Формирование образа я – ߻, . — —

Консультация на тему: Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Консультация для педагогов.

Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Проблема «Я» становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неадекватность делает ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками. Он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Неадекватная самооценка осложняет жизнь, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.

Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом — он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира, которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками.

Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.

Первый этап. Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам. Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста. Дети — просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.

Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения — нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я — механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.

Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются. Создается впечатление, что другой ребенок — сверстник — из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.

Можно с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых). Для достижения этого чувства взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я. В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного — естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» — ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие. Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее. «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное — то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное — то, что обладает противоположными характеристиками, — он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального — того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу — только к подростковому возрасту — становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа.

В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии — оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом неважно, «нравится» ему что-то или «не нравится», — и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое «Я», называется самостью.

Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру — и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой — к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.

Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату — снижению самоценности! И как следствие — к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.

Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса — рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования «Я».

Для того чтобы «Я» ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения — у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.

К нарушенной самости ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести.

Таким образом, развитие личностного «Я» — одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования.

nsportal.ru

Формирование «я»-образа в подростковом возрасте как фактор успешной социализации

При социализации подростков сталкиваются два вида самостоятельности: первый определяется стихийными природными побуждениями, а второй сформирован культурой, обеспечивающей успешное включение личности в жизнедеятельность социума и образованием.

Детство и отрочество завершаются вторым открытием «я» в подростковом возрасте, в рамках которого решается главная задача отрочества – формирование идентичности, создание целостного «я». Таким образом, жизнь человека от рождения к своему финалу – процесс последовательного осознания человеком своей отдельности и переживание этой отдельности. В этом и заключается главная цель жизни человека. Только осознав себя, своё собственное «я», человек способен проявить свою неповторимость, индивидуальность; он при этом действительно свободен и счастлив от того, что «нашёл ответ на проблему человеческого существования» (Э.Фромм. Человек для себя).

Обозначив важность самоопределения в жизни подростка, нельзя не сказать о таком понятии, как самосознание. Процесс осознания собственного «Я» протекает легче и проще, чем раньше подросток начинает размышлять о себе, своих способностях и возможностях.

В подростковом возрасте у молодых людей вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развивается желание проникнуть в свой собственный мир. В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, у подростка начинает формироваться Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения человека.

Введём понятие «Я-концепции». Я-концепция – это обобщённое представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности, или: целостный образ собственного Я человека, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о самом себе. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встаёт задача объединить всё, что он знает о самом себе, как о сыне, спортсмене, друге, учащемся и так далее. Все эти роли он должен собрать воедино, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и к чему нужно стремиться.

В подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими, поэтому у подростков формируется образ собственного «Я» («Я-образ», «Я-концепция»). В образ «Я» встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая себя, любя и ненавидя и даже понимая или не понимая себя, – в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ «Я» тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к самому себе. Как всякая установка, образ «Я» включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д. Один подросток на первый план в своём Я-образе выдвигает внешний вид, который, как он полагает, ему придает особый стиль в одежде. Другой его сверстник – факт победы на последнем Конкурсе профессионального мастерства или предметной олимпиаде. Третий – тяжелое поражение на том же конкурсе/олимпиаде и затруднение в освоении математики, которая ему нелегко даётся.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.

В-третьих, поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение друзей и педагогов, повысить свой статус, или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Образ «Я» – и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих своё значение в данной ситуации социального взаимодействия. «Я-образ» – не статическое, а динамическое образование личности индивида.

Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших аспектов – самооценки личности. Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности в обществе.

В педагогической деятельности в последние годы всё чаще стала сталкиваться с подростками из неблагополучных, малоимущих и многодетных семей, с опекаемыми и сиротами. Это зачастую эмоционально зажатые, или наоборот, слишком раскрепощённые учащиеся, создающие массу проблем не только другим, но и себе. Эта категория проблемных подростков страдает от неразвитости речевых умений, плохо осознаёт свой Я-образ. Таким подросткам сложнее реализовать  свои способности, что, естественно, отражается на дальнейшей самореализации.

Замечено, что одарённые подростки далеко не всегда могут установить контакт со своим окружением. В детстве, как правило, им не дают раскрыться и проявить свою индивидуальность. Восприятие и ценности творчески одарённого ребёнка отличаются от тех, что присущи социальной группе, членом которой он является. Происходит подавление собственного «Я».

Первостепенная задача для педагога на этом этапе жизни подростка: создать условия и ситуации, где бы способности учащихся, которые долгие годы были в позиции отшельников, могли бы реализоваться. Исходя из этого, я выработала оптимальную систему действий по развитию творческих способностей социально уязвимой группы, а отсюда – проблемной части подросткового сообщества. Рассмотрим поэтапно осуществляемые мной действия.

• 1 этап. Определение исходного творческого потенциала учащихся.
• 2 этап. Формирование положительного Я-образа учащегося.
• 3 этап. Создание условий для проявления самостоятельности и инициативы при решении творческих задач, эмоциональной раскрепощённости.
• 4 этап. Развитие творческих способностей (воображения и образного мышления учащихся) и перевод их в устойчивое свойство личности (поиск оригинальных решений и образная гибкость, мысленное синтезирование образа).

Первый этап складывается по-разному: кто-то раскрывается сразу, кому-то надо предоставить адаптационный период для формирования положительного Я-образа. Можно выявить такую закономерность: для активных, психологически открытых учащихся система работы такова, как это указано выше; для замкнутых, но творчески одарённых подростков третий и второй этапы меняются местами (таких подростков сложнее вытащить из скорлупы недоверия и закрытости). При сложившихся трёх этапах четвёртый этап не представляет сложности для работы педагога.

Задания, успешно работающие на реализацию названных задач, условно можно разделить на три основные группы.

Задания блока А. Речевое творчество (работа со словом, предложением, текстом).
Задания блока Б. «Открытые» творческие задания, стимулирующие творческое мышление.
Задания блока В. Задания, формирующие положительный Я-образ учащегося.

Среди последних:

1) Задания, предусматривающие знание литературного материала с преломлением собственного «Я»:

1. Автобиография героя.
2. Семья Болконских и Ростовых: в чьей семье я хотел бы расти и воспитываться.
3. Я – человек мира или войны?

2) Задания-разработки темы на основе личных образов и ассоциаций (приём ассоциирования).

3)  Задания проблемные или ситуационные:

• Если бы Раскольников жил в наши дни…
• Стоя перед судом, чего бы я просил: прощения или справедливости.
• Сильный характером человек – это…(по роману Булгакова «Мастер и Маргарита»).

4)  Ролевые задания и нетрадиционные формы занятий:

• Творческие уроки-спектакли.
• Презентация героя.
• Реклама книги, произведения, автора.
• Придумывание и разыгрывание драматургического отрывка.
• Уроки с включением тренинговых упражнений.

5) Художественное творчество обучающихся. Создание нового продукта: текста, иллюстрации, презентации и т.д.

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором её поведения и деятельности. Хотя надо сказать, что и социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Это объясняется тем, что именно в данный период, достаточно краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно чёткого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Подростки-старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности; их самооценка становится всё более обобщённой. Кроме того, совершенствуются так же и суждения относительно своих недостатков. И, если наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего Я для юноши выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основание ценностного отношения подростка к себе, то содержание самооценок девушек касается в большей степени осознания и оценки их взаимоотношений с другими людьми.

