2.3. Феномены Пиаже
Психология — такая наука, где каждый факт может быть объяснен по-разному в зависимости от той теоретической концепции, которой придерживается интерпретатор. В психологии почти не существует бесспорных, однозначных суждений и общепризнанных авторитетов. Психологический фольклор, жалея бедного психолога, противопоставляет ему счастливого представителя точных наук: «Представляете, как бы чувствовал себя физик или математик, если бы у него один раз дважды два было равно четырем, второй раз — шести, а третий — стеариновой свечке. Но именно с такого рода результатами постоянно имеет дело психолог».
И
все же есть в психологии несколько имен,
авторитет которых общепризнан, и есть
некоторые факты, которые воспроизводятся,
вне зависимости от того, кто осуществляет
эксперимент — студент-второкурсник
или маститый профессор, где он проводится
— в Москве, Нью-Йорке, Женеве или маленьком
сибирском поселке. В области психологии
развития таким фигурой № 1, бесспорно,
является Жан Пиаже.
Известно, что Альберт Эйнштейн, восхищаясь одной из его работ по психологии детской игры, сказал: «Теория относительности — детская игра по сравнению с детской игрой».
Для изучения развития мышления ребенка Ж.Пиаже предложил массу остроумных экспериментов, вопросов, заданий, методик. Раскрываемые в них особенности мышления ребенка столь значительны, что в признание заслуг Пиаже во всем мире эти задания называются «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».
Приведем несколько
типичных задач такого рода. В два
одинаковых прозрачных сосуда наливают
одинаковое количество слегка подкрашенной
воды и спрашивают ребенка, где больше
воды. Ребенок уверенно отвечает:
«Одинаково». Тогда у него на глазах воду
из одного из этих сосудов переливают в
третий, более широкий сосуд и снова
спрашивают: «А теперь где больше воды?»
Подавляющее большинство детей-дошкольников
утверждают, что воды стало «неодинаково»,
объясняя это, как правило, тем, что «воду
перелили».
Другой пример. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Спрашивают, где пластилина больше. Ребенок обычно отвечает: «Одинаково». Затем экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Одни дети при этом говорят, что больше в лепешке, потому что «она шире», другие показывают на шарик, «потому что шарик толще», и т. д.
Или такая задача. Один из двух одинаковых бумажных квадратов разрезают по диагонали на два треугольника. Спрашивают, где больше бумаги — в целом, неразрезанном квадрате или в этих двух треугольниках. Ответы бывают разные. Например, «больше в треугольниках, потому что очень много бумаги в углах».
Еще пример. Ребенку
показывают два проводочка одинаковой
длины, но разного цвета — красный и
синий. Удостоверившись, что он оценивает
их как одинаковые, один проводочек на
его глазах изгибают. Ребенка спрашивают:
«Если два муравьишки по этим дорожкам
— прямой и извилистой — пойдут в домики,
чья дорожка будет длиннее?» Обычно
прямую дорожку дети оценивают как более
длинную.
Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать факты предварительного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этого теста данных, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операций обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.
Обратимость
или сохранение, — по Пиаже, критерий
появления операционных систем, т.е.
таких интеллектуальных операций, для
которых существенны два момента:
во-первых, переход (интериоризация)
внешних действий с предметами,
объектами во внутренний, интеллектуальный
план, и, во-вторых, их координация с
другими умственными действиями.
Только когда действия становятся
умственными, они могут быть перестроены.
Только в уме можно представить себе
одновременно прямое и обратные
действия и таким образом компенсировать
изменения объекта.
По Пиаже, у ребенка-дошкольника отсутствует «принцип сохранения», и поэтому если меняется одно из измерений (высота жидкости в сосуде, диаметр пластилинового шарика и т. п.), то изменяется и общее количество вещества длина предмета и т.п.
