли защитный пессимизм соответствующее поведение в межличностном общении, а затем изучить, способствует ли поведение, усиленное защитным пессимизмом, формированию дружеских отношений, чтобы прояснить межличностные преимущества защитного пессимизма. Поэтому мы принимаем во внимание защитный пессимизм в этом исследовании, чтобы внимательно изучить его роль в межличностном контексте в контексте рассмотрения трех межличностных факторов: застенчивости, самооценки и социальных навыков.

В этой статье мы более точно исследовали, как четыре индивидуальных фактора (т. Используя лонгитюдный метод, мы исследовали переменные состояния тревоги и поведения, когда первокурсники разговаривали с потенциальными друзьями как потенциальные посредники между индивидуальными факторами и показателями дружбы. В качестве показателей их дружбы мы измерили удовлетворенность отношениями, волю к продолжению отношений и роль межличностных трений в дополнение к количеству друзей, которые у них были.«Межличностное трение» было определено как состояние, при котором люди испытывают стресс в межличностных отношениях, которые не отклоняются от норм общества, но требуют рассмотрения или вызывают у людей умственное утомление (Hashimoto, 2005). Хашимото (2005) утверждал, что межличностные трения часто проявляются в дружбе студентов университетов. Таким образом, измерение межличностных трений первокурсников университета — эффективный способ оценить процесс становления дружбы.

Целью этого исследования было изучить влияние отдельных факторов на процесс формирования дружбы.Согласно предыдущим исследованиям, можно предсказать, как эти индивидуальные факторы влияют на состояние тревоги, поведение и дружбу первокурсников университета, когда факторы работают независимо. Однако некоторые исследования показали корреляцию между этими факторами. Например, рефлексия и пессимистическое мышление, ведущие к защитному пессимизму, отрицательно связаны с самооценкой и положительно связаны с застенчивостью (Shimizu et al., 2016). Более того, указывается, что застенчивость имеет отрицательную корреляцию с самооценкой и социальными навыками (Aikawa, 1991).Чтобы соответствовать нашей цели, мы прогнозируем, как эти индивидуальные факторы влияют на процесс формирования дружбы у первокурсников университета в повседневных ситуациях, когда эти факторы работают вместе и одновременно влияют на эмоции и поведение человека. Однако нет исследований, которые бы всесторонне изучали влияние этих факторов на формирование дружбы. Поэтому трудно предсказать, как каждый фактор влияет на формирование дружбы, контролируя эти корреляции. Следовательно, в этой статье мы проводим исследовательское исследование без каких-либо подробных прогнозов.

Метод

Участники

Участниками были 135 студентов (97 мужчин) во время 1 (апрель, когда учебный год начинается в Японии) и 104 студента (74 мужчины) во время 2 (июль). Окончательная выборка для анализа состояла из 93 студентов (65 мужчин) первого года обучения, которые участвовали в обоих опросах. Их средний возраст во время 2 составлял 18,45 года ( SD, = 0,67).

Процедуры

участников были набраны из вводного класса психологии.Исследователь проинформировал потенциальных участников об этических вопросах, связанных с этим исследованием, и что не было принуждения к участию в исследовании. Минимально использовалась личная информация участников, которая была получена только для сопоставления данных участников, полученных из анкеты. Все участники дали свое информированное согласие и получили частичный зачет курса за участие в исследовании. Анкета была описана как опрос о повседневной жизни студентов университета.Чтобы облегчить нагрузку на участников, вопросник во время 1 был разделен на две части, при этом вторая часть проводилась через неделю после первой части. Через 3 месяца, во время 2, участники ответили на другой вопросник, аналогичный второму опроснику, введенному во время 1.

Первая часть анкеты, введенная во время 1, состояла из шкалы, оценивающей склонность участника использовать защитный пессимизм, и трех шкал о других индивидуальных характеристиках (т.д., чувство собственного достоинства, застенчивость и социальные навыки). Во второй части участники ответили на вопросы о тревоге (то есть состоянии тревоги) и своем поведении, когда они разговаривали с людьми, которых они встретили с момента поступления в университет. Затем их попросили записать инициалы тех студентов, с которыми они часто общались в университете. Мы посчитали количество инициалов и использовали это как общее количество их друзей при анализе. После написания инициалов своих друзей участникам было предложено обвести инициалы тех студентов, которых они впервые встретили в университете.Затем они оценили свою дружбу с этими людьми, например, их удовлетворенность этой дружбой, их чувство межличностных трений и их готовность продолжать эти отношения. Анкета во время 2 включала те же шкалы, что и вторая часть вопросника во время 1.