Кроме того, представленные выше примеры заданий на уроках литературы в старших классах хороши еще и с психологической точки зрения. В созданных историях могут «проигрываться» внутренние конфликты и потенциал наших взаимоотношений. Анализируя образ главного героя, мы можем составить целостную картину отношения подростка к окружающему миру, самому себе, индивидуального восприятия жизненных трудностей и способов их преодоления. Особое внимание следует уделять эпитетам, прилагательным, метафорам, применяемым в описании главного героя. Данные средства выражают эмоциональное отношение пишущего к себе. Мотивы поступков главного героя могут отражать собственную мотивацию автора, как реальную, так и потенциальную или скрытую; можно понять, какое поведение приводит героя к успеху: агрессия, помощь других, хитрость, сотрудничество, борьба.

Все перечисленные задания снимают у старшеклассников эмоциональный дискомфорт выражения собственного Я уже к концу первого года работы над реализацией проекта по формированию положительного Я-образа. Учащимся категории сирот, опекаемым помимо постоянного контроля над выполнением задания требуется словесная поддержка чаще, чем остальным категориям учащихся. Формирование положительное образа Я у таких учащихся проходит сложнее, занимает период более года. Среди условий, стимулирующих творческое мышление подростков можно выделить: разрешение/поощрение множества вопросов со стороны обучающегося; создание ситуации незавершённости или открытости; стимулирование ответственности и независимости; внимание со стороны взрослых и сверстников к интересам обучающихся; привлечение обучающихся к самостоятельным разработкам, наблюдениям, обобщениям.

Представленные задания по формированию Я-образа в подростковом возрасте  прошли апробацию.

Подводя итоги, можно заключить следующее. Подростковый период очень важен для  формирования у подростка самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания и самовоспитания и в целом – развития личности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы работы.

1. Аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с товарищами и на свои физические качества. В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной.
2. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.
3. Педагог способен оказать помощь в самоопределении подростка. Основными задачами должны стать: формирование видения альтернатив в ситуации выбора, становление внутренней системы критериев оценки.
4. Формирование «Я-концепции» и Я-образа способствует углублённому проникновению в свой внутренний мир, успешному построению поведения молодого человека, обретению собственного места в окружающем мире.

Список литературы

1. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся

urok.1sept.ru

Формирование образа собственного «я»

Еще одним узловым моментом, вокруг которого концентрируются межличностные контакты, является формирование образа партнеров. Этот образ основан прежде всего на наблюдениях, чувствах, мнениях, самооценках и оценках отношений, которыми обмениваются партнеры по общению. В качестве примера можно привести самые разнообразные ситуации повседневной жизни, когда один из партнеров рассказывает другому о себе, своей жизни, планах, либо такие ситуации, в которых партнеры стараются разрешить общую проблему или существующий между ними конфликт.

В конечном итоге партнеры формируют, изменяют или подкрепляют образ собственного «Я» и представления о своих взаимоотношениях.

В течение всей своей жизни, общаясь с разными людьми, мы обогащаем свои представления и суждения о самих себе. Можно сказать, что в нашей самооценке навсегда зафиксировались оценки других. Мы получили их от людей, сыгравших важную роль в нашей жизни. Так происходит потому, что мы непосредственно перенимаем чужие мнения и оценки на наш счет, мнения, которые обычно начинаются со слов: «Потому что ты…» Нередко в получаемой от других информации содержатся и важные «обратные связи», отражающие реакции окружающих на наше поведение или чувства, которые у них вызывают наши поступки или намерения.

Формирование образа «Я» приводит к возникновению ощущения себя собой, своей самобытности. Как правило, закрепление описания самого себя сопровождается накоплением различных оценок, полученных в свой адрес от других, что внутренне переживается как ощущение своей ценности.

Ощущение собственной ценности и самобытности – это два фундаментальных начала личности, залог ее целостности. Собственное «Я» рождается в процессе взаимодействия с другими людьми. Возможность утверждения и укрепления собственной личности зависит от качества контактов с другими людьми. У людей, находящихся в благоприятных отношениях друг с другом, усиливаются чувство самобытности и ощущение собственной личностной ценности. Естественно, что это происходит не очень быстро и не так уж просто. Однако даже самые незначительные шаги в этом направлении, предпринимаемые партнерами по общению, могут оказаться весьма ценными. Правда, как правило, партнеры не осознают, что состояние их отношений может служить как бы точкой опоры для других действий и поведения в иных жизненных ситуациях.

Утверждение образа самого себя в ходе общения с Другими людьми – важнейший фактор развития личности. Другой человек, если он способен показать нам в процессе общения, что может принять нас такими, какие мы есть в данный момент, помогает усилить наше ощущение самобытности, уникальности своего «Я». Мы очень высоко ценим те отношения, в которых нас принимают без оценок, без условий, независимо от наших заслуг и обещаний, несмотря на наши ошибки и недостатки. Это, однако, не означает некритичного одобрения, восхваления или лести. Можно даже сказать, что такое отношение к нам скорее мешает истинному самоутверждению, поскольку не дает достаточного материала для возникновения чувства самобытности. Впрочем, люди, которые в повседневной жизни с приятием относятся друг к другу, не пользуются восхвалениями и умеют критичнее, чем другие, относиться к своим поступкам. Эта критика носит конструктивный характер именно в силу того, что основана на общем приятии партнера.

Человек, которого мы убеждаем, что по отношению к нам он ведет себя не совсем так, как бы нам хотелось, скорее будет ощущать исходящую от нас угрозу. Источником ее будет наше нежелание принимать его таким, какой он есть. Тем самым его чувство самобытности как бы ставится под сомнение собственного «Я», объединяющего в одно различные мысли, чувства, желания и действия. В такие моменты человек скорее склонен занимать оборонительную позицию по отношению к внешней и внутренней опасности, нежели предпринимать какие-то смелые шаги для изменения своего поведения.

Проявлением неблагополучного состояния отношений является хроническое отсутствие у партнеров чувства взаимного приятия, обоюдное нежелание подтверждать право другого быть таким, какой он есть. Подобные люди постоянно, хотя и не осознавая это до конца, не принимают во внимание информацию о своих особенностях.

Рассмотрим такой пример. Это пара, в которой Она не может внутренне смириться с фактом, что Он не является высоким и хорошо сложенным брюнетом, способным справиться с любой ситуацией. Он в свою очередь не может расстаться с мечтой о хрупкой, нежной блондинке, которая трогательно заботилась бы о нем, поддерживала бы его в трудные дни. Ни Он, ни Она не принимают друг друга такими, какие они есть, поэтому оба вынуждены играть роли совсем других людей. Если такая ситуация затягивается, она становится мучительной. Партнеры все чаще начинают ссориться, как правило из-за пустяков, высказывают друг другу взаимные претензии, основным содержанием которых является: «Ты не такой (не такая), каким (какой) я хотела бы (хотел бы) тебя видеть».

