Формирующий эксперимент в психологии это: Формирующий эксперимент — Психологос

Формирующий эксперимент — это… Что такое Формирующий эксперимент?

Формирующий эксперимент

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется «формирующий») обычно участвуют две группы: эксперементальная и контрольная.

Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Литература

• Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учеб. — М.: Проспект, 2005. С. 51.
• Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб.: Речь, 2002. С. 78.

Wikimedia Foundation. 2010.

• Формирование звезды
• Формин Плива

Смотреть что такое «Формирующий эксперимент» в других словарях:

• формирующий эксперимент — см. эксперимент формирующий. Краткий психологический словарь. Ростов на Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998 …   Большая психологическая энциклопедия

• Формирующий эксперимент — [лат. formare придавать форму, вид] особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его психики. В отличие от метода… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — разновидность педагогического эксперимента, который не ограничивается регистрацией выявленных факторов, а позволяет раскрыть закономерности процессов обучения и воспитания, определить возможности их оптимизации. Педагог исследователь включается в …   Профессиональное образование. Словарь

• Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого …   Словарь-справочник по педагогической психологии

• Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого …   Словарь по педагогической психологии

• эксперимент формирующий — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Э. ф. позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание… …   Большая психологическая энциклопедия

• Эксперимент (психология) — Эту страницу предлагается объединить с Лабораторный эксперимент (психология) …   Википедия

• ЭКСПЕРИМЕНТ ОБУЧАЮЩИЙ — – является по форме естественным экспериментом (ибо осуществляется в привычных условиях обучения, где испытуемые могут и не осознавать себя участником специально создаваемой экспериментальной ситуации), по цели – преобразующим экспериментом. Э.о …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• ЭКСПЕРИМЕНТ

  — (от лат. experimentum проба, опыт) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий, напр., педагогический… …   Профессиональное образование. Словарь

• эксперимент — Предложение человеку по своей воле прожить, испытать, ощутить актуальное для него или пойти на осознанный эксперимент, воссоздав в ходе терапии спорную или сомнительную для него ситуацию (прежде всего в символической форме). Краткий толковый… …   Большая психологическая энциклопедия

Формирующий эксперимент как ведущий метод специальной психологии

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей.

Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два — лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр. ), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой — «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др. ). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований.

Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. — в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т. п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, — выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии, специальной психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-либо интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей (в том числе и описанным выше социометрическим методом «Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось (исследование Я.Л. Коломинского).

Экспериментальное обучение — один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

1. Ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

2. Теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

3. Длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в специально психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

В специальной психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именно эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека — насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык — продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. — C. 32-37.

2.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

4.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» — «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

Типы эмпирических исследований: констатирующее, формирующее и контрольное

В практике написания курсовых, дипломных и магистерских работ по психологии можно выделить три типа эмпирических исследований, или экспериментов:

1. Констатирующее исследование (констатирующий эксперимент).
2. Формирующее исследование (формирующий эксперимент).
3. Контрольное исследование (контрольный эксперимент).

Использование термина «эксперимент» в данном случае не вполне корректно, но в практике используются именно такие формулировки.

 

Констатирующий эксперимент

Констатирующее эмпирическое исследование, его чаще называют «Констатирующий эксперимент», предполагает изучение некоторых психологических феноменов в некоторой выборке без дополнительного воздействия на эту выборку. Само по себе тестирование есть воздействие на испытуемых, но этим пренебрегают.

В рамках констатирующего исследования проводится анализ различий или анализ взаимосвязей психологических показателей. Как правило, содержание подавляющего большинства курсовых и дипломных работ по психологии исчерпывается проведением именно констатирующего эксперимента. Такого рода исследование лишь констатирует некоторое положение вещей, никак на него не влияя.

 

Формирующий эксперимент

Формирующее эмпирическое исследование, его чаще называют «Формирующий эксперимент», предполагает некоторое воздействие на выборку испытуемых с целью развития у них чего-то хорошего, либо коррекции чего-то плохого. Темы исследований такого типа могут звучать примерно так: «Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников», «Снижение тревожности старших дошкольников средствами сказкотерапии», «Повышение групповой сплоченности сотрудников торговой организации с помощью тренинга» и пр.

Таким образом, формирующие исследования отличает от констатирующих наличие следующих ключевых слов «Развитие», «Повышение», «Снижение», «Коррекция», «Формирование» и пр.

Если в дипломе по психологии присутствует формирующий эксперимент, то в практической главе должен быть отельный раздел с кратким описанием программы развития, тренинга и пр. В этом случае в приложении помещается более подробное описание этой программы или тренинга.

Как правило, формирующее исследование проводится совместно с контрольным экспериментом.

 

Контрольный эксперимент

Цель контрольного исследования – проверить эффективность проведенной программы коррекции, тренинга. С этой целью проводится повторное тестирование испытуемых по тестам, которые использовались на констатирующем этапе исследования. И далее проводится сравнительный анализ психологических показателей до и после формирующего воздействия, например, с использованием Т-критерия Вилкоксона.

Таким образом, в курсовых, дипломных и магистерских работах по психологии эмпирическое исследование может быть организовано двумя способами:

1. Только констатирующее исследование.

2. Последовательная реализация трех видов эмпирических исследований: констатирующего, формирующего и контрольного.

В магистерских диссертациях по психологии часто реализуется максимально обширное эмпирическое исследование, включающее три этапа:

1. Констатирующий эксперимент – диагностика и анализ психологических показателей, которые необходимо развивать либо корректировать (иногда проводится выявление взаимосвязей между психологическими показателями в группе).
2. Формирующий эксперимент – оказание на испытуемых некоторого воздействия для развития, усиления позитивного качества (самооценки, уверенности в себе и т.д.), либо снижения, коррекции негативного качества (агрессивность, тревожность и т.д.) Для оказания этого воздействия на испытуемых могут использоваться тренинг, групповые занятия и т.п.
3. Контрольный эксперимент – повторная диагностика психологических показателей и их сравнение с результатами диагностики в рамках констатирующего эксперимента (чаще всего с помощью статистических методов). Если результаты показывают усиление условно позитивного качества или снижение условно негативного, то делается вывод об эффективности средства воздействия на испытуемых (тренинга, групповых занятий и пр.)

---

 

Надеюсь, эта статья поможет вам самостоятельно написать диплом по психологии. Если возникнет необходимость, обращайтесь (все виды работ по психологии; статистические расчеты). Заказать

 

Психологический эксперимент

Особенности личности человека являются объектом интереса и изучения ученых многих поколений. Для получения достоверных данных в этой области можно воспользоваться большим количеством разных способов и методов исследования в психологии. Наиболее популярным и зарекомендовавшим себя является метод психологического эксперимента, небольшая информация о котором была помещена в предыдущей статье. В этой статье рассмотрим данный метод подробнее.

Метод эксперимента применяется и в других областях науки, но психологический эксперимент от них сильно отличается.

В психологическом эксперименте быть уверенным, что изучается то, что надо изучить, очень трудно. Если экспериментаторы в области физики и химии, знают, что изучают, то, что изучает психолог, когда изучает психику? Классический учебник по экспериментальной психологии Р. Вудвортса, вышедший в 1938 г. определял эксперимент как упорядоченное исследование. Исследователь в ходе эксперимента изменяет какой-то фактор, оставляя другие неизменными и, наблюдает результаты систематических изменений. Вудвортс считал отличительной особенностью эксперимента управление экспериментальным фактором.

Достижение главной цели эксперимента, по мнению В.В. Никандрова происходит благодаря основным характеристикам этого метода:

• Экспериментатор проявляет инициативу в области интересующих его психологических фактов;
• Варьирование условий возникновения и развития психических явлений;
• Контроль и фиксация условий процесса их протекания;
• Изоляция одних факторов и акцентирование других, что дает возможность определения закономерностей их существования;
• Существует возможность повторения условий эксперимента, что является важным моментом для многократной проверки получаемых научных данных;
• Возможность варьирования условий для количественных оценок выявляемых закономерностей.

Психологический эксперимент, таким образом, можно определить как метод, в результате которого исследователь сам вызывает явления, его интересующие и, сам изменяет условия их протекания. Целью является установление причин возникновения этих явлений и закономерностей их развития.

Получаемые научные факты при этом можно неоднократно воспроизводить с целью их проверки и на основе этого судить о типичности или случайности изучаемых явлений.

Виды психологического эксперимента

Специалисты выделяют несколько видов экспериментального метода. Виды эксперимента выделяются в зависимости от способа организации, от цели исследования, от характера влияния на испытуемого и от возможности влияния экспериментатора на независимую переменную. Рассмотрим эти виды экспериментов.

Способы организации эксперимента

В зависимости от способа организации выделяют лабораторный эксперимент, естественный и полевой эксперимент:

• Лабораторный эксперимент. Он проводится в специальных условиях. Исследователь воздействует на объект изучения планово и целенаправленно с целью изменения его состояния. Достоинством является строгий контроль над всеми условиями эксперимента и применение специальной аппаратуры. Недостаток заключается в сложности переноса полученных данных на реальные условия. Причиной мотивационных искажений может стать осведомленность испытуемого об участии в эксперименте;
• Естественный эксперимент. В отличие от предыдущего проводится в реальных условиях. Изучение объекта проходит в контексте повседневной жизни, что позволяет полученные данные легко переносить в реальность. Мотивационных искажений здесь нет, потому что испытуемый не всегда проинформирован о своем участии в эксперименте. Непредвиденные помехи, искажения, невозможность контролировать все условия относятся к его недостаткам;
• Полевой эксперимент. В его основе лежит схема естественного эксперимента. Привычная обстановка снижает уровень мотивационных искажений, несмотря на то, что испытуемые проинформированы о своем участии в эксперименте. Возможно использование портативной аппаратуры для более точной регистрации получаемых данных.

Цели исследования

Специалисты различают поисковый, пилотажный, подтверждающий эксперименты в зависимости от цели исследования:

• Поисковый эксперимент. Как правило, он направлен на поиск причинно-следственной связи между явлениями и проводится на начальном этапе исследования. Поисковый эксперимент позволяет сформулировать гипотезу, выделить независимую, зависимую и побочную переменные, а также определить способы их контроля;
• Пилотажный эксперимент или пробный, первый в серии. Он проводится без строгого контроля переменных на небольшой выборке. Данный вид эксперимента дает возможность устранить грубые ошибки в формулировке гипотезы, а также конкретизировать цель и уточнить методику проведения эксперимента;
• Подтверждающий эксперимент. Данный вид направлен на уточнение количественных отношений между переменными и на установление вида функциональной связи. Он проводится на заключительном этапе исследования.

Характер влияния на испытуемого

В зависимости от этого фактора можно выделить констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты:

• Констатирующий эксперимент – это один из видов, цель которого заключается в изменении одной или нескольких независимых переменных и их влияние на зависимые переменные;
• Формирующий эксперимент. Суть его в том, что человек или группа людей принимают участие в организованном обучении и формировании каких-либо качеств и навыков. Формирующий эксперимент широко применяется в отечественной психологии, потому что через создание специальных ситуаций позволяет раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития психического становления личности;
• Контрольный эксперимент, суть его состоит в повторном измерении состояния объекта и сравнение с первоначальным состоянием, кроме этого сравнение состояния контрольной группы, не получившей экспериментального воздействия.

Цели, задачи и особенности констатирующего и формирующего экспериментов.

Нужна помощь в написании работы?

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития, например, уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств и т.д. Формирующий эксперимент – применяется в возрастной психологии, педагогической психологии. Этот метод прослеживания изменений психики ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого, это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного педагогического процесса. Синонимами понятия «формирующий эксперимент» являются: преобразующий эксперимент, созидательный эксперимент, воспитывающий эксперимент, обучающий эксперимент, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики и т.д. Задачами формирующего эксперимента являются:

1. Осуществление поиска и проектирования новых форм организации учебно-воспитательного процесса;
2. Осуществление поиска и проектирование «своеобразного выращивания» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников;
3. Одновременное изучение перспективных путей психического развития на определенных этапах развития.

Особенности формирующего эксперимента:

1. Предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом изучения;
2. Является комплексным полидисциплинарным и предполагает либо использование одновременно нескольких идеализаций, либо построение на основе принципов конфигурации новой идеализации;
3. Помимо исследования включает элементы проектирования;
4. Эффективность оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий;
5. Наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связь управленцев, учителей, учащихся, методистов и родителей.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Поделись с друзьями

Эксперимент в возрастной психологии

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А. Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры. Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим.

Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно противопоставляется обучающее исследование. Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующего эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского. Замысел формирующего (или экспериментально-генетического, генетикомоделирующего, обучающего) исследования состоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического развития. Цель — изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сформированности способности. Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности. Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального генезиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствительности как своеобразной сенсорной способности человека (А.Н. Леонтьев), формирование способности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля (П. Я. Гальперин, С. Г. Кобыльницкая).

Высшее образование БГПУ

Принципы психического развития. Методы психологии развития

1. Принципы психического развития

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство позиций, но и некоторые, ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе ведущих принципов психического развития можно назвать следующие:

I. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий. «Именно противоречивость отношений является фактором, запускающим развитие» (Князева Е. Н.,  Курдюмов С. Н.,   1994),— подчеркивают Е.Н.Князева и СП. Курдюмов и продолжают: «Без неустойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность — это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность» (Князева Е. Н., Курдюмов С. Н., 1992).

II. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности—изменчивости) как условие развития системы (Асмолов А.Г., 1998). Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, генотипом, который без искажений передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению — изменчивостью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. Если наследственность обеспечивает сохранность генотипа, а вместе с тем и выживания человека как вида, то изменчивость составляет основу как активного приспособления индивида к изменяющейся среде, так и активного воздействия на нее за счет вновь вырабатываемых у него свойств.

Ш. Принцип дифференциации—интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем. Согласно ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности… к состояниям большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции… Развитие — это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого» (Чуприкова Н. И., 1997). Подобного взгляда на ход развития придерживались многие ученые, начиная от И. М. Сеченова, Г. Спенсера, Т. Рибо и Э. Клапареда до К. Коффки, X. Вернера, Э. Гибсона, Ж. Пиаже, X. Уиткина, А. Богданова и др.