Меры

Мы использовали шкалу застенчивости (Aikawa, 1991), японскую версию шкалы самооценки Розенберга (Yamamoto, Matsui, & Yamanari, 1982) и KISS-18 (Kikuchi, 1988).Шкала застенчивости включает 16 пунктов (например, «Я обычно чувствую себя некомфортно на вечеринках и других общественных мероприятиях»), и каждый пункт был оценен по 5-балльной шкале (1: категорически не согласен , 5: полностью согласен ) . KISS-18 использовался для оценки социальных навыков (например, «Я могу легко присоединиться к разговору с другими») и получил оценку по 5-балльной шкале (1: категорически не согласен , 5: полностью согласен ). Чтобы оценить тенденцию к защитному пессимизму, мы также использовали японскую версию опросника защитного пессимизма (J-DPQ; Hosogoshi & Kodama, 2005), который был создан с помощью процедуры перевода и обратного перевода исходного DPQ (Norem, 2001). ).Участники ответили на утверждения о том, как они думают и готовятся к важной ситуации, используя 7-балльную шкалу (1: категорически не согласен, , 7: полностью согласен, ). Типовой пример: «Я попадаю в такие ситуации, ожидая худшего, хотя и знаю, что, вероятно, все будет хорошо». J-DPQ также включал исторический пункт, в котором спрашивалось, хорошо ли справлялись участники в подобных ситуациях в прошлом. В Hosogoshi and Kodama (2005) люди с высокими показателями в J-DPQ были классифицированы как защитные пессимисты, а люди с низкими показателями были классифицированы как стратегические оптимисты, если они также получили 5–7 баллов по историческому пункту.Однако в этом исследовании мы не распределяли участников по категориям на основе их когнитивных стратегий. Вместо этого мы использовали средний балл J-DPQ и исторические вопросы отдельно, а условия взаимодействия этих баллов в качестве независимых переменных.1

Этот подход позволяет нам дать некоторые предложения о том, как каждый тип когнитивной стратегии, включая защитный пессимизм, показывает межличностную тревогу или поведение и одновременно выстраивает межличностные отношения участников с другими учениками.Наконец, мы исследовали влияние защитного пессимизма на формирование дружбы параллельно с другими индивидуальными факторами.

Чтобы измерить состояние тревожности участников в ситуации, когда они разговаривают с незнакомыми людьми, которые являются потенциальными друзьями, мы использовали подшкалу состояния тревожности японской версии инвентаризации состояния и черт тревожности (STAI; Shimizu & Imae, 1981). Он состоял из 20 пунктов (например, «Я чувствую напряжение»), и каждый пункт был оценен по 6-балльной шкале (1: совсем не , 6: часто ).2 Чтобы оценить, как участники действуют в этих ситуациях, мы использовали 22 поведенческих описания, которые можно наблюдать в разговорах с другими (см. Таблицу 2 в Shimizu et al., 2016). Каждый пункт был оценен по 6-балльной шкале (1: категорически не согласен , 6: полностью согласен ).

Затем участников спросили об их дружбе со студентами, которых они окружили как друзья после измерения общего числа друзей, и о количестве друзей, с которыми участники познакомились с момента поступления в университет.Кроме того, они ответили на вопрос: «Насколько вы удовлетворены своими отношениями с ними?» Это оценивало их чувство удовлетворения дружбой и оценивалось по 5-балльной шкале. Чтобы измерить их готовность продолжать отношения, мы использовали три пункта, которые использовались в Кимуре, Исо и Дайбо (2012; например, «Я хочу продолжать общаться с ними»), которые оценивались по 7-балльной шкале ( 1: категорически не согласен , 7: полностью согласен ).