Обычно к 6—7 годам феномены Пиаже исчезают. Именно наличие четкого критерия перехода на новую, более высокую стадию развития интеллекта, а также общепризнанная значимость этих критериев послужили основанием для включения тестов Пиаже в программу нашего исследования.
В работе с
воспитанниками школы-интерната нами
использовались два задания — с
пластилиновыми шариками и с проволочками,
по которым ходят муравьи. Признаться,
мы без особого энтузиазма приступали
к изучению этих феноменов, будучи
уверенными, что в 7-8 лет уже все всё
«сохраняют». Каково же было наше
изумление, когда дети один за другим
показывали как на большие то на лепешку,
то на шарик, а на прямую дорожку как на
более длинную.
Правильные ответы были
единичными, и дети, дававшие их, чувствовали
себя крайне неуверенно. Для сравнения
укажем, что даже среди 6-летних детей,
воспитывающихся в обычных семьях, по
данным группы Д.Б.Эльконина, только
28% совершенно не владели принципом
сохранения. В интернате этот процент
оказался равен 70%.
Как можно объяснить
эти результаты? Классическая интерпретация
феноменов Пиаже состоит в том, что
ребенок не может отвлечься, «децентрироваться»
от непосредственно воспринимаемой им
ситуации. В доказательство этого приводят
эксперименты Ф. Франк, суть которых в
том, что если сосуды с водой закрыть
ширмой и спросить даже 4—5-летних детей,
изменится ли количество воды, если ее
из одного сосуда перелить в другой,
более широкий, то в большинстве случаев
они скажут, что воды останется столько
же. Однако если после переливания,
сделанного за ширмой, ширму убрать, то
дети на вопрос, где больше жидкости,
укажут на более узкий и высокий сосуд.
Это рассматривается как доказательство
того, что дети не могут отвлечься от
отдельных моментов зрительного образа,
в данном случае высоты жидкости в сосуде,
и судят по нему о количестве вещества.
С возрастом эти феномены исчезают. В отсутствие специального научения это происходит в разнообразной практической деятельности — переливании, пересыпании, перекладывании, лепке, в ходе чего, по Пиаже, и формируется операция обратимости — первоначально во внешнем, а потом и во внутреннем плане. Скудость подобного опыта в дошкольный период у детей, растущих вне семьи, является, по нашему мнению, вероятной причиной отставания в интеллектуальном развитии, проявляющегося в наличии у них феноменов Пиаже в столь позднем возрасте (7—8 лет), тогда как, напомним, у семейных детей они к этим годам практически исчезают.
По-видимому, и это
объяснение не может считаться
исчерпывающим. Так, английский психолог
М.Доналдсон (1979) обращает внимание на
значимость для ребенка не только
перцептивных, т. е. зрительных, характеристик
ситуации, но и ее общего психологического
смысла. М. Доналдсон описывает остроумный
эксперимент по проверке феноменов
Пиаже, проведенный английским психологом
Д.
Эту нетрадиционную
версию интерпретации феноменов Пиаже
следует признать весьма эвристичной
для их объяснения. Результаты Д.
Мак-Гарригла (впоследствии они были
воспроизведены другими исследователями)
ярко демонстрируют, что дети воспринимают
стандартную ситуацию теста Пиаже как
преднамеренные действия взрослого,
которые не могут не вести к серьезным
изменениям, тем более что взрослый
привлекает к этому их внимание («Смотри,
что я теперь сделаю!»).
Таким образом, по нашему мнению, отсутствия операции обратимости (сохранения) у детей, растущих вне семьи, в экспериментах Ж.Пиаже может быть объяснено рядом факторов.