IV. Принцип цельности как критерий развития функции. Наряду с принципом дифференциации—интеграции мы выделяем принцип цельности. В отличие от предыдущего, характеризующего уровень развития структуры, принцип цельности — это важнейшая характеристика функционального развития системы. Цельность — это единство целей и средств их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого (Аверин В. А., 1997). Успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем, насколько «подогнаны» друг к другу ее элементы, насколько согласованно они взаимодействуют. Иными словами, цельность показывает меру связности элементов целого, а следовательно, и уровень развития ее функции.

Вышеизложенные принципы объясняют источники и условия развития человека, а также уровень его развития как структурного и функционального образования.

Наряду с уже названными, А. Г. Асмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях (Асмолов А. Г., 1998).

 

2. Методы психологии развития

Практически все общепсихологические методы теоретичес­ких и практических исследований вошли в методический арсенал психологии развития. При помощи данных методов в психологии развития извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе его из од­ной возрастной группы в другую.

Метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия меж­ду гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которые дают важный научный материал для понимания роли наследствен­ности и среды в формировании развития психики и личности че­ловека. При помо­щи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмо­циональность, уровень активности и общительности человека мо­гут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о «весомости» вкла­да наследственности и среды в психическое развитие на всех эта­пах онтогенеза остается открытым.

Наблюдение — преднамеренное, системати­ческое и целенаправленное восприятие внешнего поведения челове­ка с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, ког­да у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюде­ние представляется несложным методом, при правильной организа­ции оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то сле­дит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Наблюдения позволяют системно анализировать психи­ку развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, естественность и слитность в пове­дении человека социальных, физических, физиологических и психи­ческих процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, на­блюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вы­зывать явление, которое он хочет изучать. В-третьих, при наблюде­нии невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изме­нений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интере­суют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочны­ми, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдения дол­жны вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно вестись наблюдение, зависят от возраста того, за кем наблюдают.

Наблюдение может проводиться с использованием техничес­ких средств и способов регистрации данных (фото-, аудио-, и ви­деоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Обычно наблю­дение сочетается с экспериментом.

Экспериментальные методы предполагают активное вмешательство иссле­дователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Эксперимент от наблюдения отличается следующими особенностями:

—  в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может вмешиваться в наблюдаемые си­туации;

— экспериментатор может варьировать, изменять условия про­текания и проявления изучаемого процесса;

— в эксперименте возможно поочередное исключение отдель­ных условий (переменных), чтобы установить закономерные свя­зи, определяющие изучаемый процесс;

— эксперимент позволяет варьировать количественное соотно­шение условий, а также допускает математическую обработку по­лученных в исследовании данных.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, В психологии развития широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности раз­вития человека, присущие ему в настоящее время. Формирующий эксперимент пред­полагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими сло­вами, это развивающий метод в условиях специально организован­ного педагогического процесса.

В психологии развития часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных ме­тодик изучается определенный аспект развития. В результате получают данные, характерные для этой возрастной группы. Когда делается несколь­ко срезов, подключается сравнительный метод: данные каждой группы сравниваются между собой и делаются выводы о том, ка­кие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловле­ны. Подбирая группу по какому-то признаку для проведения сре­зов, психологи стараются «уравнять» другие существенные разли­чия между людьми. Те данные, которые получают благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный (лонгитюдиальный) метод исследования ча­сто называется «продольным исследованием». С помощью этого метода изучают развитие одного и того же испытуемого длитель­ное время. Такого типа исследование позволяет выявить более тон­кие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов, косвенных методов. К последним относятся так называе­мые проективные методы. Они основаны на принципе проекции -перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств.

Отношения между людьми, сложившиеся в группе, определя­ет социометрический метод. Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик, но главным образом — стандартизированных тес­тов. Анкетирование — метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт опрашиваемого.

Метод беседы (опроса) проводит подготовленный исследова­тель, и используют его для изучения детей дошкольного, школьного возраста, подростков и юношей. Для изучения детей дошкольного возраста метод применяется в ограниченных пределах.

Биографический метод — способ исследования, диагности­ки, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Современный биографичес­кий метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значи­мым окружением, направлен на формирование и коррекцию жиз­ненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Большинство перечисленных методов являются исследова­тельскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процес­сов и т.д.). Каждый метод для конкретного исследо­вания требует описания, обоснования, конструирования, проверки на надежность, валидность и стандартизацию.

Эти­ческие нормы работы психолога. Психолог несет моральную от­ветственность за тех людей, с которыми он работает, от него может зависеть судьба человека. Он должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

 

Как работает экспериментальный метод в психологии

Как именно исследователи исследуют человеческий разум и поведение? Несмотря на то, что существует ряд различных методов исследования, экспериментальный метод позволяет исследователям изучить причинно-следственные связи.

В экспериментальном методе исследователи идентифицируют и определяют ключевые переменные, формулируют гипотезу, манипулируют переменными и собирают данные о результатах. Посторонние переменные тщательно контролируются, чтобы свести к минимуму возможное влияние на результат эксперимента.Взаимодействие с другими людьми

Экспериментальный метод в психологии

Экспериментальный метод включает манипулирование одной переменной, чтобы определить, вызывают ли изменения одной переменной изменения другой переменной. Этот метод основан на контролируемых методах, случайном назначении и манипулировании переменными для проверки гипотезы.

Типы экспериментов

Исследователи могут выбрать несколько различных типов экспериментов. Выбор типа эксперимента может зависеть от множества факторов, включая участников, гипотезу и ресурсы, доступные исследователям.

Лабораторные эксперименты

Лабораторные эксперименты очень распространены в психологии, потому что они позволяют экспериментаторам лучше контролировать переменные. Эти эксперименты также может быть проще воспроизвести другим исследователям. Проблема, конечно, в том, что то, что происходит в лаборатории, не всегда идентично тому, что происходит в реальном мире.

Полевые эксперименты

Иногда исследователи предпочитают проводить свои эксперименты в полевых условиях. Например, представим, что социальный психолог заинтересован в исследовании просоциального поведения.Экспериментатор может заставить человека притвориться, что он потерял сознание, и понаблюдать за тем, сколько времени потребуется зрителям, чтобы отреагировать.

Этот тип эксперимента может стать отличным способом увидеть поведение в действии в реалистичных условиях. Однако это затрудняет исследователям контроль переменных и может вводить смешанные переменные, которые могут повлиять на результаты.

Квазиэксперименты

В то время как лабораторные эксперименты представляют собой так называемые настоящие эксперименты, исследователи также могут использовать тип, известный как квазиэксперимент.Полевые эксперименты могут быть либо квази-экспериментами, либо настоящими экспериментами.

Квазиэксперименты часто называют естественными экспериментами, потому что исследователи не могут полностью контролировать независимую переменную.

Напротив, уровень лечения определяется естественными условиями ситуации. Например, исследователь, изучающий личностные различия и очередность рождения, не может управлять независимой переменной ситуации. Уровни лечения не могут быть назначены случайным образом, потому что участники естественным образом попадают в уже существующие группы в зависимости от порядка их рождения в их семьях.

Так почему же исследователь решил использовать квазиэксперимент? Это хороший выбор в ситуациях, когда ученые заинтересованы в изучении явлений в естественных условиях реального мира. Это также хороший выбор в ситуациях, когда исследователи не могут этически манипулировать рассматриваемой независимой переменной.

Ключевые термины, которые необходимо знать

Чтобы понять, как работает экспериментальный метод, вам следует сначала понять несколько ключевых терминов.

Независимая переменная — это лечение, которым манипулирует экспериментатор.Предполагается, что эта переменная оказывает некоторый эффект на другую переменную. Если бы исследователь изучал, как сон влияет на результаты тестов, продолжительность сна человека была бы независимой переменной.

Зависимая переменная — это эффект, который измеряет экспериментатор. В нашем предыдущем примере оценки теста были бы зависимой переменной.

Оперативные определения необходимы для проведения эксперимента. Когда мы говорим, что что-то является независимой переменной или зависимой переменной, нам нужно иметь очень четкое и конкретное определение значения и объема этой переменной.

Гипотеза — это предварительное утверждение или предположения о возможной взаимосвязи между двумя или более переменными. В нашем предыдущем примере исследователь мог предположить, что люди, которые больше спят, лучше справятся с тестом по математике на следующий день. Цель эксперимента состоит в том, чтобы либо поддержать, либо не подтвердить эту гипотезу.

Экспериментальный процесс

Психологи, как и другие ученые, используют научный метод при проведении экспериментов.Научный метод — это набор процедур и принципов, которые определяют, как ученые разрабатывают исследовательские вопросы, собирают данные и приходят к заключениям.

Четыре основных этапа процесса:

1. Формирование гипотезы
2. Разработка исследования и сбор данных
3. Анализ данных и выводы
4. Делимся результатами

Ожидается, что в какой-то момент большинство студентов-психологов воспользуются экспериментальным методом.Если вы хотите поближе познакомиться с процессом, обязательно ознакомьтесь с пошаговым описанием того, как проводить психологический эксперимент, чтобы получить дополнительную информацию.

5 методов исследования, используемых в психологии

• Пример использования
• Эксперимент
• Наблюдательное исследование
• Обзор
• Анализ содержания

В психологии используется несколько различных методов исследования. Вообще говоря, есть два различных типа: количественный и качественный.Методология количественного исследования предполагает использование числовых данных для описания, прогнозирования результатов и проверки потенциальных взаимосвязей между переменными.

Качественное исследование исследует использование нечисловых данных, таких как текст, речь, видео и т.п., в попытке понять или интерпретировать различные явления, такие как социальные или индивидуальные восприятия и поведения.

Главный вывод относительно количественных и качественных исследований заключается в следующем: количественные исследования имеют дело с числами, а качественные исследования основываются на описаниях.Оба типа исследований имеют свои сильные и слабые стороны, несмотря на то, что некоторые группы считают, что количественные исследования лучше. В контексте психологии качественные исследования высоко ценятся, потому что количественные измерения не могут измерить нюансы и целостность человеческого опыта. Важно отметить, что как количественные, так и качественные методы исследования являются высокотехнологичными и строгими.

Внутри каждой из этих двух широких категорий лежат различные методы, используемые в психологических исследованиях.Хотя этот список не является исчерпывающим, мы разбиваем пять наиболее популярных методологий, используемых в психологических исследованиях.

См. Наш рейтинг 30 лучших программ бакалавриата по психологии в Интернете: небольшие колледжи.

1. Пример использования

Тематическое исследование относится к качественной ветви методологии исследования. Тематические исследования включают глубокое изучение отдельных лиц, групп, сообществ или событий. Они часто сочетают в себе мульти-методологический подход, объединяющий интервью с участниками и ненавязчивые наблюдения.Тематические исследования в области психологии обычно проводятся на конкретных людях. В тематическом исследовании психологии чаще всего собираются важные и основополагающие биографические моменты из прошлого пациента, а также важные события в повседневной жизни человека, которые могут стимулировать неадаптивное поведение и мышление.

Среди известных практиков, занимающихся тематическими исследованиями, есть Зигмунд Фрейд, который широко использовал тематические исследования, чтобы вникнуть в жизнь своих пациентов, чтобы понять, диагностировать и помочь им с их психологическими недугами.

Тематические исследования проводятся путем интервьюирования и наблюдения за поведением пациентов. Исследователь описывает поведение и обсуждает события с точки зрения пациента. Часто интервью неструктурированы, и наблюдения проводятся за человеком, ведущим его или ее повседневную жизнь. Другие источники данных могут включать журналы, заметки, фотографии и т. Д. Затем данные оцениваются, чтобы найти общие темы и интерпретации.

2. Эксперимент

Хотя это представлено как широкий вид исследования, которое может быть составной частью многих методов, этот термин здесь используется для обозначения конкретной процедуры.В науке эксперименты — это часто используемый метод исследования, и его применение связано с определенными принципами. Один из них — наличие контрольной группы. Это человек или группа лиц, которыми не манипулируют.

Другой принцип — это управление переменными. То есть эксперимент должен быть максимально свободен от посторонних данных. Этот фактор позволяет психологам повторить эксперимент, а это одно из требований надежного исследования.

Третий принцип — постоянство измерений.Использование различных стандартов делает невозможным копирование и ненадежность результатов.

Четвертый задействованный принцип — показать причину и следствие. То есть проделанные в эксперименте манипуляции привели к результатам, и больше ничего не было задействовано. Эксперименты могут контролироваться в лаборатории, как исследования сна, полевые эксперименты, которые позволяют психологу манипулировать субъектом, но не его окружение, или естественные эксперименты, которые не допускают контроля и в основном являются наблюдательными.

Есть три основных типа экспериментов: полевые эксперименты, лабораторные эксперименты и естественные эксперименты.Лабораторные эксперименты проводятся в строго контролируемых условиях и могут проводиться или не проводиться в научной лаборатории. Сильные стороны этой методологии заключаются в том, что эти эксперименты легко воспроизвести и позволяют скрупулезно контролировать переменные. Ограничения включают искусственное окружение, которое может вызвать неестественные реакции и потенциальную ошибку исследования.

3. Наблюдательное исследование

Наблюдательное исследование — это качественное исследование, которое может быть выполнено множеством различных способов с использованием неэкспериментальных средств, когда поведение просто систематически наблюдается.Основная цель наблюдательного исследования — выявить переменные, которые могут влиять на поведение людей, групп и социальных структур. Исследование описывается как неэкспериментальное, потому что оно проводится в естественных условиях без каких-либо ограничений. Наблюдательные исследования могут включать смешанные методы, которые могут включать несколько качественных и количественных методов.

Натуралистическое наблюдение — это наблюдение, которое происходит в естественной среде участника. Например, психологи, изучающие психическое здоровье в пенитенциарной системе, будут наблюдать за заключенными в тюрьмах и тюрьмах.В некоторых случаях наблюдение может проводиться без ведома участников. Это известно как замаскированное натуралистическое наблюдение, и считается этичным, если люди остаются анонимными, а наблюдение происходит в публичных контекстах, где не существует ожиданий конфиденциальности.

Когда замаскированное наблюдение за природой невозможно, может оказаться эффективным скрытое наблюдение за природой. Однако это может вызвать явление, известное как реактивность. Реактивность возникает, когда участники знают, что за ними наблюдают, что вызывает изменение в их поведении, которое негативно влияет на данные.Реактивность можно уменьшить или даже устранить с помощью более длительных наблюдений, поскольку люди привыкают к тому, чтобы за ними наблюдали. Это можно увидеть в реалити-шоу, где люди с самого начала демонстрируют «лучшее» поведение, а со временем их поведение становится более «естественным».