Люди часто склонны подобные ситуации несоответствия чьим-то ожиданиям воспринимать как неподтверждение ценности своей личности. Учитель, для которого важным элементом его образа «Я» является убежденность в своем педагогическом даровании, ожидает от своих учеников успешной учебы. Если по истечении какого-то времени знания учеников останутся ничтожными, он усомнится в том, действительно ли он умеет преподавать. Ему могут прийти в голову горькие мысли: «А такой ли я, каким считал себя до сих пор?», «Гожусь ли я для профессии, которую выбрал на всю жизнь?», «Не было ли иллюзорным мое представление о том, что я хороший учитель?» и т.д. Чувство самобытности учителя подвергается сомнению, появляются ощущения беспокойства и неуверенности.

Последствия таких переживаний довольно разнообразны. Может появиться, например, устойчивая неприязнь к самому себе, в дальнейшем ослабеет чувство собственной ценности, и наш герой может отказаться от своего представления о себе как о хорошем учителе. Другой реакцией может быть внезапная вспышка неприязни к ученикам за то, что они не подтвердили мнение учителя относительно его способностей. Учитель станет весьма низко оценивать интеллектуальные возможности своих учеников, их работоспособность и готовность учиться, но это позволит ему сохранить прежнее мнение о себе: «Если бы не они, я мог бы показать все, на что способен».

В разнообразных ситуациях повседневной жизни люди, чувствующие, что окружающие их не принимают, точно таким же образом ощущают, что их представление о своем «Я» недостаточно подтверждается другими. Поэтому контакты с теми, кто хотя бы частично мешает ощущению собственной идентичности данного человека, оцениваются им негативно. Чаще всего в подобных ситуациях люди пытаются свалить вину на своих партнеров или обвиняют во всем только самих себя. Значительно реже предпринимается поиск причин этих ситуаций в характере отношений.

Нередко бывает так, что у отдельных людей формируются определенные стереотипные представления о том, «как должны вести себя со мной другие люди, чтобы подтверждать мое мнение о самом себе». Например, это может быть постоянное ожидание похвал и признания, которые должны подтверждать хорошее мнение о самом себе. Если же другие люди недостаточно «подкармливают» такого человека поощрениями, у него возникает чувство беспокойства и неудовлетворенности отношениями. Это часто встречается у детей, которых дома постоянно хвалили и которыми все время восхищались, но как только такие дети начинают ходить в школу, они обычно испытывают сильное разочарование.

Негативная реакция, связанная с недостаточным подтверждением образа «Я» или с сомнениями по поводу этого образа, возникает не только в ответ на критику или отсутствие похвалы. Я наблюдал ситуации, которые внешне выглядели буквально абсурдно. Выслушав похвалу в свой адрес, человек чувствовал беспокойство и неуверенность, оборонялся, опровергая то, что ему говорили другие. Я не имею в виду ситуации, когда человек, которого хвалили, скромничал, или кокетничал, или в соответствии с правилами хорошего тона приуменьшал размеры своих заслуг и успехов. Я говорю о ситуациях, когда люди обсуждали темы, затрагивающие их лично, и один из них не получал подтверждения своим представлениям о себе. Эти представления обладали особой притягательной силой для него и содержали негативную информацию о нем самом.

Он давно жил с ощущением собственной ничтожности и полагал, что не достоин ни признания, ни уважения. Эти представления были важнейшим составным элементом образа «Я», на них основывалось его ощущение себя собой. В ситуациях, о которых идет речь, люди говорили данному человеку вещи диаметрально противоположные тому, что он сам о себе думал. В результате у него возрастало чувство внутреннего напряжения или даже появлялось ощущение угрозы, а вместе с этим и субъективная неудовлетворенность характером отношений. Это казалось совершенно непонятным, потому что человек, выслушав очень положительные мнения о себе, испытывал вдруг сильное недовольство тем, что происходило.

Нетрудно понять, что, хотя факт подтверждения другими людьми адекватности собственного представления человека о себе весьма значим, само это явление нельзя считать абсолютной ценностью. В некоторых случаях расхождение образа «Я» с оценками окружающих может сыграть важную роль в жизни человека, стать стимулом к изменению каких-то элементов его поведения, способа мышления и таким образом способствовать личностному развитию человека. Однако, если рассогласование оценки и самооценки является преобладающей особенностью отношений данного человека с каким-то определенным партнером или группой людей, качество этих отношений будет скорее неудовлетворительным. В результате у человека усилится ощущение возможной внешней и внутренней угрозы, возникнет отрицательное отношение к самому себе, уменьшится чувство самоуважения и уверенности в себе.

В наших многочисленных разговорах о жизни и о себе важное место занимает оценка отношений с другими людьми, вырабатываемая нами совместно с ними. Свидетельством этого могут быть, например, такие фразы, как: «Мы не понимаем друг друга», «Мы слишком часто ссоримся из-за ерунды, хотя на самом деле любим друг друга», «Когда мы вместе готовимся к занятиям, каждый помогает другому» и т.п. Особенно ценным, на мой взгляд, является такой выработанный совместно образ реальности, который охватывает как внешний, так и внутренний мир каждого из партнеров.

Для меня партнер – часть внешнего мира, но сам факт наших взаимоотношений, мой образ партнера, мысли и представления о нем в какой-то мере становятся частью моего внутреннего мира; точно так же и я присутствую во внутреннем мире моего партнера. Когда в момент общения с ним я пытаюсь как-то его охарактеризовать, я характеризую также и самого себя. Это прежде всего справедливо для ситуаций, связанных с нашими взаимоотношениями, но подобные оценки мы даем и тогда, когда речь идет о таких качествах, как рост или физическая сила. Если кто-то говорит или думает: «Стефан выше и сильнее меня», – то он одновременно оценивает Стефана и себя и даже какие-то нюансы отношений со Стефаном. Оценка себя «я слабее Стефана» может играть более важную роль в жизни человека, быть более существенным элементом «Я»-образа, чем множество других характеристик своей силы, таких, как «я могу поднять вес в сто килограммов» или «я могу целый день без длительного отдыха нести тяжелый рюкзак» и т.д.

Иногда люди через всю жизнь проносят представление о своих особенностях, возникшее когда-то в результате сравнения с каким-то очень значимым человеком. Часто эти представления формируются на начальном этапе жизни. По сравнению с теми временами физическая сила, навыки или умения человека могут значительно измениться, но в его представлении о самом себе укоренилось то, что он «слабее (отца)», «глупее (сестры)» и т.д. Именно поэтому можно с полным основанием утверждать, что люди, с которыми мы когда-то раньше общались, продолжают присутствовать в нас.

Часто так бывает, что в отношениях двух конкретных людей «участвуют» еще и разные другие люди, надолго укоренившиеся в мыслях и представлениях партнеров. Такое «присутствие посторонних» в нашем внутреннем мире может по-разному влиять на характер актуальных контактов с людьми, на то, как мы воспринимаем и оцениваем окружающих. Порой оно помогает нам устанавливать и поддерживать новые отношения, порой – мешает и затрудняет нам контакты с людьми.