Во-первых, скудость практического опыта действий с предметами, в особенности, связанными с изменениями этих предметов: перемещение в пространстве, переливание, пересыпании, исследовательской деятельности, вплоть до того, чтобы ломать игрушки, некоторые другие вещи для того, чтобы посмотреть, что у них внутри. Нельзя здесь не вспомнить знаменитое высказывание Гегеля о том, что лучшее, что может сделать ребенок с игрушкой — это ее сломать. Отсутствие такой практики затрудняет процесс возникновения умственных действий как результата интериоризации внешних действий. Во-вторых, специфика
отношения ребенка, растущего вне семьи,
к словам и действиям взрослого,
сверхценное отношение к ним.
Завершая обсуждение феноменов Пиаже в контексте готовности к школьному обучению воспитанников интерната, отметим, что они выявили два важных для характеристики психического развития детей момента:
Зависимость мышления детей от зрительно воспринимаемых элементов ситуации; недостаточный уровень интеллектуального развития, выразившийся в отсутствии операции обратимости. Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть, что операция обратимости не может возникнуть без формирования внутреннего плана действий, так как только тогда, когда действия из внешних, физических становятся умственными они могут быть перестроены. Ведь если в реальной жизни обратимость отсутствует, то во внутреннем плане можно вернуться к исходному состоянию объекта.
«Прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого.
Аннотированный указатель статей «Национального психологического журнала»
Риски психологической безопасности личности в условиях внедрения цифровых образовательных технологий на этапе профессионального обучения
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.132–143
Худякова Т. Л. Гридяева Л.Н. Клепач Ю.В. Петросянц В.Р.
подробнееСкачать PDF
422
Система профессиональной подготовки психологов МЧС России
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.116–131
Шойгу Ю. С.
подробнееСкачать PDF
336
Трудовые интересы как ключевой фактор вовлеченности и эффективности работников образовательных технологий
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.102–115
Лобанова Т. Н.
подробнееСкачать PDF
214
Психологические предикторы прокрастинации студентов-психологов
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.91–101
Бояринов Д.М. Губайдулина Л.М. Новикова Ю.А. Качина А.А. Барабанщикова В.В.
подробнееСкачать PDF
550
Хронический стресс и временная саморегуляция у ме- неджеров по продажам
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.80–90
Широкая М.Ю. Горбатых М.В.
подробнееСкачать PDF
415
Адаптивность как предиктор изменений функциональных состояний участников морской научной экспедиции в Арктику
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.65–79
Симонова Н.Н. Тункина М.А. Корнеева Я.А. Трофимова А.А.
подробнееСкачать PDF
101
Вклад диспозициональной осознанности в сопротивление острому и хроническому стрессу у медицинского персонала в период пандемии COVID’19
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.53–64
Блинникова И. В. Матюшин В.В. Гущин М.В. Ланге М.Д.
подробнееСкачать PDF
128
Стратегии самопрезентации в авторских текстах специалистов с разным профессиональным опытом
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.42–52
Абдуллаева М. М.
подробнееСкачать PDF
97
Осмысленность жизни и профессиональный опыт как предикторы профессионального самоопределения будущих педагогов
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.29–41
Белякова Е.Г. Быков С.А.
подробнееСкачать PDF
110
Статус профессиональной идентичности как фактор психологической адаптации личности в юношеском возрасте
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.19–28
Карабанова О.А. Молчанов С. В.
подробнееСкачать PDF
121
Профессиональная идентичность в динамике технологического развития информационного общества
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.9–18
Емелин В.А.
подробнееСкачать PDF
132
Современные тенденции в развитии психологических исследований труда и трудящегося в динамичной профессиональной и организационной среде
Национальный психологический журнал . № . c.3–8
Барабанщикова В.В. Кузнецова А.С.
подробнееСкачать PDF
118
Как слово наше отзовется
Национальный психологический журнал
2022.
№ 3.
c.126-130
Цукерман Г.А.
подробнееСкачать PDF
788
Жизнь с любовью как смысл бытия в экзистенциальной парадигме отношений
Национальный психологический журнал 2022. № 3. c.119-125
Утробина В.Г.