Включенное наблюдение отличается от натуралистических методов наблюдения тем, что в процесс вовлечен исследователь. Цели те же, но исследователь участвует в обстановке и с людьми.Обоснование этого метода заключается в том, что некоторые данные невозможно собрать без участия исследователя. Включенное наблюдение также включает замаскированный метод. Например, исследователи психологии проникли в экстремистские группы, не раскрывая их личности, чтобы изучать людей и собирать данные. Одним из основных преимуществ этой методологии является то, что исследователи находятся в лучшем положении для понимания опыта группы и отдельных лиц. Критика включенного наблюдения заключается в том, что активный исследователь может повлиять на динамику группы и развить предубеждения через формирование отношений с изучаемыми людьми.

4. Обследование

Опросное исследование может быть как количественным, так и качественным, и оно широко используется не только в психологических исследованиях, но и во всех других науках. Респондентам (тем, кто отвечает на вопросы) отправляют опросы, и их просят рассказать о своих действиях, мыслях и чувствах, чтобы измерить, как определенные переменные могут на них повлиять. Одним из наиболее важных аспектов опросного исследования является используемый метод выборки. Большинство исследователей предпочитают большие выборки, репрезентативные для изучаемой ими популяции, чтобы получить репрезентативную оценку того, что является точным среди населения.Выборки в психологии часто бывают случайными и большими.

Опросы сильно различаются. Они могут быть длинными или довольно короткими. Их можно проводить по различным каналам связи, например через Интернет, лично, по почте, по телефону и с помощью видеочата. Собранные данные могут использоваться для количественных или качественных измерений, в зависимости от цели исследования и дизайна вопросов. Опросы широко используются в социальных науках. Они уходят своими корнями в документальное подтверждение распространенности социальных проблем, включая бедность и общие экономические условия.

Они широко используются медицинскими работниками, в том числе психологами и специалистами в области общественного здравоохранения, а также учеными для измерения распространенности проблем психического здоровья, таких как тревожность, депрессия, злоупотребление наркотиками и алкоголем. Опросное исследование, как и все другие формы обучения, имеет свои сильные и слабые стороны. Его сильные стороны включают возможность сбора качественных данных и относительно невысокую стоимость. Некоторые из слабых мест — это возможность плохого дизайна вопросов из-за предвзятости и плохой выборки.

5. Анализ содержания

Этот метод исследования включает анализ больших объемов текстовых данных с целью выявления значений и тематической согласованности. Его можно использовать в количественном и качественном контексте. Например, количественные исследователи могут искать определенные слова или фразы и складывать их для окончательного подсчета. Качественный контент-анализ ищет больше смысла текстов через определение тем в данных. Качественный анализ такого рода основан на практике кодирования и категоризации контента, чтобы понять его смысл.Исследователи часто используют технику, известную как внимательное чтение, при которой фразы превращаются в закодированные единицы. Текст читается повторно, пока все тексты не будут закодированы и не будет достигнута точка насыщения данными. Этот процесс является индуктивным анализом, потому что никакая теория не проверяется; скорее данные кодируются, чтобы увидеть, появляется ли теория. Этот процесс известен как традиционный или формирующий анализ.

Направленный анализ аналогичен формативному анализу, но отличается интегрально.Направленный подход в некоторой степени дедуктивен, поскольку исследователь начинает с некоторых теорий или гипотез, которые помогают им создавать единицы кодирования с самого начала исследования. После проведения исследования исследователь ищет эти типы кодов в тексте. Этот метод «сверху вниз», по сути, пропускает данные через фильтр, который представляет собой не что иное, как существующие исследования или теории, используемые в качестве руководства. Все вышеперечисленные методы можно охарактеризовать как тематический контент-анализ в традиционной или направленной форме.

После завершения тематического анализа исследователи проводят итоговый анализ, в котором темы сравниваются в различных текстах. Суммативный анализ может быть выполнен количественно, подсчитывая частоту и общее количество определенных фраз или слов. Исследователи также могут проводить качественный итоговый анализ, во время которого они ищут скрытые значения в тексте, рассматривая конкретные контексты.

Суммативный анализ похож на обоснованную теорию, индуктивный стиль анализа, широко используемый в социальных науках.Обоснованная теория используется для развития теории и была основана более 50 лет назад. Он используется почти исключительно в качественных исследованиях социальных наук, включая психологию. Обоснованная теория носит дедуктивный характер и, таким образом, пытается установить теории или гипотезы путем сбора и анализа данных.

Как правило, исследование обоснованной теории представляет собой очень сложный и глубокий процесс, в ходе которого ведущие исследователи анализируют соответствующую литературу и ранее собранные данные для информирования и, возможно, формирования своих текущих исследований.На этом этапе сбора данных исследователь может открыть для себя уникальные перспективы из предыдущей литературы и данных.

Обоснованная теория также имеет место на этапе анализа данных. Он включает критический анализ ответов участников при установлении кодексов и тем. Часто это делается как обзор ответов на вопросы опросов, интервью и т. Д. Этот процесс следует за определенными этапами, включая кодирование, концепции, категории и теорию.

Кодирование
Кодирование требует высокого уровня утомительности и разбивает текст на категории и подкатегории.Это делается в построчном анализе, в котором названы концепции и категории, и процесс повторяется в так называемом открытом коде. Кодирование необходимо, поскольку оно позволяет собирать основные моменты данных.

Концептуализация
После того, как коды установлены, исследователь разбивает похожие коды на группы.

Категории
Концепции, выработанные в процессе открытого кодирования, затем широко группируются для создания новой теории, которая возникла.В частности, категории построены вокруг центральной категории, которая связывает вместе другие концепции.

Теория
Хотя теоретизирование происходит на всех этих этапах, последний этап включает в себя сбор конкретных категорий, которые приводят к развитию теории.

Последние мысли о методах психологических исследований

Приведенные выше методы дают краткий обзор пяти основных методов исследования психологии. Хотя на самом деле они намного более детализированы по размеру и охвату, этот обзор подчеркивает податливый характер психологических исследований и строгость, присущую исследованиям в области социальных наук.Есть несколько других методов, производных от пяти вышеупомянутых методов, и есть другие методологии, которые здесь не перечислены.

Этот тип исследований проводится на всех уровнях академических кругов и в других учреждениях, как магистерские, так и докторские. студенты учатся, чтобы стать опытными исследователями, готовясь к карьере ученых, исследователей и т.п.

Как и все исследования, у этих методологий есть свои сильные и слабые стороны. Однако со временем они доказали свою строгость и надежность и привели к существенным открытиям в области психологии.Несмотря на свои различия, сильные и слабые стороны, все эти методы предназначены для продвижения дисциплины психологии в попытке понять функции человеческого разума и то, как они влияют на человеческое поведение в конкретных контекстах и ​​обстоятельствах.

Связанный:

5 вариантов карьеры со степенью бакалавра психологии
5 профессий в области социологии, которые вы можете чувствовать себя хорошо Около
10 лучших специальностей для нерешительных студентов

Персонал БДП
Май 2021 г.

На этом мы завершаем нашу статью о пяти методах исследования, используемых в психологии.

границ | Практика экспериментальной психологии: неизбежное стремление к постмодерну

Введение

Постмодернизм — это, по сути, попытка достичь большей ясности в нашем восприятии, мышлении и поведении путем тщательного изучения их более широких контекстов и предпосылок, основанных на неразрывно переплетенных уровнях как личности, так и общества. Психология также изучает человеческий разум и поведение, что указывает на то, что психология должна согласовываться с постмодернистскими подходами.В 1990-х и начале 2000-х годов было предпринято несколько попыток внедрить постмодернистскую мысль как потенциально очень плодотворную идею в общую академическую психологию (Jager, 1991; Kvale, 1992; Holzman, Morss, 2000; Holzman, 2006). Однако в целом они не получили большого отклика.

Постмодернистские мысли были подхвачены несколькими периферийными областями академической психологии, например психоанализом (Leffert, 2007; Jiménez, 2015; но см. Holt, 2005), некоторыми формами терапии и консультирования (Ramey and Grubb, 2009; Hansen, 2015). ), гуманистической (Krippner, 2001), феминистской и гендерной (Hare-Mustin and Marecek, 1988; Sinacore and Enns, 2005) или культурной психологии (Gemignani and Peña, 2007).

Однако существует сопротивление предложениям включить постмодернистские идеи в методологию и самовосприятие психологии как академической — и научной! — дисциплины. На самом деле постмодернистские подходы часто отвергаются категорически, иногда даже очень громко. Например, Герген (2001) утверждал, что «основные принципы» постмодернизма не противоречат принципам научной психологии, а скорее могут обогатить дисциплину, открывая новые возможности. Его предложения были встречены с оговорками и даже были полностью отвергнуты по следующим причинам: постмодернизм, «как сибирская язва интеллекта, если допустит [наш курсив] в господствующую психологию, […] отравит поле» (Локк, 2002, стр. 458), что она «хочет вернуть психологию в донаучную подгруппу философии» (Kruger, 2002, 456), и что психологии «нужно меньше теоретических и философских ориентаций, а не больше» (Hofmann, 2002, 462; см. Также Gergen’s, 2001, ответы на менее предвзятые и более информированные комментарии к его статье).

В последующие годы, продолжая так называемые научные войны 1990-х (Segerstråle, 2000), было предпринято несколько других атак против предполагаемого подъема или даже доминирования постмодернистской мысли в психологии. Хелд (2007; см. Также опровержение Мартина и Шугермана, 2009) утверждал, что все постмодернистское подорвет рациональность и разрушит академическую психологию. Точно так же постмодернизм был идентифицирован — вместе с «радикальным энвайронментализмом» и «лженаукой» среди прочего как «ключевая угроза научной психологии» (Lilienfeld, 2010, 282) или как «враждебный прогрессу в психологии науки» ( Капальди и Проктор, 2013, 331).Психологам был дан следующий совет: «Мы [психологи] также должны сопротивляться пагубному проникновению этих непроверенных концепций в нашу сферу» (Tarescavage, 2020, 4). Более того, термин «постмодерн» даже используется в качестве универсальной инвективы в научно-популярной книге психолога Стивена Пинкера (2018).

Таким образом, кажется, что наука и экспериментальная психология, с одной стороны, и постмодернистское мышление — с другой, являются непримиримыми противоположностями. Однако, следуя Гергену (2001) и Хольцу (2020), мы утверждаем, что эта дихотомия носит лишь поверхностный характер, поскольку постмодернизм часто понимают неправильно.Более пристальный взгляд показывает, что экспериментальная психология содержит много постмодернистских элементов. Более того, есть основания предполагать, что постмодернистская перспектива может быть полезной для академической психологии: во-первых, практика экспериментальной психологии может быть улучшена за счет интеграции постмодернистского мышления, поскольку оно раскрывает ту сторону человеческой психики, для которой экспериментальная психология в основном слепа. Во-вторых, постмодернистская перспектива может многое рассказать нам об эпистемологической и социальной основе экспериментальной психологии и о том, как это влияет на наше понимание человеческой психики.

Постмодернистский взгляд на экспериментальную психологию

Экспериментальная психология и современное научное мировоззрение

Человеку свойственно пытаться узнать больше о себе и своем мире, но так называемая научная революция периода раннего Нового времени знаменует собой начало новой эры в этом поиске знаний. Научная революция, которая привела к впечатляющим достижениям в естествознании и объяснении физического мира (e.г., Olby et al., 1991; Генри, 1997; Коэн, 2015; Osterlind, 2019), основан на следующем принципе: «измерять то, что можно измерить, и делать измеримым то, что нельзя измерить». Этот знаменитый призыв — ошибочно приписываемый Галилео Галилею, но на самом деле относящийся к XIX веку (Kleinert, 2009) — иллюстрирует два фундаментальных принципа современной науки: во-первых, концепция «измерения» включает в себя идею о том, что явления можно количественно оценить, т. Е. Выразить численно. Во-вторых, концепция «причинных связей» относится к идее, что между измеримыми явлениями могут быть установлены непротиворечивые, неслучайные отношения.Количественная оценка позволяет выражать, рассчитывать и предсказывать взаимосвязи между явлениями в точных математических и числовых терминах.

Однако следует помнить о двух важных моментах. Во-первых, хотя «очевидные» аспекты, такие как масса и расстояние, нетрудно измерить, более сложные явления измерить нелегко. В таких случаях необходимо найти способы сделать эти «неуловимые» явления измеримыми. Часто этого можно достичь только путем сведения сложных явлений к их более простым — и измеримым! — элементам.Например, для точного измерения способности запоминания необходимо исключить возможные эффекты отдельных ранее существовавших знаний, которые вносят случайную дисперсию и, следовательно, неточность. Действительно, по этой причине во многих экспериментах с памятью бессмысленные слоги используются в качестве учебного материала.

Во-вторых, нетрудно научно доказать причинную связь между фактором и результатом, если связь простая, то есть если существует только один единственный фактор, непосредственно влияющий на результат.В таком случае демонстрация того, что манипулирование фактором вызывает изменение результата, является четким доказательством причинно-следственной связи, поскольку нет других факторов, которые также могут повлиять на результат. Однако в ситуациях, когда многие факторы влияют на результат сложным интерактивным образом, доказать причинно-следственную связь гораздо сложнее. Чтобы доказать причинный эффект одного фактора в такой ситуации, необходимо исключить влияние всех других факторов, называемых смешивающими факторами с точки зрения интересующего фактора, чтобы изменение результата можно было действительно отнести к причинному эффекту. интересующего фактора.Однако это имеет важное значение: исследователь должен разделить факторы, присутствующие в данной ситуации, на интересные и неинтересные факторы с учетом текущего контекста эксперимента. Следовательно, хотя эксперименты раскрывают кое-что о локальных причинно-следственных связях, они не обязательно дают подсказки о чистом воздействии всех причинных факторов, присутствующих в данной ситуации.