Мы также использовали шкалу межличностного трения шкалы межличностных стрессоров (Hashimoto, 2005), которая состоит из шести пунктов (например, «Я был внимателен, так что мои истинные намерения и недостатки не проявлялись»), и каждый пункт был оценен по 4-балльная шкала (1: категорически не согласен , 4: полностью согласен ). Наконец, участники указали свой пол, возраст, класс в школе и семизначное число, состоящее из трех последних цифр номера студенческого билета и последних четырех цифр номера мобильного телефона.Этот номер использовался для сопоставления трех анкет, использованных в Times 1 и 2.

Результаты

Сначала мы выполнили исследовательский факторный анализ (метод максимального правдоподобия, наклонное вращение promax), чтобы оценить структуру шкалы поведения, введенной во время 2, и нашли трехфакторное решение, которое было лучшим решением на основе минимального среднего частичного корреляция. Фактор 1 был назван Кооперативное поведение , потому что он включал в себя поведение, демонстрирующее совместное отношение к другим, например «Я киваю, слушая, что говорит другой человек» и «Я даю обратную связь, чтобы показать, что я слушаю то, что кто-то другой. говоря.Фактор 2 был назван Рассмотрение и уважение поведения реакции , потому что он включал в себя такие поведения, которые учитывали реакции партнеров и уважали их мнения, такие как «Во время разговора я осознаю реакции других» и «Я решаю, следует ли продолжить тему разговора, основываясь на реакции окружающих ». Фактор 3 был назван Поведение экстраверта , поскольку он включал в себя активное поведение, такое как «Я говорю с людьми, которые не участвуют в разговоре» и «Я беру на себя инициативу, чтобы представиться окружающим меня людям.«Средняя оценка пунктов была рассчитана для каждого фактора, чтобы создать оценки поведения.

После этого мы сгенерировали баллы для изменения релевантных для дружбы переменных участников (т. Е. Общего количества друзей, количества друзей, с которыми участники познакомились с момента поступления в университет, удовлетворенности своей дружбой, готовности продолжать отношения, и чувство межличностного трения). Простой регрессионный анализ был использован для получения остаточных оценок участников, которые представляли общее количество друзей во время 2, с контролем количества друзей во время 1, потому что была значительная корреляция между числами в моменты времени 1 и 2 ( r = .60, стр. <0,001). Высокий остаточный балл свидетельствует об увеличении общего количества друзей. Аналогичный анализ был проведен для получения остаточных баллов участников для других индексов, потому что также была значительная корреляция между временами 1 и 2 (в количестве друзей, с которыми участники познакомились с момента поступления в университет, r = 0,56, p <0,001; удовлетворенность дружбой, r = 0,43, p <0,001; их готовность продолжать отношения, r =.50, p. <0,001; и чувство межличностного трения, r = 0,49, p <0,001; соответственно). В таблице 1 представлены средние значения, стандартные отклонения и баллы Кронбаха α измерений.

Таблица 1. Средние значения, стандартные отклонения и баллы Кронбаха α мер
N м SD α
Самоуважение 92 3.14 0,33 ,85 ​​
Застенчивость 91 3,21 0,31 0,93
КИСС-18 88 3.06 0,52 0,87
J-DPQ 93 4,48 0,95 ,75
Исторический предмет 93 4.51 1,19
Состояние тревоги (Т2) 92 3,41 0,85 0,93
Кооперативное поведение (T2) 93 4.39 0,77 ,85 ​​
Учет и уважение к поведению (T2) 93 4,25 0,72 0,84
Экстраверсивное поведение (T2) 93 3.36 0,84 ,76
Общее количество друзей (T1) 93 8,93 5,63
Общее количество друзей (T2) 93 10.31 7,66
Количество друзей с момента поступления в университет (T1) 92 7,12 5,22
Количество друзей с момента поступления в университет (Т2) 91 9.20 7,45
Удовлетворенность дружбой (T1) 93 4,59 0,59
Удовлетворение дружбой (T2) 92 4.45 0,76
Готовность продолжать отношения (T1) 91 6,14 1,12 0,96
Готовность продолжать отношения (T2) 93 6.00 1,18 , 97
Межличностное трение (T1) 91 2,42 0,49 ,74
Межличностное трение (T2) 93 2.60 0,59 ,86
Изменение общего количества друзей 93 0,00 6,13
Изменение количества друзей с момента поступления в университет 90 0.00 6,17
Изменение удовлетворенности дружбой 92 0,00 0,69
Изменение желания продолжать отношения 91 0.00 1,01
Изменение межличностного трения 91 0,00 0,52