Совместно формируя образ взаимоотношений, партнеры принимают во внимание все, что происходит, происходило или может произойти между ними. Например, кто-то может сказать своему партнеру: «Знаешь, мне кажется, что скоро нам вообще нечего будет сказать друг другу, потому что в трудные моменты мы все чаще отмалчиваемся…» – и в ответ услышать: «Когда-то уже так было, если ты помнишь, пока дело не дошло до ссоры и выяснения тех претензий, которые накопились за время молчания, а потом все снова стало нормально…»

Такие разговоры очень нелегки. Нередко людям долго не удается определить общий образ прошлых событий, в которых они участвовали, или актуальную ситуацию, в которой они находятся. Наверное, каждому из нас случалось наблюдать или самому участвовать в мучительных, бессмысленных выяснениях отношений типа «кто первый начал?» или «кто тогда сказал это?» и т.п. То количество энергии, внимания и времени, которое мы уделяем решению подобных проблем, указывает на большое значение совместной оценки ситуаций.

Еще большее значение имеет взаимный обмен мнениями друг о друге, оговаривание взаимных ожиданий и возможностей. Это часто проявляется в высказываниях типа: «Мне хотелось бы наконец понять, что происходит между нами» или: «Я должен знать, как обстоят наши дела», «Не знаю, чего можно ожидать от тебя». Нередко люди предпочитают узнать даже неприятное, чем оставаться дезориентированными.

Мне кажется, что раскрытие истинного характера взаимоотношений между партнерами является условием более глубокого и прочного контакта. Однако я неоднократно сталкивался с ситуациями, когда люди старались избегать подобных тем. В качестве примера можно привести явное нежелание руководителя какой-то организации узнать мнение о себе и своих действиях. Такие ситуации говорят о том, что достаточно часто один или оба партнера избегают каких-то определенных суждений о реальном состоянии своих отношений. Мне кажется, что, как правило, это является признаком неблагоприятно сложившихся контактов.

Источником нежелания открыто обсудить истинный характер отношений чаще всего является опасение или даже страх перед возможными последствиями, перед тем, что может произойти, если откровенно сказать друг другу то, как мы воспринимаем происходящее между нами.

Опасение может означать, что в отношениях уже что-то разладилось, но мы не обладаем достаточным мужеством, чтобы вместе проанализировать этот разлад, нам не хватает доверия друг к другу, веры в свои возможности справиться с тем, что мешает нашим отношениям. Может, конечно, случиться и так, что честный и реалистичный подход к тому, что на самом деле происходит между партнерами, приведет к разрыву отношений. Возможно, даже окажется, что партнерам лучше расстаться, чем отравлять друг другу жизнь без всякой надежды на перемену к лучшему. Однако очень часто, несмотря на самые пессимистические ожидания, открытое и вдумчивое обсуждение того, что же на самом деле мешает партнерам и разделяет их или, наоборот, объединяет и помогает им, может привести к углублению взаимного доверия и взаимопонимания.

В результате укрепляются и стабилизируются отношения. В таком случае взаимное понимание и длительность контактов базируются на прочном фундаменте – реалистической оценке общих проблем. Благодаря этому у партнеров появляется ощущение, что они искренни и аутентичны в своем поведении. Более полное представление о том, что происходит между ними, позволяет им гораздо успешнее справляться с повседневными проблемами и конфликтами, которых невозможно избежать.

Стоит еще раз напомнить, что совместная оценка состояния отношений, а также выработка общего представления о каких-то других проблемах, интересующих партнеров, требует от них не только определенных усилий и смелости, но и умения.

studfiles.net

7.4. Нарушение формирования образа «я»

Становление личности предполагает осознание самого себя как существа, отличного от других, как некоторой субъективно замкнутой реальности. Все это проявляется в факте именования себя «Я». Поэтому феномен «Я» есть центральный пункт формиро­вания личности и ее структуры. В известном смысле можно утвер­ждать, что личность — это и есть «Я» или прежде всего «Я». По­этому многие психологи полагают, что узкое понимание личности должно включать только ее ядро, т.е. «Я» — концепцию и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я» — концепция — это совокупность всех представлений ин­дивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составля­ющую «Я» — концепции часто называют образом «Я» или картиной «Я». Составляющую, связанную с отношением к себе или отдель­ным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. В сущности, «Я» — концепция определяет не просто, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности развития в будущем.

Вопрос о связи физического недостатка и образа «Я» привлека­ет внимание многих специалистов. В отдельных работах установ­лено, что лица с двигательными нарушениями добивались мень­ших успехов, чем здоровые. Особенно негативно на образ «Я» у молодых людей влияет ДЦП.

Система «Я» применяет различные системы защиты. В чрезвы­чайной она может ситуации полностью закрыть важную информа-

117

цию, т.к. возбуждает страх. Например, некоторые отрицают свой физический недостаток. Однако, таким образом, система «Я» изо­лируется от остальной личности и не позволяет человеку учиться на основании приобретенного опыта.

Карл Роджерс утверждает, что «Я» развивается в контакте со средой. При этом «Я» стремится к цельности. Переживания, не со­ответствующие «Я», либо игнорируются, либо символически игно­рируются, либо символически отрицаются или преобразуются.

Кроме того, человек имеет потребность быть позитивно оце­ненным, чувствовать, что его уважают. Инвалидность может ус­ложнить восприятие человека окружающими, из-за него он может почувствовать недостаток позитивной оценки, под влиянием чего развивается негативный образ «Я». С.Дж. Роджерс подчеркивает отличия в социальных переживаниях ребенка с физическими не­достатками. Он считает, что из-за этого, в основном, у детей и воз­никают сложности эмоционального и поведенческого плана. Вза­имоотношения родители — дети выглядят иначе, чем в семьях, где дети здоровы. Также по-иному ^проявляются реакции родных, со­циальные контакты в школе, реакции окружающих на хорошее или плохое поведение.

Семья, имеющая одного или нескольких членов семьи с физи­ческими нарушениями, встречается с большими трудностями. Рождение ребенка с физической аномалией — часто только начало длительного процесса, в ходе которого ребенок (либо дети) и роди­тели переживают это событие и адаптируются к нему. Рождение ребенка — это лишь первый кризисный момент, и подобных моментов будет не мало. Райт указывает на пять таких кризисных периодов:

— рождение ребенка с физической аномалией;

— потребность самоутверждения;

— планы получения образования;

— переходный возраст, сексуальность;

— подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка неоднократно становился предметом исследований. Так, Райт (27) выделяет шесть этапов этого процесса для родителей: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, депрессия, а затем приятие. Дункан (27) пишет о пяти этапах: отрицание, ведение переговоров, гнев, депрессия и приятие. Дрокар (цит. по 27) выделяет четыре этапа: шок, отрицание, печаль — гнев — стыд, приятие.

Мейхеузен-Де Регт (цит. по 27) описывает «социально-эмоци­ональные проблемы» с двигательными нарушениями. Он пишет об амбивалентности родителей в отношении к своему ребенку с огра-

118

ниченными физическими возможностями и их склонности из­лишне его опекать. Если это происходит, может случиться, что ре­бенок слишком сильно будет зависеть от окружающих его людей (несамостоятельность), из-за этого он не будет иметь социальных контактов, попадет в изоляцию, что, в свою очередь, негативно скажется на формирование образа «Я».