подробнееСкачать PDF
813
Экопсихологические взаимодействия детей раннего возраста с другими субъектами социальной среды
Национальный психологический журнал 2022. № 3. c.108-118
Лидская Э.В. Панов В.И.
подробнееСкачать PDF
778
Когнитивное развитие: возраст 0–2 года
Большая часть современной теории когнитивного развития основана на работах швейцарского психолога Жана Пиаже. В 1920-х годах Пиаже заметил, что способности детей рассуждать и понимать различаются в зависимости от их возраста.
Пиаже предположил, что все дети проходят ряд когнитивных стадий развития точно так же, как они проходят ряд физических стадий развития. Согласно Пиаже, скорость, с которой дети проходят эти когнитивные стадии, может различаться, но мальчики и девочки в конечном итоге проходят все стадии в одном и том же порядке.Сенсомоторная стадия Пиаже
Во время сенсомоторной стадии по Пиаже (от рождения до 2 лет) младенцы и дети младшего возраста учатся, делая: глядя, слушая, осязая, хватая и сосая. Процесс обучения, по-видимому, начинается с координации движений тела с поступающими сенсорными данными. Когда младенцы намеренно пытаются взаимодействовать с окружающей средой, они узнают, что определенные действия приводят к определенным последствиям. Эти переживания являются началом понимания младенцами причинно-следственных связей.
Пиаже разделил сенсомоторную стадию на шесть подстадий. На стадии 1 (от рождения до 1 месяца) младенцы используют исключительно свои рефлексы, а их когнитивные способности ограничены.
На стадии 2 (с 1 по 4 месяц) младенцы проявляют поведение, которое случайно вызывает определенные эффекты. Затем младенцы повторяют это поведение, чтобы получить тот же эффект. Примером может служить обучение младенца сосать пустышку после серии попыток проб и ошибок использовать новый объект. На этапе 3 (с 4 по 8 месяц) младенцы начинают исследовать влияние своего поведения на окружающую среду. На стадии 4 (от 8 до 12 месяцев) младенцы целенаправленно осуществляют целенаправленное поведение.
Постоянство объекта, или знание того, что объекты, находящиеся вне поля зрения, все еще существуют, может начать проявляться примерно на 9-м месяце, когда младенцы ищут объекты, скрытые из поля зрения. На этапе 5 (от 12 до 18 месяцев) малыши исследуют причинно-следственные связи, намеренно манипулируя причинами для получения новых эффектов. Например, малыш может попытаться заставить родителей улыбнуться, помахав им руками. На стадии 6 (от 18 до 24 месяцев) малыши начинают демонстрировать репрезентативных (символическая), демонстрируя, что они начали усваивать символы как объекты, такие как люди, места и вещи.
Ребенок на этом этапе, например, использует слова для обозначения конкретных предметов, таких как молоко, собака, папа или мама.
Модель Пиаже вводит несколько других важных концепций. Пиаже назвал врожденные мыслительные процессы младенца схемами . В сенсомоторный период эти психические процессы координируют сенсорную, перцептивную и моторную информацию, так что у младенцев в конечном итоге развиваются мысленные представления. Другими словами, рефлексы обеспечивают основу для схем, которые, в свою очередь, обеспечивают основу для репрезентативного мышления. Например, ребенок неоднократно прикасается к своей погремушке и видит ее и, таким образом, учится идентифицировать погремушку, формируя ее внутренний образ.
Согласно Пиаже, когнитивное развитие происходит из двух процессов: адаптации и равновесия.
Адаптация включает изменение поведения детей в соответствии с ситуационными требованиями и состоит из двух подпроцессов: ассимиляции и аккомодации.
- Ассимиляция — это применение предыдущих понятий к новым понятиям, например, ребенок, который называет кита рыбой.
- Размещение — это изменение прежних концепций перед лицом новой информации, например, когда ребенок обнаруживает, что некоторые существа, живущие в океане, не являются рыбами, а затем правильно называет кита млекопитающим.