Чтобы исследовать влияние отдельных факторов на формирование дружбы, мы провели анализ пути с использованием моделирования структурных уравнений.3 При анализе путей мы нарисовали пути ко всем комбинациям каждой переменной, а затем удалили незначительные пути. Более того, мы сначала включили термин взаимодействия оценки J-DPQ и оценку исторического элемента в экзогенные переменные, но мы приняли модель без члена взаимодействия в качестве окончательной модели, поскольку не было никаких значительных путей, выходящих из взаимодействия. срок. Индексы соответствия модели траектории были всесторонне и строго оценены. Окончательная модель траектории была лучшей по результатам нескольких индексов (индекс сравнительного соответствия [CFI] и среднеквадратичная ошибка аппроксимации [RMSEA]).На рисунке 1 представлены результаты анализа пути. Подгонка этой модели была достаточно высокой (CFI = 1,00, RMSEA = 0,00). Как показано на рисунке 1, застенчивость была отрицательно связана с изменением общего количества друзей ( β = −26, p = 0,007) и количества друзей, с которыми участники познакомились с момента поступления в университет. ( β = −,27, p = 0,005). Самоуважение было положительно связано с изменением желания продолжать отношения ( β =.20, стр. = 0,040). Социальные навыки были отрицательно связаны с состоянием тревожности ( β = -,45, p <0,001), но были положительно связаны с совместным поведением ( β = 0,43, p <0,001) и поведением экстравертов ( β = 0,60, p <0,001). Оценка J-DPQ была положительно связана с состоянием тревожности ( β, = 0,25, p, = 0,005) и поведением с учетом и уважением ( β, = 0,19, p, = 0,037).Исторический пункт был положительно связан с поведением «Рассмотрение и уважение» ( β = 0,28, p = 0,001). Более того, поведение экстраверта было положительно связано с изменением количества друзей (общее количество: β = 0,21, p = 0,026; с момента поступления в университет: β = 0,21, p = 0,033 ). Рассмотрение и уважение поведения были положительно связаны с изменением межличностного трения ( β = 0,47, p <.001). Кооперативное поведение было положительно связано с изменением удовлетворенности ( β = 0,20, p = 0,018), но отрицательно связано с изменениями межличностного трения ( β = -32, p = 0,003) .

Связь между индивидуальными факторами, тревогой, поведением и изменением дружбы.

Таким образом, застенчивость была напрямую связана со степенью изменения количества друзей и не была связана с тревогой или поведением.Самоуважение было связано только с увеличением желания продолжить отношения. Социальные навыки были отрицательно связаны с состоянием тревожности и положительно связаны с поведением экстравертов и кооперативным поведением. Более того, оценка J-DPQ была положительно связана с состоянием тревоги, а также с поведением с уважением и вниманием. Исторический пункт также был положительно связан с поведением «Рассмотрение и уважение». Поведение экстравертов было связано с увеличением количества друзей, как в целом, так и после поступления в университет.Совместное поведение было связано с увеличением удовлетворенности дружбой и уменьшением чувства межличностного трения. Кроме того, поведение «Рассмотрение и уважение» было связано с усилением чувства межличностного трения.

Обсуждение

В этом исследовании изучалось, как индивидуальные факторы (например, застенчивость, самооценка, социальные навыки и защитный пессимизм) влияют на формирование дружбы между первокурсниками университета через их тревожность и поведение.В качестве показателей их дружбы, помимо количества друзей, использовались удовлетворенность отношениями, готовность продолжать отношения и межличностные трения. Анализ пути показал, что каждый отдельный фактор по-разному влияет на процесс формирования дружбы. Теперь мы обсудим каждую модель межличностного формирования, сосредоточив внимание на этих индивидуальных факторах в оставшейся части раздела обсуждения.