Калхоун и Хавишер (цит. по 27) пишут о «растерявшихся» ро­дителях. Родители могут прийти в замешательство из-за того, например, что их ребенок испытывает сложности при сосании и глотании. Внешность младенца, также как и отсутствие у него улыбки, лепета, может мешать проявлению родительской ласки. Все это может повлечь за собой возникновение модели отноше­ний, в которой у родителей нарушена ответная реакция. Таким об­разом, перед ребенком встает еще одно препятствие: отсутствие полноценной связи с родителями.

Другая опасность — чрезмерная опека. Многие дети, подрост­ки и взрослые люди, с ограниченными физическими возможнос­тями подвержены этой опасности, из-за чего социальные навыки и опыт самостоятельности проходит мимо них.

Гиперопека родителей создает почву для возникновения у де­тей таких нежелательных черт характера, как капризность, упрям­ство, пассивность, безразличие и безучастность ко всему происхо­дящему вокруг. В этих случаях у детей резко снижается потреб­ность в речевом общении, в овладении навыками самообслужива­ния, желание заниматься игровой и любой другой деятельностью. Таким образом, родители, имея самые добрые побуждения — мак­симально помочь больному ребенку, гиперопекая его, приносят ему зачастую непоправимый вред.

Некоторые родители занимают неоправданно жесткую пози­цию в воспитании ребенка с церебральным параличом. Эти роди­тели требуют от ребенка неукоснительного выполнения всех зада­ний, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двига­тельных и речевых возможностей. Нередко при невыполнении ребенком этих требований прибегают к наказаниям. В результате подобного поведения родителей у детей возникают излишняя плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше ухудшает физическое и психическое состояние. Как следствие этого у детей отмечается расстройство сна, недержание мочи, подергивания в различных частях тела и даже возникнове­ние судорог.

Правильное отношение к больному ребенку родителей и со­блюдение ими вышеперечисленных требований имеет огромное значение на формирование у детей с церебральным параличом

119

адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту и раз­витие у них необходимых в жизни волевых качеств. По отношению к дефекту и оценке своих возможностей детей с церебральным па­раличом можно условно разделить на две группы.

Одни дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позво­ляющее им двигаться, бегать, овладевать речевыми и двигательны­ми навыками в той мере, в какой это делают их здоровые сверстни­ки. Такие дети отчетливо понимают, что их успешное развитие, преодоление речевых и двигательных затруднений находятся в прямой зависимости от их настойчивости. Невзирая на физичес­кий дискомфорт, болевые ощущения, они охотно ходят на заня­тия лечебной физкультурой, принимают физиотерапевтические процедуры, занимаются с логопедом. Дома эти дети выполняют все рекомендации специалистов. Их также отличает постоянное стремление овладеть все более сложными навыками и умениями, им свойственна адекватная оценка достигнутых успехов.

Другая группа детей, также ясно осознает тяжесть своего забо­левания, однако, проявляет крайний негативизм и не стремится преодолеть свой недуг. Для включения их в активную деятельность требуется большое участие взрослых. Родители должны умело фор­мировать мотивационную сторону поведения и интерес к заняти­ям по овладению двигательными и речевыми навыками, другими видами деятельности. Формирование активных качеств личности в условиях семьи следует начинать с таких видов деятельности, как игра и элементарный труд. Включение труда в жизнь ребенка после 3—4 лет и систематическое развитие трудовых навыков положи­тельно сказывается на всем образе жизни больного ребенка фор­мирует его умственные, физические и моральные качества. Посте­пенное усложнение задач, доступных ребенку, воспитывает в нем упорство и настойчивость. При этом для формирования у Детей адекватной самооценки взрослые должны постоянно оценивать результаты их деятельности, особенно в случаях, когда ребенок очень старался и приложил много усилий.

Оптимально организованные условия жизни в семье создают больному ребенку предпосылки для его успешного развития, обучения и дальнейшей социальной адаптации.

Ребенок с церебральным параличом, как и все дети его возрас­та, прежде всего, должен научиться некоторым общим правилам поведения. Доброе отношение близких в сочетании с требователь­ностью помогают ему в этом. Необходимо также, чтобы ребенок начинал понимать себя таким, каков он есть, чтобы у него посте­пенно развивалось правильное отношение к своей болезни, к сво­им возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям:

120

именно у них ребенок будет заимствовать оценку и представление о себе и о своей болезни. В зависимости от реакции и поведения родителей он будет рассматривать или как или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь каких-то успехов. Роди­тели должны понять сами и внушить ребенку что болезнь является лишь одной из сторон его личности, что у него есть много других качеств и достоинств, которые надо развивать. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка, тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, не будет уходить в себя, в свое оди­ночество. Такой больной будет лишен эгоцентризма, направлен­ности только на себя, он будет с удовольствием выполнять посиль­ную работу и радоваться тому, чего достигает. Это даст ему возмож­ность вести спокойную богатую впечатлениями и положительны­ми переживаниями полноценную жизнь.

studfiles.net

Формирование образа Я у подростков

Статья педагога- психолога высшей

квалификационной категории

МБОУ СОШ № 7 и ГКУ СО МО

 « Коломенский социально-реабилитационный

центр для несовершеннолетних»

Татаринцевой Юлии Викторовны

Формирование образа Я у подростков.

( из опыта реализации программы «Жизненные навыки. Уроки психологии в школе.» в общеобразовательной школе и социально-ребилитационном центре)

Если человек хочет прийти к себе, его путь идет через мир.
Виктор Франкл

    В настоящее время личностно-ориентированный подход находится в центре не только  психолого-педагогической науки , но и во главе современного образования в целом. Требования ФГОС акцентируют внимание на формировании развитой  личности, которая обладает широким набором социальных компетенций. На наш взгляд, первой  базовой ступенькой к личностному становлению , к «готовности и способности к нравственному самосовершенствованию,  к формированию адекватной самооценки, пониманию смысла своей жизни, к индивидуальному ответственному поведению» ведет формирование позитивного образа Я.

Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Мерилом действий и поведения личности является образ Я, на что указывают исследования многих психологов (В.В. Столин, B.C. Мухина, Л. Маслоу, И.И. Чеснокова, 3. Фрейд, А. Адлер, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.). Изучение особенностей образа Я, его становления особо значимо в подростковом возрасте в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что определяет особенности личности и поведения подростка.

Формирование позитивного образа Я, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного образа Я может привести к деформации личности, что  часто выявляется у детей с девиантными реакциями и формами поведениями, поступающими в социально-реабилитационный центр. Неблагополучие семьи, ранние депривации, противоречивые родительские установки, педагогическая запущенность – все эти факторы влияния на формирования негативного образа Я обнаруживается при диагностической работе в социальном центре, но это тема отдельного специального изучения детей «группы риска».