Равновесие — это термин Пиаже, обозначающий основной процесс, лежащий в основе человеческой способности к адаптации, — поиск баланса между собой и миром. Равновесие предполагает соответствие адаптивного функционирования детей ситуационным требованиям, например, когда ребенок осознает, что он один из членов семьи, а не центр мира. Равновесие, которое помогает устранить несоответствия между реальностью и личными взглядами, помогает детям двигаться по пути развития, позволяя им все более эффективно адаптироваться и принимать решения.
Оценка теории Пиаже
Сегодня большинство исследователей принимают основной принцип Пиаже: новые когнитивные навыки строятся на прежних когнитивных навыках. Исследователи рассматривают младенцев и детей младшего возраста как активных учеников, которые целенаправленно видят, трогают и делают, и, следовательно, у них развиваются дополнительные когнитивные навыки. Сторонники развития считают, что когнитивное развитие включает в себя как продвижение, так и ограничение. Девлопменталисты также приветствуют роль Пиаже в стимулировании профессионального интереса к когнитивному миру детей.
Однако исследования и теории Пиаже не вызывают сомнений. Некоторые из наиболее известных критиков Piaget включают Робби Кейса, Пьера Дасена, Курта Фишера и Элизабет Спелке. Эти и другие критики утверждают, что стадии развития, описанные Пиаже, не так отчетливы и четко определены, как первоначально указывал Пиаже. Эти недоброжелатели также отмечают, что не все дети обязательно проходят этапы Пиаже точно таким же образом или в том же порядке.
Пиаже знал об этом явлении, которое он назвал декаль, , но он никогда адекватно не объяснял декаль в свете остальной части своей модели.
Критики также предполагают, что малыши и дошкольники не так эгоцентричны и не так легко поддаются обману, как считал Пиаже. Дошкольники могут сопереживать другим или ставить себя на место другого человека, а маленькие дети могут делать выводы и использовать логику. Дошкольники также развивают когнитивные способности в связи с определенным социальным и культурным контекстом. Эти способности могут по-разному развиваться в богатой или бедной культурной среде. Другими словами, у детей, выросших в семьях среднего и высшего класса, может быть больше возможностей для развития когнитивных навыков, чем у детей, выросших в семьях низшего класса.
Дети используют символы и понимают их более глубоко в более раннем возрасте, чем считалось ранее. Уже в первые 3 месяца младенцы демонстрируют базовое понимание того, как устроен мир.
Например, младенцы обращают более пристальное внимание на объекты, которые, кажется, не поддаются физическим законам, такие как мячи, которые, кажется, катятся сквозь стены, или погремушки, которые, кажется, висят в воздухе, в отличие от неподвижных объектов.
Память
Центральное место в раннем когнитивном развитии занимает развитие памяти. Память — это способность кодировать, сохранять и вызывать информацию с течением времени. Исследователи обычно ссылаются на сенсорных (менее 1 секунды), кратковременных (менее 30 секунд) и долговременных (неопределенных) хранилищ памяти. Дети не могут привыкнуть или научиться, если они не могут кодировать объекты, людей и места и в конечном итоге вызывать их из долговременной памяти.
Однако исследователи не знают точно о природе детской памяти. Неясные факты о детской памяти включают в себя то, как долго сохраняются такие воспоминания, а также то, насколько легко воспоминания извлекаются из долговременных хранилищ.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что дети начинают формировать долговременные воспоминания в течение первых 6 месяцев. Младенцы могут узнавать и запоминать основных опекунов, а также знакомое окружение. Опыт ранней памяти помогает младенцам и малышам понять основные понятия и категории, которые являются центральными для более полного понимания окружающего мира.