Сначала застенчивость отрицательно влияет на количество друзей, хотя мы не обнаружили значимой связи между застенчивостью и каким-либо поведением.Исида (2003) показал, что у застенчивых людей не было хорошего общения из-за того, что им было трудно признать, что у них уже были близкие отношения с другими людьми. Когда начинается новый учебный год, университеты проводят множество приветственных мероприятий, чтобы способствовать адаптации первокурсников к университетскому сообществу. Мы предполагаем, что эти мероприятия могут увеличить возможности для знакомства с другими студентами и временно расширить их межличностную сеть. Однако застенчивые люди могут не поддерживать расширенную сеть, потому что они почти не подходят к другим.В результате есть вероятность, что количество их друзей в последующие месяцы будет постепенно уменьшаться.

Высокие социальные навыки были негативно связаны с тревогой и привели к увеличению числа друзей из-за экстравертного поведения. Лица с высокими социальными навыками меньше тревожатся (Leary, 1983), и они склонны начинать и поддерживать разговор, ведя себя активно, например задавая вопросы в разговоре с незнакомыми людьми (Tanimura & Watanabe, 2008).Наши результаты согласуются с этими выводами и показывают, что люди с высокими социальными навыками активно инициировали поведение и увеличивали количество своих друзей. Кроме того, социальные навыки были положительно связаны с удовлетворением отношениями и отрицательно связаны с межличностными трениями через совместное поведение. Хашимото (2000) указал, что социальные навыки отрицательно коррелируют со склонностью избегать развития дружбы. Следовательно, люди с высокими социальными навыками могут строить хорошие отношения и увеличивать свое удовлетворение отношениями, потому что они демонстрируют совместное поведение со своими партнерами, уменьшая при этом межличностные трения.

Самоуважение было связано только с увеличением желания продолжать дружбу. Этот вывод указывает на то, что люди с более высокой самооценкой более склонны к продолжению отношений со своими друзьями. Ошио (1998) указал, что подростки с более интимными дружескими отношениями также склонны сообщать о высокой самооценке. Более того, Лири и Баумейстер (2000) утверждали, что самооценка — это социометр, по сути, внутренний монитор того, в какой степени человек ценится или обесценивается как партнер по отношениям.Принимая во внимание эти результаты, полученные в ходе предыдущего исследования, предполагается, что люди с высокой самооценкой ожидают, что их примут другие, и, таким образом, они сделают свои отношения более близкими. Таким образом, связь между самооценкой и готовностью продолжать отношения, обнаруженная в этом исследовании, может отражать корреляцию между самооценкой и качеством дружбы.

В путевом анализе оценка J-DPQ была положительно связана с состоянием тревожности.Норем (2001) утверждал, что защитные пессимисты испытывают большее беспокойство, чем стратегические оптимисты, а Shimizu et al. (2016) указали, что тенденция к рефлексии и пессимистическому мышлению, которая была одним из компонентов защитного пессимизма, была положительно связана с тревогой. Наши результаты согласуются с этими выводами. Более того, оценка J-DPQ и исторические вопросы, отраженные в самооценке прошлых результатов, были положительно связаны с рассмотрением и уважением поведения, и это поведение привело к увеличению чувства межличностного трения.Shimizu et al. (2016) указали, что люди с высокой склонностью к рефлексии и пессимистическому мышлению намерены учитывать реакции партнеров и уважать их мнение, когда они разговаривают с незнакомцами. Об этих намерениях сообщается в Shimizu et al. (2016) проявился как актуальное поведение в долгосрочном межличностном общении. В качестве дополнительных предположений, результаты этого исследования предполагают, что люди с высокой склонностью к рефлексии и пессимистическому мышлению могут чувствовать усталость, когда они заводят новые отношения, потому что они чрезмерно учитывают реакции других и уважают мнения других, подавляя себя, хотя они могут иметь плавное взаимодействие. с другими во временном общении.Тем не менее, нам необходимо обратить внимание на возможность того, что есть люди, которые испытывают только сильную тревогу (т.е. реалистичные пессимисты), когда имеют дело с людьми с высокой склонностью к рефлексии и пессимистическому мышлению, и поэтому мы не должны рассматривать этих людей как защитных пессимистов. потому что мы не можем классифицировать когнитивные стратегии людей.