     Сейчас особенно хотелось остановиться на образовательном проекте  для учащихся 1 — 6 классов «Жизненные навыки. Уроки психологии в школе», разработанным творческим коллективом  под руководством С.В.Кривцовой, который, по мнению ученых и практиков, что мы с уверенностью можем подтвердить, апробируя его в стенах нашего социально-реабилитационного центра  и одной из коломенских общеобразовательных школ,  является событием в современной психологии. Основные положения данной программы базируются на  теоретическом материале экзистенциальной психологии. Практическая значимость данной программы мы видим в том, что акцент делается на глубокое соотнесение с социумом, с жизнью, учет того, что трогает ребенка данного возраста в той или иной невыдуманной, узнаваемой ситуации его жизни. Что собой представляет ситуация, что чувствуют в ней сверстники ученика и он сам, что в подобной ситуации чувствуют взрослые люди, как можно обойтись с той или иной ситуацией и что из этого можно получиться. Соотнесение ситуации с жизнью — это показ ее значимости для человеческой жизни, чем бы человек в ней не занимался ( будь то взрослый или ребенок). Печаль и радость, друзья и потери, страхи и гнев, чужие вещи  и свои, я сам в своем отличии и сходстве с другими людьми – это вечные темы. Уважительное отношение к собственной жизни и такое же отношение к жизни другого, познаваемые через собственный опыт переживаний, – залог обретения человеческой жизнью смысла. Личностное развитие, таким образом, переходит на более высокий уровень самосознания, реализуемый на основе развертывания рефлексивных способностей. Развивая социальные компетенции личности ребенка, мы развиваем, в частности, его эмоциональный интеллект, самосознание, что начинается с формирования  позитивного образа Я учащегося. Если в начальной школе в рамках данной программы  мы изучаем свои чувства, исследуем свою уникальность, находим различие и схожесть в себе и других, говорим о толерантности и др., то в 5 — 6 классах, соответствующих началу подросткового возраста, мы все больше говорим с младшими подростками о том, «кто я?», тем самым формируем опыт самопознания, формируем у  детей способности позитивно воспринимать  самих себя и других, формируем самооценку и самоуважение. Образ Я рассматриваем, таким образом, как важнейшее структурное образование личности. Но рождение самости происходит не где-то, а в теснейшей бытийной связи человека с другими людьми. Человек не живет вне других людей, плохие или хорошие – они всегда присутствуют как его реальность, человек вне других – это пустая абстракция. Бытие-в-мире (по Кьеркегору) – это бытие-друг-с-другом. Возможность находить смыслы и чувствовать ценности наперед задана той сетью отношений, в которых человек себя обнаруживает. И, что особенно важно, – человек не безучастен к окружающим его людям. Человек в раннем младенчестве уже обнаруживает себя в паутине культур и традиций, но становление индивидуальностью связано с уровнем, лежащем вне культурно-исторического пласта, на горизонте межличностного бытия-вместе-с-другими, которое становится таким актуальным именно в подростковом возрасте. Только на этом фоне другого, других человек и может стать личностью.  родиться как самость. Стать самостью, личностью, можно как в сотрудничестве, так и в конфронтации с другими и  иногда собой.

      Становление самости разворачивается, по Кьеркегору,  в рамках мирского, бытийного и даже бытового существования человека. Все абстракции, в том числе и религиозные, относятся им к недействительному: становление личности осуществляется не в отношениях с Вечным Ты, а в плоскости бытия с обычными людьми. Коммуникативное воздействие на ребенка, чтобы оно затронуло его потенциальную персональность, имеет поводом нечто действительное из его, ребенка, обыденности: «вчера у брата был день рождения», «учительница обидела», «потерял деньги на проездной»… Действительное — это то, что на меня отказывает действие, вызывает чувства, заставляет как-то с этой реальностью обойтись. Личность укрепляется не в фантазиях и не в абстрактных разговорах, но на фоне решения простых обыденных задач.  Все остальные разговоры, даже разговоры о нравственности и о мировой литературе, только тогда смогут получить потенциал развивающих личность, когда ребенок сможет как-то соотнести их с чем-то действительным, когда он захочет спросить о чем-то своем в связи с темой. Если ничего в разговоре не затронет, то и усвоения не произойдет. Усвоение — акт, устанавливающий связь между становлением конкретной экзистенции и мыслимым содержанием сказанного и воспринятого, это — субъективность в действии. В усвоении случившееся соотносится с собственной жизнью так, что в этом отношении что-то требуется от меня, от моей самости. Когда я понимаю, что должен как-то отнестись, может быть, что-то решить, это усвоение. Сегодня мы, наверное, назвали бы усвоение экзистенциальным смыслом. который нам известен из работ Виктора Франкла. То, с чем человек не знает, что делать, как к этому относиться, не имеет смысла, не усваивается, потому что недействительно. Большая часть школьной программы, увы, до сегодняшнего дня грешила тем, что в сознании детей представлена была именно в разряде недействительного, надеемся, что реформа образования переведет знания в разряд действительного и важного. Мы понимаем, что сюда могли легко попасть и беседы с учеником психолога или воспитателя, если они оторваны от того, что  волнует именно этого ребенка.  Вслед за Кьеркегором, на теоретических основах которого и разработана программа « Жизненные навыки. Тренинговые занятия для младших подростков»  реабилитацию мы  начинаем и заканчиваем экзистенциальной реабилитацией отдельного индивидуума, развитием его способности понимать себя, видеть себя среди других, видеть себя в целом как человека своей эпохи. «Относиться к другим и себе по-человечески» — это и значит брать на себя ответственность, за то, что я  поступаю так, а не иначе. Обсуждая вместе с детьми на тренинговых занятиях и индивидуально конкретные ситуации, поступки и действия, волнующие младшего подростка вопросы  в контексте коммуникативной практики мы понимаем, что самость , персональность , образ Я, личность в целом может быть разбужена и вызвана к жизни . На занятиях мы пишем письма самим себе, адресуя их, в конечном счете, окружающему миру. Мы учимся смотреть на себя глазами других, находя опору в себе. Работаем над адекватной самооценкой, изучая свои сильные и слабые стороны, осознавая свою уникальность.

Литература:

1. Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками(5-6класс)/ С.В.Кривцова, Д.В.Рязанова,О.И.Еронова,Е.А.Пояркова;под ред.С.В. Кривцовой., — М: «Генезис», 2011.
2.  Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов и родителей. – М: Генезис, 1998 .
3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения).
4. Жизненные навыки. Теория и технология развития и диагностики социальных и личностных компетенций учащихся 1-6 классов: Учебно-методическое пособие для педагогов-психологов образовательных учреждений. Кн. 1. 1-й – 4 классы \ под ред. С. В. Кривцовой. – АСОУ,2010 .
5. http://ru.wikipedia.org/wiki/Кьеркегор,_Сёрен

nsportal.ru

Формирование образа «Я» у дошкольников

Готовые работы Комментариев нет

Формирование образа «Я» у дошкольников

Объем 25 стр.