Язык
Языковые навыки начинают формироваться в течение первых 2 лет. психолингвистов, специалистов по изучению языка указывают, что язык является результатом способности детей использовать символы. Физическое развитие определяет сроки развития речи. По мере развития мозга дошкольники приобретают способность к образному мышлению, которое закладывает основу языка. Таким образом, когнитивное развитие также определяет время развития речи. Обучение через наблюдение (имитация) и оперантное обусловливание (подкрепление) играют важную роль в раннем овладении языком.
Дети подкрепляются, чтобы говорить осмысленно и разумно, подражая языку своих опекунов; в свою очередь, опекуны побуждаются осмысленно и разумно реагировать на детей.
Психолингвистов особенно интересуют три элемента языка: содержание (что имеется в виду), форма (что на самом деле сказано) и используйте (как и кому сказано). Психолингвисты утверждают, что все представители человеческого рода используют эти три элемента в той или иной комбинации для общения друг с другом. Ноам Хомский предположил, что изучение языка коренится во врожденной способности понимать и структурировать язык, которую он определил как средство овладения языком.
По мнению психолингвистов, овладение языком также происходит в социальном и культурном контексте. Агенты общения — члены семьи, сверстники, учителя и средства массовой информации — учат детей мыслить и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают о мире и обществе, когда учатся использовать язык.
Младенцы и дети младшего возраста понимают язык до того, как начинают говорить; дети имеют рецептивную речь, или понимание устной и письменной речи, прежде чем приобретут продуктивную речь, или способность использовать устную или письменную речь. Прежде чем сказать свои первые слова, младенцы лепечут. То есть младенцы издают бессмысленные звуки, пока учатся контролировать свою вокализацию. К концу первого года жизни большинство младенцев произносят отдельные слова. Вскоре младенцы начинают использовать голофрастическая речь, или отдельные слова, передающие полные идеи. «Мама» (что означает «Мама, иди сюда!») и «Молоко!» (что означает «Дай мне молока!») являются примерами голофрастической речи. Начиная складывать слова в предложения, дети сначала используют телеграфную речь, в которой употребляются слова наиболее осмысленные, например «Хочу молока!»
Теория Пиаже и забота о детях
Согласно Пиаже, центральным стержнем развития психики является интеллект.
Ребенок развивается и формирует все более адекватную схему ситуации – и таким образом, активно взаимодействуя с окружающей средой, приспосабливается к ней. В ходе этого процесса ребенок постепенно начинает понимать некоторые законы, действующие в мире вещей и людей (Cherry, 2021). Согласно Пиаже, существует несколько особенностей детского мышления.
Анимизм определяется как приписывание анимации неодушевленным объектам. Примером проявления этой характеристики может быть элементарная игра, которой увлечен ребенок. Так, моя племянница очень трепетно относится к своим куклам, очень расстраивается, если одна из них упала или ее забрал кто-то другой. Очевидно, что для нее куклы больше, чем просто пластмасса или игрушка; это крошечные существа со своим миром и чувствами, которые ребенок оберегает.
Эгоцентризм как основная черта детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», неумении учитывать чужую.
Так, в опыте Пиаже ребенку показывают игрушечный пейзаж (гору, деревья, животных) и просят перечислить, что он видит. Ребенок честно описывает то, что находится перед его глазами. Однако на просьбу описать, что видит другой человек, сидящий напротив, ребенок не в состоянии поставить себя на место другого, представить себя не «центром мира» (Cherry, 2021). Вообще ребенку свойственно видеть мир только через призму собственного восприятия.
В конце концов, искусственничество — это понимание явлений природы по аналогии с человеческой деятельностью; все сущее видится созданным человеком, по его воле или для человека. Примером могут служить определения, данные детьми по цели: «Что такое стул? На чем они сидят? — Что такое солнце? «Чтобы дать нам свет». Таким образом, детям присущ искусственность в их познании мира через призму личного опыта.
Черри, К. (2021). Дооперациональная стадия когнитивного развития детей раннего возраста . Очень хорошо Разум. Веб.
АПА-6
Справочник
ПсихологияПисьмо.