В этом исследовании представлены первоначальные выводы о всестороннем влиянии отдельных факторов, которые были изучены отдельно в предыдущих исследованиях.Анализ пути показывает, что социальные навыки положительно влияют на количество друзей и дружеские отношения через поведение, в то время как застенчивость напрямую ведет к уменьшению количества друзей. Кроме того, чувство собственного достоинства положительно влияет на дружбу, хотя и не влияет на количество друзей. Кроме того, это также показывает, что важная особенность (т. Е. Рефлексия и пессимистическое мышление о будущих событиях) защитного пессимизма, которая исследовалась в основном в ситуациях, связанных с заданием, играет роль в процессе формирования дружбы.Другими словами, склонность к рефлексии и пессимистическому мышлению приводит к положительному поведению других учеников, что, в свою очередь, способствует отрицательным психологическим состояниям, таким как повышенное межличностное трение. В этом отношении данное исследование наводит на мысль о будущих исследованиях межличностных отношений.

Однако, что касается формирования дружеских отношений, есть и другие факторы, которые следует учитывать помимо индивидуально-ориентированных, которые мы выявили в этом исследовании.Например, предыдущие исследования показали, что мотивация дружбы (Okada, 2008) и самоэффективность (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996) влияют на процесс формирования дружбы. Возможно, будет полезно принять во внимание эти факторы, чтобы прояснить процесс формирования дружбы в повседневных ситуациях. Более того, хотя это исследование показало, что склонность к рефлексии и пессимистическому мышлению влияет на формирование дружбы определенным образом, существует мало исследований, касающихся функции защитного пессимизма в межличностном контексте.В будущих исследованиях следует уточнить эффект защитного пессимизма с помощью других методов, включая эксперименты с беседой.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов, связанного с этой рукописью.

  • 1 Исходный DPQ (Norem, 2001) состоял из: (а) вопросов, связанных с размышлениями и пессимистическим мышлением о предстоящих событиях, которые были важными чертами защитного пессимизма; (б) исторический предмет; и (c) наполнители.Исторический вопрос был ключом к прояснению четырех типов когнитивных стратегий, и среди американских студентов было менее 20% участников, ответивших ниже 5 в историческом вопросе (Norem, 2001). Напротив, настоящее исследование показало, что примерно половина участников ответила ниже 5. Эти закономерности предполагают, что люди с высоким баллом J-DPQ в этом исследовании с меньшей вероятностью были классифицированы как защитные пессимисты по сравнению с людьми с высоким баллом DPQ. в Норем (2001).Кроме того, как отмечалось в разделе результатов, не было никакого эффекта взаимодействия между предметами размышления и пессимистического мышления и историческим предметом. В совокупности в настоящем исследовании оценка J-DPQ использовалась не как один из показателей тенденции к защитному пессимизму, а как к тенденции к рефлексии и пессимистическому мышлению.
  • 2 Чтобы оценить состояние тревожности, участников попросили: «Представьте, пожалуйста, людей, которых вы встречали с момента поступления в университет. Когда вы разговаривали с этими людьми («за последние 3 месяца» было добавлено во время 2), в какой степени вы испытывали следующую эмоцию (чтобы спросить об их поведении, поведение использовалось вместо эмоции )? »
  • 3 Мы сочли неестественным предположить, что оценка тревожности и поведения во время 1 предписывала изменение дружбы через 3 месяца, потому что эти оценки во время 1 указывали на состояние короткого периода в начале их студенческой жизни.С другой стороны, результаты во время 2 указывают на самооценку участников своего беспокойства и поведения в течение 3 месяцев (от времени 1 до времени 2). Авторы сочли сложным подсчитать величину изменения, потому что существует разница в длине диапазона, измеренного во время 1 и 2. Поэтому в путевом анализе мы использовали оценки тревожности и поведения во время 2 в качестве переменных-посредников.
  • Список литературы