Принятие принципов современной науки также изменило психологию.Хотя истоки психологии — как исследования психики — восходят к античности, психология как академическая дисциплина была создана в середине-конце 19 века. Это предприятие было также вдохновлено успехом естественных наук, и психология была явно смоделирована по примеру этого примера Вильгельмом Вундтом — «отцом экспериментальной психологии», хотя он подчеркивал также тесную связь с гуманитарными науками. Эксперимент быстро стал предпочтительным методом. На этом формирующем этапе современной психологии были и другие, более герменевтические подходы, такие как психоанализ или интроспекция в соответствии с Вюрцбургской школой, но их влияние на академическую психологию было ограниченным.Бихевиоризм возник как прямая реакция на эти предполагаемые ненаучные подходы, и его сторонники подчеркивали научный характер своей «новой философии психологии». Важно отметить, что при этом они также подчеркнули важность эксперимента и необходимость количественной оценки непосредственно наблюдаемого поведения в психологических исследованиях. Бихевиоризм быстро стал очень влиятельной парадигмой, сформировавшей академическую психологию. Гештальт-психологи, мировоззрение которых радикально отличается от бихевиоризма, в своих исследованиях также опирались на эксперименты.Когнитивная психология, которая следовала, дополняла и частично вытесняла бихевиоризм, в значительной степени полагается на эксперимент как на средство проникновения в суть психических процессов, хотя используются и другие методы, такие как моделирование. Интересно, что существует фундаментальное различие между психоанализом и гуманистической психологией, которые не полагаются на эксперимент, и другими вышеупомянутыми подходами, поскольку первые сосредоточены на психическом функционировании индивидов, тогда как вторые больше сосредотачиваются на глобальных законах психического функционирования. между людьми.Это отражено в том факте, что психологические законы в экспериментальной психологии устанавливаются на средних арифметических значениях исследуемых участников — различие, которое мы более подробно обсудим позже. Сегодня психология — это научное — в смысле эмпирически-количественного — исследование человеческого разума и поведения, и эксперимент часто считается золотым стандартом в психологических исследованиях (например, Mandler, 2007; Goodwin, 2015; Leahey, 2017).

Эксперимент тесно связан с так называемым научным методом (Haig, 2014; Nola and Sankey, 2014) и эпистемологическими принципами философии позитивизма — в том смысле, как Мартин (2003); Мичелл (2003) и Тео (2018) объясняют, что иногда проявляет характеристики наивного эмпиризма.Грубо говоря, первое состоит из наблюдения, формулирования гипотез и их экспериментальной проверки. Последний постулирует, что знание основано на сенсорном опыте, что оно проверяемо, независимо от исследователя и, следовательно, объективно, поскольку оно точно описывает мир таким, какой он есть. Это означает, что в принципе всю реальность можно не только измерить, но и в конечном итоге полностью объяснить наукой. Это мировоззрение подвергается нападкам со стороны мыслителей постмодерна, которые утверждают, что мир намного сложнее и что современный научный подход не может объяснить всю реальность и ее явления.

Постмодернистское мировоззрение

Постмодернистское мышление (например, Bertens, 1995; Sim, 2011; Aylesworth, 2015) набирает обороты с 1980-х годов, и хотя ни термин «постмодернизм», ни связанные с ним подходы не могут быть определены единогласно или точно, они характеризуются следующим: несколько взаимосвязанных концепций, взглядов и целей. Самая основная черта — это общий скептицизм и готовность подвергать сомнению буквально все с нуля — вплоть до того, что подвергают сомнению не только основание любой идеи, но и сам вопрос.Это включает в себя собственный контекст, выбранные предпосылки, мышление и использование языка. Таким образом, постмодернизм имеет много общего с любопытством науки к пониманию мира: скептическое отношение в сочетании с желанием узнать, как все обстоит на самом деле.

Постмодернистские исследования часто начинаются с изучения языка и более широкого контекста определенных явлений из-за того факта, что язык является средой, в которой происходят многие из наших умственных действий, которые впоследствии влияют на наше поведение.Таким образом, то, как мы говорим, показывает кое-что о том, как и почему мы думаем и действуем. Кроме того, мы сообщаем о явлениях с помощью языка, что, в свою очередь, означает, что этот дискурс влияет на то, как мы думаем или видим эти явления. Более того, этот дискурс встроен в более широкий социальный и исторический контекст, который также отражает использование языка и, следовательно, наше восприятие и интерпретацию определенных явлений.

Вообще говоря, постмодернистские исследования направлены на обнаружение и объяснение того, как на человека влияют социальные влияния и лежащие в их основе, часто скрытые идеи, структуры или механизмы.Поскольку эти влияния часто нечеткие, противоречивые и зависят от их контекста, человек подвержен множеству различных причин, и это и без того сложное взаимодействие дополнительно осложняется личной историей, мотивациями, целями или способами мышления человека. . Постмодернизм пытается понять всю эту сложность во всей ее полноте.

Постмодернистские подходы выявили три основные общие тенденции, характеризующие современный мир: во-первых, общества и человеческий опыт с 20-го века демонстрировали меньшую согласованность и, наоборот, большее разнообразие, чем столетия назад, практически во всех областях, т.е.ж., мировоззрения, способы мышления, социальные структуры или индивидуальное поведение. Во-вторых, это наблюдение приводит постмодернистских мыслителей к выводу, что великие нарративы, которые доминировали в предыдущие столетия и формировали целые общества, предоставляя системы ссылок, утратили — по крайней мере частично — свое превосходство и значимость. Примерами являются религиозные догмы, национализм, индустриализация, понятие линейного прогресса и современная наука, потому что она работает в соответствии с определенными фундаментальными принципами.В-третьих, тот факт, что разные, но одинаково обоснованные точки зрения, особенно на социальные явления или даже мировоззрения в целом, возможны и могут сосуществовать, очевидно, влияет на концепции «истины», «реальности» и «разума» таким образом, что эти концепции теряют их неизменный, абсолютный, универсальный или глобальный характер просто потому, что они являются выражениями и отражениями определенной эпохи, общества или мировоззрения.

Здесь, однако, необходимо прояснить распространенное заблуждение: интерпретация истины, реальности или разума как относительных, субъективных и зависимых от контекста — в отличие от абсолютных, объективных и независимых от контекста — естественно, не означает, что все может быть произвольно обозначено как истинное, реальное или разумное, или, наоборот, что что-то не может быть истинным, реальным или разумным.Например, часто цитируемое предположение о том, что постмодернизм, по-видимому, даже отрицает существование гравитации или ее эффектов, поскольку все может быть интерпретировано произвольно, или утверждает, что мы не можем объяснить эти явления с достаточной точностью, потому что все открыто для любой интерпретации (Sokal, 1996), полностью упускает суть.

Во-первых, постмодернизм обычно не занимается законами физики и неодушевленным миром как таковым, а скорее фокусируется на мире человеческого опыта.Однако само явление, например гравитация, не совпадает с нашим научным знанием явлений — выбранными нами областями исследования, методологическими парадигмами, данными, теориями и объяснениями — или нашим восприятием явлений, которые являются результатом деятельности человека. виды деятельности. Следовательно, социальный контекст влияет на наше научное знание, и в этом смысле научное знание является социальной конструкцией (Hodge, 1999).

Во-вторых, явления из человеческого опыта, хотя, вероятно, в большей степени зависят от социального контекста, чем физические явления, также не могут быть интерпретированы произвольно.Индивидуальный контекст — например, личная история, мотивация, цели или мировоззрение — определяет, имеет ли определенное поведение смысл для определенного человека в определенной ситуации. Поскольку существует почти неограниченное количество возможных фонов, это может показаться совершенно случайным или произвольным с общей точки зрения. Но с точки зрения отдельного человека рассматриваемый феномен может быть полностью объяснен теорией для конкретного, а не универсального контекста.

Как описано выше, постмодернистская мета-перспектива напрямую связана с человеческим опытом и поэтому особенно актуальна для психологии.Более того, любая дисциплина, включая знания, которые она генерирует, безусловно, выиграет от понимания ее собственных (социальных) механизмов и последствий. Ниже мы покажем, что постмодернистское мышление не только разъясняет более широкий контекст психологии как академической дисциплины, но скорее, что экспериментальная психология демонстрирует ряд аспектов, которые лучше всего можно описать как аспекты постмодернистского мышления, хотя они и не признаются как таковые.

Постмодернистский контекст экспериментальной психологии

Парадоксально, но постмодернистские элементы присутствовали с самого начала экспериментальной психологии, хотя постмодернизм получил распространение только десятилетия спустя.Одна из характеристик постмодернизма — это перенос определенных элементов из их первоначального контекста в новые контексты, например, популярность «восточных» философий и практик в современных «западных» обществах. Эти разные элементы часто сопоставляются и объединяются, чтобы создать что-то новое, например, новые «вестернизированные» формы йоги (Shearer, 2020).

Точно так же основатели современной академической психологии взяли на вооружение научный метод, который первоначально был разработан в контексте естественных наук, и перенесли его на изучение психики человека в надежде повторить успех естественных наук. .Напротив, методы, разработанные специально в контексте психологии, такие как психоанализ (Wax, 1995) или интроспекция в соответствии с Вюрцбургской школой (Hackert and Weger, 2018), получили гораздо меньшее распространение в академической психологии. Наше понимание психики и психологии в значительной степени сформировалось благодаря передаче принципов современной науки, а именно количественных измерений и экспериментальных методов, хотя не очевидно как таковой , что это лучший подход для выяснения психических и поведенческих явлений.Применение методов естественных наук в новом и ином контексте, а именно к явлениям, относящимся к человеческой психике , является поистине постмодернистским усилием, поскольку оно сопоставляет две совершенно разные области и объединяет их в нечто новое — экспериментальную психологию.

Постмодернистский характер экспериментальной психологии проявляется на двух уровнях: во-первых, предмет — психика человека — демонстрирует постмодернистский характер, поскольку ментальные и поведенческие феномены сильно зависят от идиосинкразических контекстов вовлеченных людей, что делает это невозможным. установить однозначные общие законы для их описания.Во-вторых, экспериментальная психология сама по себе демонстрирует существенные черты постмодерна, потому что и ее метод, и получаемые ею знания — хотя они кажутся объективными и уходят корнями в современное научное мировоззрение — неизбежно содержат элементы постмодерна, как будет показано ниже.

Эксперимент как симулякр

Термин «симулякр» в основном означает «копия», часто в смысле «низшая копия» или «фантазм / иллюзия». Однако в постмодернистском использовании «симулякр» приобрел более тонкое и конкретное значение.«Симулякр» — ключевой термин в работе философа постмодерна Жана Бодрийяра, который, возможно, представил наиболее детально проработанную теорию симулякров (1981/1994). Согласно Бодрийяру, симулякр «является отражением глубокой [« реальной »] реальности» (16/6). Однако симулякры — это больше, чем идентичные копии, потому что они обретают собственную жизнь и становятся «реальными» в смысле превращения в отдельную сущность. Например, личность, которую поп-звезда показывает на сцене, не «настоящая» в том смысле, что это их «нормальная» личность за сценой, но определенно «настоящая» в том смысле, что она воспринимается даже аудиторией. если они осознают, что это может быть «искусственная» личность.Две одинаковые машины также могут быть «разными», так как одна может использоваться как средство передвижения, а другая может быть символом статуса. Даже честная видеодокументация определенного события — это не просто копия произошедших событий, потому что внутри среднего видео можно записать только определенные разделы с определенной точки зрения. Кроме того, воспроизведение происходит в других контекстах как исходное событие, что также может изменить восприятие зрителя.

Постструктуралист — подход, тесно связанный с постмодернизмом — философ Ролан Барт указал на еще один важный аспект симулякров.Он утверждал, что для того, чтобы понять что-то — «объект» в терминологии Барта — мы обязательно создаем симулякры, потому что мы « реконструируем [наш курсив] как« объект »таким образом, чтобы тем самым проявлять правила функционирования [⋯ ] этого объекта »(Barthes, 1963, 213/214). Другими словами, когда мы исследуем объект — любое явление, материальное, ментальное или социальное, — мы должны сначала его воспринять. Это означает, что у нас должно быть какое-то ментальное представление о явлении / объекте — и важно отметить, что это представление не то же самое, что и сам «реальный» объект.Следовательно, все наши умственные операции выполняются не над «реальным» объектом, а над его мысленными представлениями. Мы разлагаем явление на части, чтобы понять его, то есть пытаемся идентифицировать его составляющие. Поступая так, мы изменяем объект, потому что наше явление больше не является исходным явлением «как есть», поскольку мы производим над ним мысленную операцию, тем самым трансформируя исходное явление. Идентификация компонентов может быть простой, например, разделение дерева на корни, ствол, ветви и листья может показаться очевидным или даже «естественным», но тем не менее мы, как исследователи, создаем эту структуру — само дерево, вероятно, не осознает этого.Теперь, когда мы создали эту структуру, мы можем сказать, что дерево состоит из нескольких компонентов, и назвать эти компоненты. Таким образом, мы ввели «новые» элементы в наше понимание дерева. Это важный момент, даже несмотря на то, что элементы, то есть ветви и листья сами по себе, «как есть», естественно, всегда «присутствовали». Таким образом, наше понимание «дерева» полностью изменилось, потому что дерево теперь представляет собой нечто, состоящее из нескольких элементов.В этом смысле мы изменили исходный феномен, добавив что-то — и все это произошло в нашем мышлении, а не в самом дереве. Также можно найти разные структуры и разные компоненты для дерева, например, коричневый и зеленый, что показывает, что мы строим эти знания.

Затем мы можем исследовать компоненты, чтобы увидеть, как они взаимодействуют и соотносятся друг с другом и со всей системой. Также мы можем проработать их функции и определить условия, при которых произойдет определенное событие.Мы даже можем расширить рамки нашего исследования и изучить дерево в контексте его экосистемы. Но независимо от того, что мы делаем и насколько изощренным становится наше расследование, все вышесказанное остается верным и здесь, потому что ни все эти действия, перечисленные выше, ни знания, которые мы получаем от них, не являются самим объектом. Скорее, мы что-то добавили к объекту, и чем больше мы знаем о нашем объекте, тем больше знаний мы накопили. В этом дополнении и заключается суть науки — получение знаний.Или, говоря словами Ролана Барта: «Симулякр — это интеллект, добавленный к объекту, и это добавление имеет антропологическую ценность, поскольку это сам человек, его история, его положение, его свобода и само сопротивление, которое природа оказывает его разуму. »(1963/1972, 214/215).