          Я концепция – восприятие человеком самого себя и его размышления по поводу своего Я, образование воедино и представляющее собой своеобразный центр управления внутри человека . Я- концепция формулируется как существующая в сознании индивида система представлений , образов и оценок ,относящихся  к самому индивиду .Она включает оценочные представления , возникающие в результате реакций индивида на самого себя , представления о том как он выглядит в глазах других людей на основе которых формируются и представления о том , как он хотел бы выглядеть и как  и как должен себя вести .
Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. Развитие самосознания человека неразрывно связано с процессом самопознания как процесса наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельностей.
Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в “Я” субъекта и в его личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании.
Поэтому исследования в области самосознания имеют огромное значение для каждого индивида, так как  позволяют наиболее глубоко изучить особенности собственной психики, и, возможно, решить какие-либо значимые проблемы.
Актуальность данной проблемы состоит в том, что феномен я – концепции окончательно не изучен по сей день и требует более глубинного рассмотрения, т. к. человек испокон веков задавался вопросом «кто есть я?» и до сих пор не нашел ответа.
Цель исследования: анализ теоретических подходов к пониманию Я – концепции и ее структуры в психологической науке.
Объектом исследования является Я – концепция личности .                                     Предметом исследования является – теория, изучающая Я – концепцию личности.
Поставленная цель раскрывается через следующие задачи:
1. Проанализировать научную литературу по исследуемой проблеме
2. Выявить взгляды отечественных и зарубежных авторов на сущность Я – концепции.
3. Определить специфику структуры Я – концепции.
Содержание и объем понятия «Я – концепция» до настоящего времени остается дискуссионным. Но если синтезировать основные подходы к ее изучению, то можно выделить наиболее значимые критерии ее исследования в психологической науке.
Основоположником изучения «Я – концепции» принято считать У. Джемса, который в своей модели разделил личность на две составляющие: «Я» – познаваемое и «Я» – познающее, подчеркивая, что такое деление условно и отделить одну от другой возможно лишь в чисто теоретических построениях.
Также вклад в исследование феномена я – концепции внесло множество различных ученых, так или иначе касающихся вопросов самосознания личности, и изучающих его с различных позиций, таких, как: У. Джеймс,              Ф. Райс, Дж.Г. Мид, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.В. Столин, Ю.М.Орлов , Ч.Кули , Р. Бернс, К. Роджерс, К. Хорни, Э. Эриксон…
Наконец, человек, будучи существом социальным, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в ходе социальных взаимодействий.

ГЛАВА 1.  Психолого- педагогические условия формирования образа  «Я»  ребёнка дошкольного возраста
1.1. Психологические особенности формирования образа «Я» у детей дошкольного возраста.
Я-концепция ребенка еще слабо структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, само-сознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ его Я-концепции.
Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками.
Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:
1) когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;
2) когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.
Для «кристаллизации» Я-концепции важнейшим является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком.
Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какие-либо действия, описывают его. Например, взбираясь на стул, ребенок говорит: «Я сяду».
Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в «Я-образ» и используется как средство самоактуализации. На вопрос «Кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит и фамилию). Он часто негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно он идентифицируется с эстетикой и другими содержательными составляющими своего имени. Порой детям нравятся красиво звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим (знакомым и привычным) заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться другим именем.
Самоактуализация – стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности . Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей.
Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о уже существующей структуре Я-образа или об активной динамике его структурирования.
Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Ре-акция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей развития Я-концепции. Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для многих детей начало формирования Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того факта, что у них есть имя.
Основные положения, выражающие связь моральных норм и Я-образа:
1. Основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание.
2. Моральное поведение определяется той формой самосознания, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное.
3. Мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные норы, является стремление сохранить исходный положительный образ себя.
4. В содержание положительного образа Я входит такая характеристика, как соблюдение моральных норм и принципов.

 <……….>

---

№ 8882 Цена 100 руб  Хотите получить эту работу? Напишите заявку на [email protected]

Купить работу

newfreelance24.ru

Сравнительный анализ организационно-педагогических условий формирования образа Я ребенка дошкольного возраста в социуме

Библиографическое описание:

Малютина Е. В. Сравнительный анализ организационно-педагогических условий формирования образа Я ребенка дошкольного возраста в социуме [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 66-69. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2245/ (дата обращения: 21.10.2019).

В статье анализируется исследовательская работа по проверке организационно-педагогических условий формирования образа Я ребенка дошкольного возраста в социуме.

In article research work on check of organizational and pedagogical conditions of formation of the image I the child of preschool age in society is analyzed.

Ключевые слова: образ Я ребенка, формирование образа Я, организационно-педагогические условия.

Key words: image I child, formation of the image I, organizational and pedagogical conditions.

Изучение процесса формирования и развития образа Я еще не стало предметом изучения дошкольной педагогики, не смотря на то, что в практике ощущается потребность в такого рода исследованиях. Примером тому являются появившиеся образовательные программы для дошкольников, в которых в разной содержательной степени представлен материал по самопознанию. Однако методы, которые предлагаются авторами для реализации задач самопознания, остаются традиционными, недостаточно учитывающими возрастные особенности дошкольников, связанных с ориентацией ребенка на себя. Отсюда возникает множество проблем, в том числе проблемы межличностного взаимодействия педагога и детей, что и обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне. На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что в силу своих возрастных особенностей, дошкольнику трудно объяснить свое эмоционально-психологическое состояние, и в большинстве случаев, воспитатель не способен вести с ребенком диалог по поводу его переживаний. В связи с этим актуальна идея развития образа Я дошкольника на основе ситуаций, которые будут проектироваться в педагогическом пространстве дошкольного учреждения. Развитие образа Я ребенка дошкольного возраста требует новых подходов и форм работы, ориентирующих процесс на раннюю социализацию.

На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске условий формирования образа Я ребенка дошкольного возраста в социуме. Мы предположили, что для разработки и претворения в жизнь организационно-педагогических условий формирования у дошкольников образа Я в социуме, необходима реализация следующих организационно-педагогических условий: обеспечение учета структуры формирования образа Я ребенка дошкольного возраста; организация занятий с детьми, направленных на познание самого себя и развитие способностей к рефлексии; создание элементов среды, вызывающих и поддерживающих интерес ребенка к самопознанию; понимание образа Я ребенка, как стержневого компонента целостного развития личности в дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом.

Данная работа будет эффективна при тесном взаимодействии педагогов, психологов, родителей, воспитателей и других специалистов, работающих с данной возрастной категорией. Для подтверждения данного теоретического предположения потребовалось проведение опытно-экспериментальной работы. С этой целью мы обратились к одному из основных и наиболее надежных методов научного познания в педагогике – педагогическому эксперименту. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в период с 2009 по 2011 год. В работе приняли участие 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет. Логика опытно-экспериментальной работы позволила определить в ней следующие этапы:

Первый этап (констатирующий) был посвящен формулировке цели и задач опытно-экспериментальной работы, изучению процесса формирования и развития образа Я дошкольников, проведению этапа диагностики сформированности образа Я старших дошкольников, с целью выбора организационно-педагогических условий формирования образа Я, анализ и обсуждение результатов диагностики. Второй этап (внедренческий) был связан с обоснованием содержания организационно-педагогических условий формирования образа Я, а также с проведением формирующего этапа экспериментальной работы по реализации программы. На третьем этапе (обобщающем) была проведена обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование выводов о состоятельности выдвинутых положений.