В принципе, это относится ко всем научным исследованиям. Но чем сложнее явления, тем больше усилий и личного вклада требуется от исследователя для создания структур, теорий или объяснений.Перефразируя Барта: имея дело со сложными явлениями, к объекту нужно добавить больше интеллекта, что, в свою очередь, означает, что существует больше возможностей для различных подходов и точек зрения, то есть конструктивный элемент становится больше. Как обсуждалось ранее, это не означает, что процессы расследования и толкования произвольны. Но из этого хода мыслей становится ясно, что «объективность» или «истина» в «позитивистском», наивном эмпирическом, «реалистическом» или абсолютном смысле недостижимы.Тем не менее, мы утверждаем здесь, что это не недостаток, как утверждают многие критики постмодернизма (см. Выше), а скорее преимущество, потому что оно позволяет более точные научные исследования реальных явлений, которые обычно сложны в случае психология.

Концепции симулякров Бодрийяра и Барта можно объединить, чтобы дать описание эксперимента в психологии. Соответственно, наше понимание концепции «симулякра» влечет за собой, что научные процессы — в действительности все исследовательские процессы — обязательно должны дублировать объект своего исследования, чтобы понять его.При этом обязательно вводятся конструктивные элементы. Эти элементы имеют различную природу, а это означает, что исследования одного и того же явления могут отличаться друг от друга, и разные исследования могут выявить разные вещи о рассматриваемом явлении. Затем эти исследования сами по себе становятся сущностями — в смысле Бодрийяра — и, следовательно, симулякрами.

В новаторской статье о «значении и пределах точной науки» физик Макс Планк заявил, что «эксперимент — это вопрос, который наука ставит перед природой, а измерение — это запись ответа природы» (Planck, 1949, 325).Акт «задать вопрос» подразумевает, что человек, задающий вопрос, имеет хотя бы общее представление о том, как может выглядеть ответ (Heidegger, 1953, §2). Например: когда мы спрашиваем кого-то об их имени, мы, очевидно, не знаем, как их зовут, но предполагаем, что у них есть имя, и мы также имеем представление о том, как работает концепция «имя». В противном случае мы не смогли бы даже представить, не говоря уже о том, чтобы сформулировать и поставить вопрос. Это подчеркивает, насколько необходима определенная степень знания и понимания концепции, чтобы мы могли задавать вопросы о ней.Точно так же нам нужно иметь принципиальное представление или предположение о возможных механизмах, если мы хотим выяснить, как действуют более сложные явления. По крайней мере, вначале не имеет значения, верны ли эти идеи на самом деле или полностью ошибочны, поскольку без них мы вообще не смогли бы приблизиться к нашему предмету.

Контекст исследователя — его общее мировоззрение, его предыдущие знания и понимание, а также его социальная ситуация — очевидно, играет важную роль в процессе формирования вопроса, который может быть задан в текущем контексте исследования.Хотя этот контекст может быть проанализирован в духе постмодерна, чтобы выяснить, как он влияет на исследования, производство знаний и — когда знания применяются — на возможные (социальные) последствия, существует гораздо более глубокое значение, относящееся к самой природе эксперимент как средство познания.

Независимо от того, является ли это простой эксперимент в физике, такой как эксперимент Галилео Галилея, или эксперимент над сложным явлением из социальной или когнитивной психологии, эксперимент — это ситуация, которая специально разработана для ответа на определенный тип вопросов, обычно это причинно-следственные связи. , например: «Влияет ли A причинно на B?» Исключая чрезвычайно сложное обсуждение природы причинности и причинности (например,г., Армстронг, 1997; Жемчуг, 2009; Paul and Hall, 2013), важно отметить, что эксперимент нужен нам как инструмент для ответа на этот вопрос. Хотя мы можем строить теории о явлении и делать выводы о причинно-следственных связях, просто наблюдая, мы не можем — по крайней мере, в соответствии с преобладающим пониманием причинности в науках — доказать причинные связи без эксперимента.

Основная идея эксперимента состоит в том, чтобы создать условия, которые отличаются только одним единственным фактором, который считается причинным фактором для эффекта.Влияние всех других возможных причинно-следственных связей остается идентичным, потому что они считаются смешивающими факторами, которые не имеют значения с точки зрения исследовательского вопроса текущего эксперимента. Затем, если обнаруживается различие в результатах между экспериментальными условиями, это считается доказательством того, что рассматриваемый аспект действительно оказывает причинное воздействие. Эту процедуру и ее логику понять нетрудно. Однако при более внимательном рассмотрении выясняется, что на самом деле это далеко не так просто или очевидно.

Начнем с того, что эксперимент — это не что иное, как «естественное» явление, а ситуация, созданная для определенной цели, т. Е. «Искусственная» ситуация, потому что другие причинные факторы, оказывающие влияние в «реальной» жизни вне лаборатории, сознательно исключаются и учитываются. как «смешивающие» факторы. Это само по себе показывает, что эксперимент содержит существенный элемент постмодерна, потому что вместо того, чтобы что-то создать, он скорее создает это заново. Это воссоздание, конечно, основано на явлениях из «глубокой» реальности — в смысле Бодрийяра, — поскольку явная цель состоит в том, чтобы узнать что-то об этой глубокой реальности, а не создавать что-то новое или что-то еще.Однако, как указано выше, это воссоздание должно содержать конструктивные элементы, отражающие предпосылки, концептуально-теоретические допущения и цели исследователя. Сосредоточив внимание на одном факторе и уменьшив сложность глубинной реальности, практическая операционализация и реализация, таким образом, отражают как лежащую в основе концептуальную структуру, так и ожидаемый результат, поскольку они специально разработаны для проверки предполагаемых, но скрытых или скрытых причинно-следственных связей.

Здесь становится актуальным еще один элемент, а именно важнейшая роль языка, которая подчеркивается в постмодернистском мышлении (например,г., Харрис, 2005). Не вдаваясь в тонкости семиотики, существует объяснительный разрыв (Chalmers, 2005) — если заимствовать фразу из философии разума — между феноменом, с одной стороны, и его лингвистическим и / или ментальным представлением, с другой. Эта взаимосвязь далеко не ясна, и поэтому проблематично предположить, что наши лингвистические или ментальные представления — наши слова и обозначаемые ими концепции — идентичны самим явлениям. Хотя мы не можем, по крайней мере, в соответствии с нашими нынешними знаниями и пониманием, полностью устранить этот пробел, важно знать об этом, чтобы избежать некоторых ловушек, как будет показано в примерах ниже.

Даже такое, казалось бы, простое слово, как «дерево» — если еще раз вернуться к нашему предыдущему примеру — относится к осязаемому явлению, потому что деревья есть «снаружи». Однако они бывают разных форм и размеров, есть разные виды деревьев, и каждое из них может быть обозначено как «дерево». Кроме того, деревья состоят из разных частей, а лист, хотя и является частью дерева, имеет собственное слово, то есть лингвистическое и ментальное представление. Хотя лист является частью дерева — по крайней мере, согласно нашим концепциям — неясно, включает ли «дерево» каким-то образом и «лист».То же самое верно для молекулярного, атомного или даже субатомного уровней, где «нет» дерева. Если исключить чрезвычайно сложные онтологические последствия этой проблемы, стало ясно, что мы имеем в виду определенный уровень детализации при использовании слова «дерево». Уровень детализации отражает контекст, цели и концепции исследователя, например, при исследовании тропического леса как экосистемы субатомный уровень игнорируется.

Как это относится к экспериментальной психологии? Психология изучает нематериальные явления, а именно психические и поведенческие процессы, такие как познание, память, обучение, мотивация, эмоции, восприятие, сознание и т. Д.Важно отметить, что эти термины обозначают теоретических конструкций , поскольку, например, память нельзя наблюдать напрямую. Мы можем предоставить испытуемым в эксперименте набор слов, чтобы выучить их и позже понаблюдать, сколько слов они воспроизводят правильно. Таким образом, теоретическая конструкция описывает такие отношения между стимулом и поведением, и мы можем сделать выводы из этих наблюдаемых данных о памяти. Но ни наблюдаемое поведение испытуемого, ни полученные данные, ни наши выводы не идентичны самой памяти.

Этот ход мыслей демонстрирует постмодернистский характер экспериментальной психологии, потому что мы конструируем свое знание. Но это еще не все: даже пытаясь определить теоретическую конструкцию как можно точнее — например, память как «процесс сохранения информации во времени» (Matlin, 2012, 505) или «средство, с помощью которого мы сохраняем и опираться на наш прошлый опыт, чтобы использовать эту информацию в настоящем »(Sternberg and Sternberg, 2011, 187) — объяснительный разрыв между репрезентацией и феноменом невозможно преодолеть.Скорее, это становится еще более сложным, потому что теоретические конструкции состоят из других теоретических построений, что приводит к некоторой самореферентной цикличности, когда конструкции определяются другими конструкциями, которые относятся к дальнейшим конструкциям. В приведенных выше определениях, например, едва ли какой-либо ключевой термин является самоочевидным и однозначным, поскольку существуют разные интерпретации конструктов «процесс», «поддержание», «информация», «означает», «удерживать», «использовать, »« Опыт »и« использование »в соответствии с их контекстом.Только временные выражения «с течением времени», «прошлое» и «настоящее», вероятно, здесь менее двусмысленны, потому что они используются как нетехнические, повседневные термины. Однако приведенные выше определения, конечно, не совсем непонятны — на самом деле, их довольно легко понять на повседневном языке — и довольно ясно , что авторы имеют в виду — выражают . Курсивом обозначены конструктивные элементы, что демонстрирует, что попытки дать точное определение на языке науки приводят к нечеткости и самореференции.

Основываясь на рассказе Хорхе Луиса Борхеса, Бодрийяр (1981) нашел иллюстративную аллегорию: карта настолько точна, что на ней все изображено с идеальными деталями, но, следовательно, неизбежно настолько велика, что покрывает всю территорию, которую она изображает. Точно так же Талеб (2007) ввел термин «игровая ошибка» для ошибочного принятия модели / карты — в нашем контексте: эксперименты в психологии — с реальностью / территорией, то есть ментальным или поведенческим феноменом. Подобно функциональности, казалось бы, «неточной» карты, которая содержит только соответствующие ориентиры, чтобы пользователь мог найти свой путь, нечеткость языка не создает проблем в повседневном общении.Так почему же это проблема экспериментальной психологии? Поскольку природа теоретических построений в психологии заключается именно в их расплывчатости, цель достижения высокой степени детализации и точности в экспериментальной психологии кажется недостижимой (см. Различные неудачные попытки создать «совершенные» языки, которые могли бы отображать буквально все «Идеально», например, Carapezza and D’Agostino, 2010).

Не размышляя об онтических или эпистемических последствиях, необходимо осознавать объяснительный пробел и воздерживаться от идентификации эксперимента и лежащей в его основе операционализации с теоретической конструкцией.В противном случае этот пробел непреднамеренно и неконтролируемо «заполняется», если результаты эксперимента принимаются в качестве действительного доказательства определенной теоретической конструкции, которая на самом деле является нечеткой и потенциально может быть реализована различными способами. Если это не признается, такие слова, как «память», становятся просто символами, лишенными конкретного значения, во многом как игра в стеклянные бусины, или в терминологии постмодерна: гиперреальность.

Эксперименты и гиперреальность

«Гиперреальность» — еще один ключевой термин в работе Жана Бодрийяра (1981), обозначающий концепцию, тесно связанную с симулякром.Соответственно, в современном обществе симулякры распространены повсеместно и образуют систему взаимосвязанных симулякров, которые относятся друг к другу, а не к реальному, тем самым, возможно, скрывая или заменяя реальное. Следовательно, симулякры становятся реальными сами по себе и образуют «более реальную» реальность, а именно гиперреальность. Можно принять или не согласиться с концепцией Бодрийяра, особенно с всеобъемлющими социальными и социальными последствиями, но основная концепция «гиперреальности», тем не менее, является плодотворным инструментом для анализа экспериментальной психологии.Мы уже видели, что эксперимент демонстрирует многие характеристики симулякра, поэтому неудивительно, что концепция гиперреальности применима и здесь, хотя и в несколько иной интерпретации, чем у Бодрийяра.

Гиперреальный характер эксперимента можно обсуждать на двух уровнях: сам эксперимент и дискурс, в который он встроен.

На уровне самого эксперимента следует принять во внимание два любопытных наблюдения. Во-первых, в отличие от естественных наук, где исследователь — человек, а объект исследования (в основном) нечеловеческий и обычно неодушевленный, в психологии и исследователь, и объект исследования являются людьми.Это означает, что субъекты эксперимента, будучи автономными людьми, не поддаются податливости или полностью контролируются исследователем, потому что они привносят свой собственный фон, историю, мировоззрение, ожидания и мотивации. Они интерпретируют ситуацию — эксперимент — и действуют соответственно, но не обязательно так, как планировал или ожидал исследователь (Smedslund, 2016). Поэтому субъекты создают свои собственные версии эксперимента или, в терминологии постмодерна, различные симулякры, которые могут быть более или менее совместимы с рамками исследователя.Это верно для всех субъектов эксперимента, а это означает, что эксперимент в целом также можно интерпретировать как совокупность взаимосвязанных симулякров — гиперреальность.

Гиперреальный характер становится еще более очевидным, потому что то, что в конечном итоге влияет на интерпретацию результатов эксперимента, — это не фактические выступления и результаты отдельных субъектов, как они были задуманы, а, скорее, то, как обрабатываются их действия и результаты. видел и интерпретировал следователь.Даже если исследователь пытается быть максимально точным и стремится к точному и беспристрастному измерению, то есть к точной копии, неизбежно присутствуют конструктивные элементы, которые вносят неопределенность в эксперимент. Исследователи никогда не могут быть уверены в том, что испытуемые на самом деле делали и думали, поэтому они обязательно должны работать с интерпретациями. Или в терминах постмодерна: поскольку фактические действия и результаты субъектов не доступны напрямую, исследователи должны иметь дело с симулякрами.Эти симулякры становятся реальностью исследователей, и, таким образом, любая дальнейшая обработка — статистический анализ, интерпретация или обсуждения — становится гиперреальностью, то есть набором взаимосвязанных симулякров, ставших «реальными».

На уровне дискурса, в который встроен эксперимент, другой любопытный аспект также демонстрирует гиперреальный характер экспериментальной психологии. Психология, согласно стандартному определению, — это научное исследование психических и поведенческих процессов человека (например,г., Герриг, 2012). Это определение содержит два фактически противоречащих друг другу элемента. С одной стороны, в центре внимания процессы личности. С другой стороны, научный метод разъяснения этих процессов не рассматривает индивидов как таковых , а объединяет их индивидуальный опыт и превращает его в «стандартный» опыт. Результаты экспериментов, наши знания о человеческой психике, отражают психологическое функционирование на уровне среднего у разных людей. И даже если мы предположим, что среднее значение является лишь оценкой, а не точным описанием или предсказанием, вопрос остается открытым, как деиндивидуализированные наблюдения связаны с опытом человека.Общий механизм, закон, который был обнаружен путем абстрагирования от множества индивидуальных переживаний, затем ( относительно ) навязывается индивиду в противоположном направлении. Другими словами, симулякр, а именно результат эксперимента, рассматривается и рассматривается как реальность, становясь таким образом гиперреальным. Кроме того, и просто потому, что он считается универсально истинным, этот постулируемый закон тем самым приобретает определенную значимость и «истину» — часто независимо от его действительной, фактической или «глубокой» истины — сам по себе.Следовательно, становится невозможным отличить «глубокую» от «симулякральной» истины, что является отличительной чертой гиперреальности.

Измерение емкости зрительной рабочей памяти

Зрение — важная сенсорная модальность, и в этой области проводятся обширные исследования (Hutmacher, 2019). Большая часть нашего повседневного опыта формируется из-за того, что мы видим богатый и сложный мир вокруг нас, и поэтому возникает интересный вопрос, сколько визуальной информации мы можем хранить и обрабатывать. Основываясь на развитии оригинальной экспериментальной парадигмы, Лак и Фогель (1997) показали, что визуальная рабочая память имеет емкость около четырех элементов.Этот результат описан во многих учебниках (например, Baddeley, 2007; Parkin, 2013; Goldstein, 2015) и почти стал трюизмом в когнитивной психологии.

Экспериментальная парадигма, разработанная Лаком и Фогелем (1997), является ярким примером эксперимента, который строго придерживается научных принципов, изложенных выше. Чтобы измерить очень широкое и нечеткое явление, в качестве визуальных стимулов используются простые абстрактные формы, такие как цветные квадраты, треугольники или линии, обычно на «нейтральном», т.е.g., серый, фон — который можно посчитать, чтобы измерить объем зрительной рабочей памяти. Сведение чрезмерного разнообразия «внешнего визуального мира» к нескольким абстрактным геометрическим формам — чрезвычайно искусственная ситуация. Очевидный контраст между простыми геометрическими формами и богатой панорамой «реального» визуального мира иллюстрирует ловушки контроля предполагаемых смешивающих переменных, а именно неуправляемого разнообразия «реального» мира и того, как мы его видим. Точно абстрагируя и исключая потенциально мешающие переменные, можно подсчитывать элементы и измерять емкость визуальной рабочей памяти.Но при этом первоначальный феномен — видение всего мира — теряется. Другими словами: симулякр создан.

Установление экспериментальной парадигмы Лаком и Фогелем привело к большому количеству исследований и вызвало широкую дискуссию о том, как можно объяснить ограничение только четырьмя элементами (см. Резюме Brady et al., 2011; Luck and Vogel, 2013; Ma et al., 2014; Шургин, 2018). Однако, что критически важно, несколько исследований показали, что ситуация иная, когда объекты реального мира используются в качестве визуальных стимулов, а не простые абстрактные формы, показывая, что емкость визуальной рабочей памяти выше для объектов реального мира (Эндресс и Поттер, 2014; Брэди и др., 2016; Шургин и др., 2018; Робинсон и др., 2020; также Schurgin and Brady, 2019). Такие результаты показывают, что рассуждения о механизмах, лежащих в основе ограничений визуальной рабочей памяти, в основном касаются искусственного феномена, не имеющего аналогов в «реальности» — идеального примера гиперреальности.

Этот гиперреальный характер не означает, что результаты Luck and Vogel (1997) или аналогичных экспериментов с использованием искусственных стимулов неуместны или не «верны». Результаты верны, но это локальная истина , действительная только для конкретного контекста конкретных экспериментов , а не глобальная истина , которая применяется к визуальной рабочей памяти в целом .То есть, говорить о «визуальной рабочей памяти», основанной на парадигме Удачи и Фогеля, является ошибкой, потому что на самом деле речь идет о «визуальной рабочей памяти для простых абстрактных геометрических форм на сером фоне».

Свобода воли и экспериментальная психология

Термин «свободная воля» выражает идею наличия «значительного вида контроля [курсив в оригинале] над своими действиями» (O’Connor and Franklin, 2018, n.p.). Эта концепция занимала центральное место в западной философии со времен античности, поскольку она имеет далеко идущие последствия для нашего представления о себе как о людях и нашего положения в мире, включая вопросы морали, ответственности и природы правовых систем (например,г., Биби, 2013; Маккенна и Перебум, 2016; О’Коннор и Франклин, 2018). Поскольку тема вызывает всеобщий интерес, неудивительно, что психологи-экспериментаторы пытались исследовать и свободу воли.

Наиболее известное исследование было проведено Libet et al. (1983), и этот эксперимент быстро стал центром обширного дискурса о свободе воли, поскольку он предоставляет эмпирические данные и научные исследования. Эксперимент Либета и др., По-видимому, показывает, что субъективному впечатлению, когда люди сознательно решают действовать, на самом деле предшествуют объективно измеримые, но бессознательные физические процессы.Это якобы доказывает, что наши, казалось бы, произвольные действия на самом деле предопределены физическими процессами, потому что мозг бессознательно принял решение еще до того, как человек узнает об этом, и что наши сознательные намерения просто наложены на него. Следовательно, у нас нет свободы воли, и, следовательно, большая часть нашей социальной ткани основана на иллюзиях. По крайней мере, так гласит история.

Это описание, хотя и сформулировано несколько остро, представляет собой типичный образ мыслей в рассуждении о свободе воли (например,г., видные психологи Газзанига, 2011; Вегнер, 2017; см. дополнительные примеры в Kihlstrom, 2017).

Эксперимент

Либета вызвал обширную и весьма противоречивую дискуссию: для некоторых авторов он является опровержением или, по крайней мере, угрозой различным концепциям свободы воли, или, наоборот, индикатором или даже доказательством некоего материального детерминизма. Напротив, другие авторы отрицают, что эксперимент опровергает или считается против воли. Более того, третья группа, позицию которой мы принимаем для дальнейшей аргументации, отрицает, что выводы Либета вообще имеют отношение к этому вопросу (резюме этого сложного и обширного обсуждения и различные позиции, включая дальнейшие ссылки, см. В Nahmias, 2010; Radder and Meynen , 2013; Schlosser, 2014; Fischborn, 2016; Lavazza, 2016; Schurger, 2017).Собственная позиция Либета, хотя и не совсем последовательна, противоречит большинству понятий свободы воли (Roskies, 2011; Seifert, 2011). На этом фоне неудивительно, что существуют также многочисленные дальнейшие экспериментальные исследования по различным аспектам этой предметной области (см. Резюме Saigle et al., 2018; Shepard, 2018; Brass et al., 2019).

Однако мы утверждаем, что весь этот дискурс лучше всего понимать с позиций постмодерна как гиперреальность и что сам эксперимент Либета является прекрасным примером симулякра.Более пристальный взгляд на конкретную процедуру эксперимента показывает, что Либет действительно просил своих участников двигать рукой или пальцем «по желанию», в то время как их мозговая активность отслеживалась с помощью ЭЭГ. Им было поручено интроспективно наблюдать за моментом, когда они почувствовали «побуждение» пошевелить рукой и записать этот момент, указав положение указателя на часах. Очевидно, это в высшей степени искусственная ситуация, когда широкое и нечеткое понятие «свободы воли» абстрагируется и сводится к движению пальца, единственной степенью свободы которого является момент движения.Вопрос о том, является ли это адекватной реализацией свободы воли, имеет первостепенное значение, и есть много возражений, что установка Либета вообще не может измерить свободу воли (например, Mele, 2007; Roskies, 2011; Kihlstrom, 2017; Brass et al. , 2019).

До Либета не было никаких указаний на то, что решение, когда двигать пальцем, могло иметь отношение к концепции свободы воли и связанного с ней дискурса. Вопрос о том, контролируем ли мы свои действия, относится к совершенно разным уровням детализации.Свобода воли обсуждалась в отношении таких вопросов, как то, свободны ли мы жить в соответствии с нашими желаниями или несем ответственность за свои действия в социальных контекстах (например, Beebee, 2013; McKenna and Pereboom, 2016; O’Connor and Франклин, 2018), а не пошевелим мы пальцем сейчас или через две секунды. Прыжки Либета и других авторов от очень конкретных ситуаций к далеко идущим выводам об очень широкой и нечеткой теоретической конструкции показывают, что чрезвычайно широкая пропасть между двумя явлениями, а именно движением пальца и свободой воли, преодолевается одним махом.

Другими словами, эксперимент Либета является симулякром, поскольку он дублирует явление из нашего повседневного опыта, а именно свободу воли, но при этом операционализация изменяет и сокращает теоретическую конструкцию. Результат — сомнительная процедура, отношение которой к явлению весьма спорно. Более того, тот факт, что, несмотря на его слабую связь со свободой воли, эксперимент Либета вызвал широкую дискуссию по этому вопросу, раскрывает гиперреальную природу всего дискурса, потому что обсуждаемый вопрос не является фактическим вопросом, а именно свободой воли, а скорее симулякром. .Все остальное — аргументы, контраргументы, последующие эксперименты и их интерпретации — построенные на эксперименте Либета, в основном являются комментариями к симулякру, а не к реальным явлениям. Таким образом, создается гиперреальность, где дискурс вращается вокруг полностью искусственных явлений, но где аргументы в этом обсуждении ссылаются на реальное и влияют на него, поскольку вносятся предложения по изменению правовой системы и наших представлений об ответственности, что, кстати, не это вопрос эмпирической науки, но не права, этики и философии.

Все вышеперечисленное не означает, что весь этот дискурс бессмыслен или даже беспочвенен — ​​напротив, наше понимание предмета значительно улучшилось. Хотя наши знания о свободе воли почти не увеличились, мы получили много понимания герменевтики и методологии — и подводных камней! — исследований свободы воли, возможных последствий на индивидуальном и общественном уровне и работы научных дискурсов. И именно в этом состоит постмодернизм.

Обсуждение

Как показано выше, в практике экспериментальной психологии есть ряд постмодернистских элементов: выдающаяся роль языка, разрыв между лингвистической или ментальной репрезентацией и явлением, «добавление интеллекта к объекту», симулякральный характер. самого эксперимента в его попытке воссоздать явления, которые неизбежно трансформируют «реальное» явление в соответствии с требованиями эксперимента, и, наконец, создание гиперреальности, если эксперименты воспринимаются как «реальное» явление и научный дискурс превращается в обмен символическими выражениями, относящимися к симулякрам, созданным в экспериментах, заменяющим реальное.Все эти аспекты не просачивались в экспериментальную психологию постепенно вслед за постмодернизмом, но присутствовали с самого начала экспериментальной психологии, поскольку они неизбежно присущи ее философии науки.

Учитывая эти врожденные постмодернистские черты экспериментальной психологии, вызывает недоумение то, что существует такое сопротивление воспринимаемой «угрозе» научности психологии. Хотя подробное исследование причин выходит за рамки данного анализа, мы подозреваем, что есть две основные причины: во-первых, недостаточное знание истории науки и понимания философии науки может привести к идеализированным концепциям «чистого» естественного наука.Во-вторых, незнание основных принципов постмодернистских подходов может привести к предположению, что постмодернизм — это просто праздная игра с произвольными словами. Однако «наука» и «постмодернизм» и их соответствующие эпистемологические концепции не являются противоположностями (Gergen, 2001; Holtz, 2020). Это особенно верно для психологии, которая обязательно содержит социальное измерение, потому что не только исследователи являются людьми, но и сам предмет исследования.

(чрезмерное) использование количественно-экспериментальных методов в психологии, часто в сочетании с поверхностным пониманием стоящей за ними философии науки, подвергалось критике либо с теоретической точки зрения (например,г., Бергманн и Спенс, 1941; Херншоу, 1941; Петри, 1971; Закон, 2004; Смедслунд, 2016), или потому, что экспериментальный подход не дал надежных, достоверных и актуальных применимых знаний в педагогической психологии (Славин, 2002). Возможно, симптоматично, что учебник, в котором преподаются принципы науки для психологов, не содержит ни одного примера из экспериментальной психологии, а использует только примеры из физики и теории эволюции Дарвина (Wilton and Harley, 2017).

С другой стороны, постмодернистский взгляд на экспериментальную психологию дает представление о некоторых подводных камнях, как это проиллюстрировано приведенными выше примерами.На уровне эксперимента методологические требования предполагают создание искусственной ситуации, которая открывает разрыв между явлением, как оно есть на самом деле, и тем, как оно конкретно реализуется в экспериментальной ситуации. Это не проблема per se до тех пор, пока ясно — и ясно передано! — что результаты эксперимента действительны только в определенном контексте. Проблемы начинаются, если движение пальца ошибочно принимается за свободу воли. Точно так же осознание того, что местные причинно-следственные связи не объясняют сложные явления, такие как психические и поведенческие процессы в их совокупности, также предотвращает (чрезмерное) обобщение, особенно если сообщается надлежащим образом.Эти ограничения проясняют, что эксперимент не должен превращаться в абсолют или рассматриваться как единственный действительный способ понимания психики и мира.

На уровне психологии как академической дисциплины любое исследование должно выбрать соответствующий уровень детализации и найти баланс между методологическими требованиями и общим смыслом рассматриваемой теоретической концепции, чтобы узнать что-то о «реальном» мире. Если уровень детализации настолько хорош, что результаты не могут быть привязаны к более широким теоретическим построениям, а не обеспечивают полезное понимание нашего психологического функционирования, академическая психология рискует превратиться в самореферентную гиперреальность.

Постмодернистский характер экспериментальной психологии также позволяет по-другому взглянуть на так называемый кризис репликации в психологии. Авторы, утверждающие, что кризиса репликации нет, часто используют аргументы, демонстрирующие элементы постмодерна, такие как акцент на конкретных местных условиях в экспериментах, которые могут объяснить различные результаты исследований репликации (Stroebe and Strack, 2014; Baumeister, 2019). Другими словами, они ссылаются на симуляктивный характер экспериментов.Это объяснение может быть верным или нет, но кризис репликации показал пределы преимущественно экспериментального подхода в психологии.