На протяжении всей опытно-экспериментальной работы нами применялись следующие методы исследования: анализ передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики, обобщение результатов. С целью определения исходного уровня сформированности образа Я старших дошкольников было проведено исследование 40 детей в ДОУ № 332. Целью проведения диагностики является определение дальнейших направлений работы с данной группой детей и оценка эффективности организационно-педагогических условий формирования образа Я. Для педагогической диагностики образа Я старших дошкольников нами были выделены критерии и показатели в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности образа Я старших дошкольников

Критерии	Показатели
Наличие представлений о себе	Внешний вид, интересы, способности, особенности характера, желания и предпочтения, чем любит заниматься
Самооценка	Я – самый лучший; Я – хороший; Я – плохой

Для каждого из этих критериев мы разработали уровни показателей в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика уровней развития образа Я

Критерии	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Наличие представлений о себе	Четкое, адекватное осознание и способность легко и правильно охарактеризовать свои особенности	Частичное осознание и способность частично, правильно охарактеризовать свои особенности	Неспособность охарактеризовать свои особенности
Самооценка	Правильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим адекватное отношение к себе	Правильная оценка части своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не всегда адекватное отношение к себе	Неправильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не адекватное отношение к себе

Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методики: изучение наличия представлений о себе – объектами внимания при изучении данного критерия являлись детские рисунки: автопортрет, моя семья, мой мир; беседа с детьми: «Расскажи, какой ты». При изучении наличия представлений о себе детям дается серия заданий по описанию самих себя. Ребенку предлагают рассказать по фотографиям и собственным рисункам о себе. Затем, задают вопросы, используя рисунки: «Чем ты похож и чем отличаешься от остальных?» Данная методика позволяет определить наличие сформированности представлений о себе. Полученные результаты фиксируются в таблице, учитывается характер ответа.

Методика изучения уровня самосознания «О желаниях и предпочтениях». Для проведения исследования были подобраны вопросы для личностной беседы с детьми о желаниях и предпочтениях: «что ты любишь больше всего на свете? Чем ты бы стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все? Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь. Расскажи, что ты больше всего не любишь. Тебе, все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить? В какой деятельности ты наиболее успешен? Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?». Эксперимент проводился индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформлялись в таблицу.

Методика исследования самооценки «Лесенка» по Т.Д. Марцинковской, рисунок 1.

Рис 1. «Лесенка»

Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. На рисунке нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства можно из бумаги вырезать фигурку мальчика или девочки, которую ставят на лесенку.

Данная методика направлена на изучение сформированности образа Я и самооценки, помогающая выяснить отношение ребенка к себе. Ребенку предлагали «Лесенку» и давали следующую инструкцию: «На этой «Лесенке» – все люди на свете: от плохих до самых лучших (движение рукой снизу вверх). На самом верху находятся все самые лучшие люди на свете, в самом низу – плохие, посередине – хорошие (средние). На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?». После того как ребенок сделал выбор, спрашивали: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?». Результаты, полученные в ходе эксперимента, оформлялись в таблицу.

В констатирующем эксперименте по изучению наличия представлений о себе и самооценки, участвовало 40 детей из двух старших групп. 20 детей – экспериментальная группа и 20 детей – контрольная группа. Мы выяснили с помощью диагностик исходный уровень сформированности наличия представлений о себе и самооценки старших дошкольников. По результатам диагностик видно, что на начало эксперимента были подобраны однородные группы, так как по показателям существенных различий не наблюдается.

При проведении методики направленной на изучение наличия представлений о себе, в контрольной группе на констатирующем эксперименте были получены следующие результаты: 75% дошкольников подробно рассказывают по фотографиям, собственным рисункам о себе, правильно описывают себя; 5% дошкольников не совсем подробно, четко, могут рассказать по фотографиям и собственным рисункам о себе, они частично, не всегда правильно описывают себя; 35% дошкольников отвечая на вопросы, используя рисунки: «Чем ты похож и чем отличаешься от остальных?» Подробно, четко отвечают на вопросы, называют сходные и отличительные признаки; 55% дошкольников не совсем правильно могут ответить на поставленные вопросы; 10% дошкольников не могут справиться с данным заданием.

Результаты изучения наличия представлений в экспериментальной группе: 85% дошкольников подробно, четко, рассказывают по фотографиям, собственным рисункам о себе, правильно описывают себя; 10% дошкольников не совсем подробно, четко, могут рассказать по фотографиям и собственным рисункам о себе, они частично, не всегда правильно описывают себя; 25% дошкольников отвечая на вопросы, используя рисунки: «Чем ты похож и чем отличаешься от остальных?» Подробно, четко отвечают на вопрос, называют сходные и отличительные признаки; 40% дошкольников не совсем правильно могут ответить на поставленные вопросы; 35% дошкольников не могут справиться с данным заданием.

При проведении методики изучения уровня самосознания «О желаниях и предпочтениях» результаты контрольной группы показали, что многие вопросы вызвали затруднения у детей: 15% не справились со вторым вопросом, они молчали или отвечали «не знаю»; так же возникли сложности при ответе на третий вопрос, это 30%; четвертый вопрос 30%; пятый вопрос 25%; шестой вопрос 40%, и седьмой вопрос 35%.

Изучение самосознания в экспериментальной группе на констатирующем эксперименте показало, что многие вопросы вызвали затруднения у детей как и в контрольной группе: 25% детей не справились со вторым вопросом, они молчали или отвечали «не знаю»; так же возникли сложности при ответе на третий вопрос, это 25%; четвертый вопрос 20%; пятый вопрос 30%; шестой вопрос 35%, и при ответе на седьмой вопрос, это 30%.

При проведении методики «Лесенка» направленной на изучение самооценки ребенка, были получены следующие результаты в контрольной группе, дошкольники оценивают себя 75% – самый лучший, 25% – хороший, 0% –плохой. В экспериментальной группе дошкольники оценивают себя 70% – самый лучший, 30% – хороший, 0% –плохой.

Несмотря на то, что старшие дошкольники показали достаточно высокие результаты при изучении самооценки, при ответе на вопрос «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?», 80% дошкольников отвечали, что они хотели ли бы быть такими. Это свидетельствует о том, что дети стремятся к идеалу, проявляют не столько знания о самом себе, а лишь формально желают быть лучше, чем они есть на самом деле.

Исходя из данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы: были определены критерии педагогических условий; были сформированы контрольная и экспериментальная группы среди детей; мы оценили уровень сформированности наличия представлений о себе и самооценки у детей старшего дошкольного возраста – результаты не оказались высокими, большинство детей имеют средний уровень сформированности, достаточно присутствует и низкий уровень. Мы выяснили, что у детей отмечается лишь формальное желание быть «Я – самый лучший», что в свою очередь свидетельствует об отсутствии рефлексии.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости работы по формированию наличия представлений о себе и необходимости развития рефлексивных навыков как средства повышения самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Литература:

1. Анастази, А.И. Психологическое тестирование / А.И. Анастази. – СПб.: Питер, 2009 – 324с.

2. Беляускайте, Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка / Р.Ф. Беляускайте // Психологическая диагностика, 2007. - №4 – 58-73с.

3. Зинченко, В.П. Как помочь ребенку осознать себя. Рекомендации психологов колледжа Эльмира, Нью-Йорк (США) / В.П. Зинченко // Обруч, 1996.- № 1. 7-9с.

4. Марцинковская, Т.Д. «Образ Я» в современном мире / Т.Д. Марцинковская // Мир психологии, 2004. — №4. – 142-149с.

5. Слободчиков, И.М. К вопросу о развитии «образа Я» в предшкольный период детства / И.М. Слободчиков, О.И. Самуйлова // Психологическая наука и образование, 2004. — №1. – 18 – 21с.

moluch.ru