Признание постмодернистской природы экспериментальной психологии и явное включение постмодернистского мышления в наши исследования может предложить выход из этой ситуации. Наш предмет — psyche — чрезвычайно сложен, неоднозначен и часто противоречив. И постмодернистское мышление оказалось способным успешно объяснить такие явления (например,г., Бертенс, 1995; Сим, 2011; Эйлсворт, 2015). Таким образом, как это ни парадоксально, если принять и рассмотреть внутренне нечеткую природу теоретических построений, они часто становятся намного яснее (Ronzitti, 2011). Следовательно, более постмодернистское мышление в психологии на самом деле заострит теоретические и концептуальные основы экспериментальной психологии — тем более, что экспериментальная психология с самого начала неизбежно была постмодернистской попыткой.

Авторские взносы

RM, CK и CL разработали идею этой статьи.РМ подготовил рукопись. CK и CL предоставили отзывы и предложения. Все авторы одобрили рукопись для подачи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Армстронг, Д. М. (1997). Мир положений дел. Кембридж: КУБОК.

Google Scholar

Баддели, А.(2007). Рабочая память, мысль и действие. Оксфорд: ОУП.

Google Scholar

Барт Р. (1963). «L’activité structureiste», в Essais Critiques (стр. 215–218). Париж: Éditions du Seuil. [«Структуралистская деятельность». Перевод Р. Ховарда (1972). В Critical Essays , ed. Р. Барт (Эванстон: издательство Северного университета), 213–220].

Google Scholar

Бодрийяр Дж. (1981). Simulacres et Simulation .Париж: Галилея. [ Simulacra and Simulation . Перевод С. Ф. Глейзера (1994). Анн-Арбор: Издательство Мичиганского университета]

Google Scholar

Баумейстер, Р. Ф. (2019). «Самоконтроль, истощение эго и кризис репликации социальной психологии», in Surrounding Self-control (Приложение к главе 2), изд. А. Меле (Нью-Йорк, Нью-Йорк: ОУП). DOI: 10.31234 / osf.io / uf3cn

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биби, Х. (2013). Свобода воли: Введение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Бергманн Г. и Спенс К. В. (1941). Операционизм и теория в психологии. Psychol. Ред. 48, 1–14. DOI: 10,1037 / h0054874

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бертенс, Х. (1995). Идея постмодерна. История. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Брэди, Т. Ф., Конкл, Т., и Альварес, Г. А. (2011). Обзор емкости зрительной памяти: помимо отдельных предметов и в сторону структурированных представлений. J. Vis. 11, 1–34. DOI: 10.1167 / 11.5.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэди, Т. Ф., Стёрмер, В. С., и Альварес, Г. А. (2016). Рабочая память — это не фиксированная емкость: более активная емкость для хранения реальных объектов, чем для простых стимулов. Proc. Natl. Акад. Sci. США 113, 7459–7464. DOI: 10.1073 / pnas.1520027113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капальди, Э. Дж., И Проктор, Р. У. (2013).«Постмодернизм и развитие психологии науки», Справочник по психологии науки , ред. Г. Дж. Файст и М. Э. Горман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 331–352.

Google Scholar

Карапецца М. и Д’Агостино М. (2010). Логика и миф об идеальном языке. Logic Philos. Sci. 8, 1–29. DOI: 10.1093 / oso / 97801

816.003.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чалмерс Д. (2005). «Феноменальные концепции и объяснительный пробел», в Phenomenal Concepts and Phenomenal Knowledge.Новые очерки сознания и физикализма , редакторы Т. Альтер и С. Уолтер (Оксфорд: OUP), 167–194. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195171655.003.0009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Х. Ф. (2015). Пояснение современной науки: сравнительная история. Кембридж: КУБОК.

Google Scholar

Фишборн, М. (2016). Эксперименты в стиле Либета, нейробиология и либертарианская свобода воли. Philos. Psychol. 29, 494–502.DOI: 10.1080 / 09515089.2016.1141399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Газзанига, М. С. (2011). Кто главный? Свобода воли и наука о мозге. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ecco.

Google Scholar

Джеминьяни М. и Пенья Э. (2007). Постмодернистские концептуализации культуры в социальном конструкционизме и культурологии. J. Theor. Филос. Psychol. 27–28, 276–300. DOI: 10.1037 / h00

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герген, К.J. (2002). Психологическая наука: сохранять или создавать? Am. Psychol. 57, 463–464. DOI: 10.1037 / 0003-066X.57.6-7.463

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герриг, Р. Дж. (2012). Психология и жизнь , 20-е изд. Бостон: Пирсон.

Google Scholar

Гольдштейн, Э. Б. (2015). Когнитивная психология: соединение разума, исследований и повседневного опыта. Стэмфорд: обучение Cengage.

Google Scholar

Гудвин, К.J. (2015). История современной психологии , 5-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Google Scholar

Хаккерт, Б., и Вегер, У. (2018). Самоанализ и школа Вюрцбурга: значение для экспериментальной психологии сегодня. Eur. Psychol. 23, 217–232. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000329

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейг, Б. Д. (2014). Исследование психологического мира: научный метод в поведенческих науках. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Хансен, Дж. Т. (2015). Актуальность постмодернизма для консультантов и практики консультирования. J. Ment. Консультант по вопросам здоровья. 37, 355–363. DOI: 10.17744 / MEHC.37.4.06

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харе-Мустин, Р. Т., и Маречек, Дж. (1988). Значение различия: гендерная теория, постмодернизм и психология. Am. Psychol. 43, 455–464. DOI: 10.1037 // 0003-066X.43.6.455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис Р. (2005). Семантика науки. Лондон: Континуум.

Google Scholar

Хайдеггер, М. (1953). Sein und Zeit (7. Aufl.). Тюбинген: Нимейер. [ Бытие и время . Перевод Дж. Стамбо, отредактированный Д. Дж. Шмидтом (2010). Олбани: SUNY Press.]

Google Scholar

Хелд, Б. С. (2007). Поворот в интерпретации психологии: поиск истины и действия в теоретической и философской психологии. Вашингтон, округ Колумбия: APA.

Google Scholar

Генри Дж. (1997). Научная революция и истоки современной науки. Бейзингсток: Макмиллан.

Google Scholar

Ходж Б. (1999). Сокальская «мистификация»: некоторые последствия для науки и постмодернизма. Continuum J. Media Cult. Stud. 13, 255–269. DOI: 10.1080 / 10304319

5797

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холт Р. Р. (2005). «Угроза постмодернизма психоаналитической психологии», в Связь, самоопределение и ментальная репрезентация: эссе в честь Сидни Дж.Blatt , ред. Дж. С. Ауэрбах, К. Н. Леви и К. Э. Шаффер (Лондон: Рутледж), 288–302. DOI: 10.4324 / 9780203337318_chapter_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хольц, П. (2020). Действительно ли постмодернизм влечет за собой пренебрежение истиной? Сходства и различия в постмодернистских и критических рационалистических концептуализациях истины, прогресса и эмпирических методов исследования. Фронт. Psychol. 11: 545959. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.545959

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хольцман, Л., и Морсс, Дж. (ред.). (2000). Постмодернистская психология, социальная практика и политическая жизнь. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Хименес, Дж. П. (2015). Психоанализ в эпоху постмодерна: некоторые вопросы и проблемы. Психоанал. Запрос 35, 609–624. DOI: 10.1080 / 07351690.2015.1055221

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кильстрем, Дж. Ф. (2017). Пора положить конец эксперименту Либета: комментарий к Папаниколау (2017). Psycho. Сознательный. Теория Res. Практик. 4, 324–329. DOI: 10.1037 / cns0000124

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Криппнер, С. (2001). «Методология исследования в гуманистической психологии в свете постмодерна», в Справочник по гуманистической психологии: ведущие грани теории, исследований и практики , ред. К. Дж. Шнайдер, Дж. Ф. Бугентал и Дж. Ф. Пирсон (Thousand Oaks, CA: SAGE Publications ), 290–304. DOI: 10.4135 / 9781412976268.n22

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Квале С.(ред.) (1992). Психология и постмодернизм. Лондон: МУДРЕЦ.

Google Scholar

Лавацца, А. (2016). Свобода воли и нейробиология: от объяснения свободы до новых способов ее применения и измерения. Фронт. Гм. Neurosci. 10: 262. DOI: 10.3389 / fnhum.2016.00262

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ло, Дж. (2004). After Method: Беспорядок в исследованиях социальных наук. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Лихи, Т.Х. (2017). История психологии: от античности до современности , 8-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Либет Б., Глисон К. А., Райт Э. У. и Перл Д. К. (1983). Время осознанного намерения действовать относительно начала мозговой активности (готовность-потенциал). Бессознательное начало свободно-произвольного действия. Мозг 106, 623–642. DOI: 10.1093 / мозг / 106.3.623

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лилиенфельд, С.О. (2010). Может ли психология стать наукой? чел. Индивидуальный. Отличаются. 49, 281–288. DOI: 10.1016 / j.paid.2010.01.024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Удача, С. Дж., И Фогель, Э. К. (2013). Объем рабочей зрительной памяти: от психофизики и нейробиологии до индивидуальных особенностей. Trends Cogn. Sci. 17, 391–400. DOI: 10.1016 / j.tics.2013.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мандлер, Г.(2007). История современной экспериментальной психологии: от Джеймса и Вундта до когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Мартин, Дж. (2003). Позитивизм, количественная оценка и явления психологии. Theory Psychol. 13, 33–38. DOI: 10.1177 / 0959354303013001760

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартин Дж. И Шугарман Дж. (2009). Срединное теоретизирование, реализм и объективность в психологии: комментарий на Held (2007). Theory Psychol. 19, 115–122. DOI: 10.1177 / 0959354308101422

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Матлин, М. В. (2012). Познание , 8-е изд. Хобокен: Вайли.

Google Scholar

Маккенна, М., и Перебум, Д. (2016). Свобода воли: современное введение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Мел, А. Р. (2007). «Решения, намерения, побуждения и свобода воли: почему Либет не показал то, что, по его словам, он имеет», в Причинно-следственная связь , ред.К. Кэмпбелл, М. О’Рурк и Х. С. Сильверстайн (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 241–263.

Google Scholar

Мичелл, Дж. (2003). Количественный императив: позитивизм, наивный реализм и место качественных методов в психологии. Theory Psychol. 13, 5–31. DOI: 10.1177 / 0959354303013001758

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нахмиас, Э. (2010). «Научные вызовы свободе воли», в A Companion to the Philosophy of Action , ред.Сэндис и Т. О’Коннор (Malden: Wiley-Blackwell), 345–310. DOI: 10.1002 / 9781444323528.ch54

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нола Р., Санки Х. (2014). Теории научного метода. Введение. Стоксфилд: Проницательность.

Google Scholar

Олби Р. К., Кантор Г. Н., Кристи Дж. Р. Р. и Ходж М. Дж. С. (ред.). (1991). Товарищ по истории современной науки. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Остерлинд, С.J. (2019). Ошибка истины: как история и математика объединились, чтобы сформировать наш характер и сформировать наше мировоззрение. Оксфорд: ОУП.

Google Scholar

Паркин, А. Дж. (2013). Essential Cognitive Psychology (классическое издание). Лондон: Психология Пресс.

Google Scholar

Пол, Л. А., и Холл, Н. (2013). Причинно-следственная связь: Руководство пользователя. Оксфорд: ОУП.

Google Scholar

Перл, Дж. (2009). Причинная связь.Модели, рассуждения и выводы , 2-е изд. Кембридж: КУБОК.

Google Scholar

Петри, Х. Г. (1971). Догма операционализма в социальных науках. Philos. Soc. Sci. 1, 145–160. DOI: 10.1177 / 004839317100100109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинкер, С. (2018). Просвещение сейчас. Аргументы в пользу разума, науки, гуманизма и прогресса. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Викинг.

Google Scholar

Раддер, Х., и Мейнен, Г. (2013). «Инициирует» ли мозг процессы со свободой воли? Философия научной критики экспериментов типа Либета и их интерпретации. Theory Psychol. 23, 3–21. DOI: 10.1177 / 0959354312460926

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэми, Х. Л., и Грабб, С. (2009). Модернизм, постмодернизм и (доказательная) практика. Contemp. Fam. Ther. 31, 75–86. DOI: 10.1007 / s10591-009-9086-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон, М.М., Бенджамин, А.С., Ирвин, Д.Э. (2020). Есть ли емкость K? Оценка структуры кратковременной зрительной памяти. Cogn. Psychol. 121, 101305. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2020.101305

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронзитти Г. (ред.) (2011). Неопределенность: Путеводитель. Дордрехт: Спрингер.

Google Scholar

Роскис, А. Л. (2011). «Почему исследования Либета не представляют угрозы для свободы воли», в Сознательная воля и ответственность , ред.Синнотт-Армстронг и Л. Надель (Оксфорд: OUP), 11–22. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195381641.003.0003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сайгл В., Дублевич В. и Расин Э. (2018). Влияние знакового исследования нейробиологии на свободу воли: качественный анализ статей с использованием методов Либета и его коллег. AJOB Neurosci. 9, 29–41. DOI: 10.1080 / 21507740.2018.1425756

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шлоссер, М. Э.(2014). Нейробиологическое исследование свободы воли: диагноз противоречия. Synthese 191, 245–262. DOI: 10.1007 / s11229-013-0312-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шургер А. (2017). «Нейропсихология сознательной воли», в The Blackwell Companion to Consciousness , ред. С. Шнайдер и М. Велманс (Malden: Wiley Blackwell), 695–710. DOI: 10.1002 / 978111

63.ch59

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шургин, М.W. (2018). Зрительная память, длинная и короткая: обзор зрительной рабочей памяти и долговременной памяти. Восприятие внимания. Психофизика. 80, 1035–1056. DOI: 10.3758 / s13414-018-1522-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шургин, М. В., и Брэди, Т. Ф. (2019). Когда «емкость» изменяется с заданным размером: ансамблевые представления поддерживают обнаружение межкатегориальных изменений в визуальной рабочей памяти. J. Vis. 19, 1–13. DOI: 10.1167 / 19.5.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шургин М. В., Каннингем К. А., Эгет Х. Э. и Брэди Т. Ф. (2018). Долговременная зрительная память может заменить активное обслуживание зрительной рабочей памяти. bioRxiv [Препринт]. DOI: 10.1101 / 381848

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Segerstråle U.C.O. (ред.) (2000). За пределами научных войн: отсутствующий дискурс о науке и обществе. Олбани: SUNY Press.

Google Scholar

Зайферт, Дж.(2011). В защиту свободы воли: критика Бенджамина Либета. Rev. Metaphys. 65, 377–407.

Google Scholar

Ширер А. (2020). История йоги: от древней Индии до современного Запада. Лондон: Hurst & Company.

Google Scholar

Шепард, Дж. (2018). Как эксперименты в стиле Либет могут (а могут и не оспорить) непрофессиональные теории свободы воли AJOB Neurosci. 9, 45–47. DOI: 10.1080 / 21507740.2018.1425766

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сим, С.(2011). Routledge Companion to Postmodernism , 3rd Edn. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Sinacore, A. L., and Enns, C. Z. (2005). «Разнообразный феминизм: постмодерн, цветные женщины, антирасизм, лесбиянка, третья волна и глобальные перспективы», в книге «Обучение и социальная справедливость: интеграция мультикультурных и феминистских теорий в классе », ред. Ч.З. Эннс и А.Л. Синакор (Вашингтон , DC: APA), 41–68. DOI: 10.1037 / 10929-003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Славин, Р.Э. (2002). Образовательная политика, основанная на фактах: трансформация образовательной практики и исследований. Educ. Res. 31, 15–21. DOI: 10.3102 / 0013189X031007015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сокал, А. Д. (1996). Физик экспериментирует с культурологией. Lingua Franca 6, 62–64.

Google Scholar

Штернберг, Р. Дж., И Штернберг, К. (2011). Когнитивная психология , 6-е изд. Wadsworth: Cengage Learning.

Google Scholar

Талеб Н.Н. (2007). Черный лебедь: Влияние невероятного. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Random House.

Google Scholar

Tarescavage, А. М. (2020). Science Wars II: коварное влияние постмодернистской идеологии на клиническую психологию (комментарий к «Последствиям идеологического предубеждения в социальной психологии для клинической практики»). Clin. Psychol. Sci. Практик. 27: e12319. DOI: 10.1111 / cpsp.12319

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тео, Т.(2018). Очерк теоретической психологии. Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Вегнер, Д. М. (2017). Иллюзия сознательной воли , 2-е изд. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Уилтон Р. и Харли Т. (2017). Наука и психология. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Формирующее и неформативное оценивание | SpringerLink

Ashby, W. R.(1960). Дизайн для мозга: происхождение адаптивного поведения , второе издание, Лондон: Chapman & Hall.

Google Scholar

Эшби, У. Р. (1964). Введение в кибернетику . Лондон: Метуэн.

Google Scholar

Эшби, У. Р. (1973). От редакции, Behavioral Science (январь). 18 (1), 1–6.

Google Scholar

Бакан, Д.(1967). по методу . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Google Scholar

Кронбах, Л. (1957). «Две дисциплины научной психологии», Американский психолог. 12, 671–684.

Google Scholar

Кронбах, Л. (1963). «Улучшение курса посредством оценивания», запись Педагогического колледжа. 64 (8), 672–683.

Google Scholar

Dukes, W.Ф. (1965). «N = 1», Психологический бюллетень. 64 (1), 74–79.

Google Scholar

Глейзер Р. (1963). «Технологии обучения и измерение результатов обучения: некоторые вопросы», Американский психолог. 18, 519–521. (Переиздано в 1971 г. в издании W. J. Popham, Criterion-Referenced Measurement , 5–14. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology.)

Google Scholar

Глейзер, Р.(1972). «Люди и обучение: новые способности», , Исследователь в области образования, (июнь). 1 (6), 5–13.

Google Scholar

Глейзер Р. и Клаус Д. (1962). «Измерение квалификации: оценка деятельности человека», изд. Р. Ганье, , Психологические принципы развития систем, , 419–474. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Глассман, Р.Б. (1973). «Устойчивость и слабая связь в живых системах», Поведенческая наука, (март). 18 (2), 83–98.

Google Scholar

Грин, Э. (1967). «Процесс учебного программирования», под ред. П. Ланге, Программируемое обучение: Шестьдесят шестой ежегодник Национального общества изучения образования, часть II , 61–79. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Хогбен, Л.(1957). Статистическая теория . Лондон: Джордж Аллен и Анвин.

Google Scholar

Кауфманн, В. (1973). «Жаждете ли вы жизни без выбора?» Психология сегодня (апрель). 6 (11), 78–83.

Google Scholar

Маркл, (1967). «Эмпирическое тестирование программ», изд. П. Ланге, Программируемое обучение: Шестьдесят шестой ежегодник Национального общества изучения образования, часть II , 104–138.Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Макклелланд, Д. К. (1973). «Тестирование на компетентность, а не на« интеллект »», Американский психолог (январь). 28 (1), 1–14.

Google Scholar

McNemar, Q. (1940). «Выборка в психологических исследованиях», Психологический бюллетень (июнь). 37, 331–365.

Google Scholar

Мередит, Г.П. (1972). «Истоки и цели эпистемики», Учебное пособие (март). 1 (1), 9–29.

Google Scholar

Скривен, М. (1967). «Методология оценки», серия монографий AERA по оценке учебных программ. 1, 39–83.

Google Scholar

Сидман М. (1960). Тактика научных исследований: оценка экспериментальных данных в психологии .Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Скиннер, Б. (1961). Совокупный рекорд . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Google Scholar

Скиннер, Б. (1969). Непредвиденные случаи армирования . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Google Scholar

Торесен, К.Э. (1973). «Поведенческий гуманизм», под редакцией К. Э. Торесена, Изменение поведения в образовании: Семьдесят второй ежегодник Национального общества изучения образования, часть I , 385–421. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Цифферблатт, С. М. (1973). «Поведенческие системы», под редакцией К. Э. Торесена, Изменение поведения в образовании: Семьдесят второй ежегодник Национального общества изучения образования, часть I , 317–350.Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Чтение 11: Пользовательское тестирование

В этом чтении мы поговорим о пользовательском тестировании : представление интерфейса реальным пользователям. Существует несколько видов пользовательского тестирования, но все они по определению включают в себя людей, которые думают, дышат людьми правами и чувствами. Когда мы привлекаем реальных людей к тестированию интерфейса, мы берем на себя некоторые особые обязанности.Итак, сначала мы поговорим об этике пользовательского тестирования, которая применяется независимо от того, какой пользовательский тест вы выполняете.

Остальная часть чтения будет сосредоточена на одном конкретном виде пользовательского теста: формирующая оценка , который представляет собой пользовательский тест, выполняемый во время итеративного проектирования с целью поиска проблем удобства использования, которые необходимо исправить на следующей итерации дизайна.

• Формирующая оценка

  • Найти проблемы для следующей итерации дизайна

  • Оценивает прототип или реализацию в лаборатории по выбранным задачам

  • Качественные наблюдения (проблемы юзабилити)

• Полевое исследование

  • Найти проблемы в контексте

  • Оценивает выполнение работ в реальном контексте на реальных задачах

  • Наблюдения преимущественно качественные

• Контролируемый эксперимент

  • Проверяет гипотезу (например,g., интерфейс X быстрее интерфейса Y)

  • Оценивает выполнение работы в контролируемой лабораторной среде по выбранным задачам

  • В основном количественные наблюдения (время, частота ошибок, удовлетворенность)

Вот три распространенных типа пользовательских тестов.

Вы будете выполнять формирующих оценок с прототипами, которые вы создадите в этом классе. Цель формирующей оценки — найти проблемы с удобством использования, чтобы исправить их на следующей итерации дизайна.Формирующая оценка не требует полной рабочей реализации, но может проводиться на различных прототипах. Этот тип пользовательского тестирования обычно проводится в среде, которая находится под вашим контролем, например в офисе или лаборатории юзабилити. Вы также выбираете задачи, которые даются пользователям, которые в целом реалистичны (взяты из анализа задач, который основан на наблюдении), но, тем не менее, фальшивы. Результатами формирующей оценки в основном являются качественных наблюдений , обычно это список проблем юзабилити.

Ключевая проблема формативного оценивания состоит в том, что вы должны слишком много контролировать. Выполнение теста в лабораторной среде на задачах вашего изобретения может не сказать вам достаточно о том, насколько хорошо ваш интерфейс будет работать в реальном контексте с реальными задачами. Полевое исследование может ответить на эти вопросы, фактически развернув работающую реализацию для реальных пользователей, а затем выйдя в реальную среду пользователей и наблюдая, как они ее используют. Мы не будем много говорить о полевых исследованиях в этом классе.

Третий вид пользовательского теста — это управляемый эксперимент , целью которого является проверка поддающейся количественной оценке гипотезы об одном или нескольких интерфейсах. Контролируемые эксперименты проводятся в тщательно контролируемых условиях с использованием тщательно разработанных задач, часто выбираемых более тщательно, чем задачи формирующей оценки. Гипотезы можно проверить только с помощью количественных измерений удобства использования, например, прошедшего времени, количества ошибок или субъективных оценок. Мы поговорим об контролируемых экспериментах в будущем чтении.

упражнения по чтению

Exercise

Какие из следующих утверждений верны? (выберите все хорошие ответы)

Давайте начнем с некоторых вопросов, которые имеют отношение ко всем видам пользовательского тестирования: этика . Человеческие субъекты подвергались ужасным злоупотреблениям во имя науки за последнее столетие. Вот некоторые из самых вопиющих случаев:

• В нацистских концентрационных лагерях (1940-1945) врачи использовали военнопленных, политических заключенных и евреев в качестве подопытных кроликов для ужасающих экспериментов.Некоторые эксперименты проверяли пределы выносливости человека в условиях сильного холода, низкого давления или выдержки. Другие эксперименты преднамеренно заражали людей огромными дозами патогенов, таких как тиф; другие испытывали новое химическое оружие или новые медицинские процедуры. В результате этих экспериментов были убиты тысячи людей; они были преступными в массовом порядке.

• В исследовании сифилиса Института Таскиги (1932-1972) правительство США изучило последствия нелеченного сифилиса у чернокожих мужчин в сельских районах Юга.В обмен на участие в исследовании мужчинам было предоставлено бесплатное медицинское обследование. Но им не сказали, что у них сифилис или что болезнь потенциально смертельна. Им также не дали лечения от болезни, хотя стали доступны проверенные и эффективные методы лечения, такие как пенициллин. Из 339 обследованных мужчин 28 умерли непосредственно от сифилиса, 100 — от связанных осложнений. 40 жен были инфицированы, а 19 детей родились с врожденным сифилисом.

• В 1940-х и 1950-х годах исследователи Массачусетского технологического института сотрудничали со школой Фернальда для умственно отсталых детей в Уэверли, штат Массачусетс, чтобы дать некоторым детям радиоактивные изотопы с молоком и хлопьями, чтобы изучить, как изотопы усваиваются организмом.От родителей были получены разрешительные письма, но ни родители, ни дети не были предупреждены об использовании радиоактивных материалов.

• В 1950-х годах в известном исследовании, проведенном в Йельском университете, испытуемым предлагалось подвергнуть другого человека болезненному электрошоку. Потрясения были ненастоящими, и человек, которого они шокировали, был просто актером. Но испытуемым не сообщали об этом факте заранее, и многие испытуемые были искренне травмированы этим опытом: потливость, дрожь, заикание.

Эти дела привели к нескольким реформам.Эксперименты нацистской эпохи привели к Нюрнбергскому кодексу, международному соглашению о правах человека.

Основные принципы (Отчет Бельмона)

• Уважение к людям

  • добровольное участие

  • информированное согласие

  • защита уязвимых групп населения (дети, заключенные, люди с ограниченными возможностями, особенно когнитивные)

• Благотворительность

• Правосудие

Исследование Таскиги побудило правительство США предпринять шаги для обеспечения того, чтобы все финансируемые из федерального бюджета учреждения следовали этическим нормам при использовании людей.Результатом стал отчет Бельмонта, в котором описаны три принципа, кратко изложенные слева.

Институциональные контрольные комиссии

В частности, каждый эксперимент с участием человека в качестве субъекта должен быть рассмотрен и одобрен комитетом по этике, обычно называемым экспертным советом учреждения. Наблюдательный совет Массачусетского технологического института называется COUHES. Тем не менее, обзорная комиссия требуется только для обзора «исследования», которое определяется как работа, ведущая к обобщению знаний (подходящих для публикации на научной конференции или в журнале).Пользовательское тестирование, которое вы проводите на этом занятии, можно было бы охарактеризовать как практику.

Но даже несмотря на то, что COUHES не хочет, чтобы ваши документы для проектов, которые не являются исследовательскими, вы все равно должны следовать его этическим принципам.

• Беспокойство о производительности

• Похоже на тест на интеллект

• Сравнение себя с другими испытуемыми

• Чувствовать себя глупо перед наблюдателями

• Конкуренция с другими субъектами

Эксперименты, связанные с лечением или поражением электрическим током, — это одно.Но что же такого опасного в компьютерном интерфейсе?

Надеюсь, ничего — большинство пользовательских тестов сопряжено с минимальным физическим или психологическим риском для пользователя. Но пользовательское тестирование оказывает психологическое давление на пользователя. Пользователь сидит в центре внимания, его просят выполнить незнакомые задачи на незнакомом (и, возможно, плохом!) Интерфейсе, перед аудиторией незнакомцев (по крайней мере, одним экспериментатором, возможно, полной комнатой наблюдателей и, возможно, видеокамерой). Это естественно — испытывать некоторую тревогу по поводу выступления или боязнь сцены.«Правильно ли я делаю? Неужели эти люди думают, что я тупица из-за того, что не понимаю? Пользователь может рассматривать тест как психологический тест или, точнее, как тест IQ. Они могут беспокоиться о плохой оценке. Их самооценка может пострадать, особенно если они винят в своих проблемах самих себя, а не пользовательский интерфейс.

Программист с железным эго может насмехаться над такими проблемами, но это давление вполне реально. Джаред Спул, консультант по юзабилити, рассказывает историю о том, как он увидел, как пользователь плакал во время пользовательского теста.Это произошло из-за накопления ошибок экспериментаторов:

1. первоначально запланированный пользователь не появился, поэтому они просто вытащили сотрудника из коридора, чтобы он провел тест
2. это был ее первый рабочий день
3. они не сказали ей, о чем был сеанс
4. она ничего не знала не только о тестируемом интерфейсе (что нормально и хорошо), но и о домене — она ​​вообще не входила в целевую аудиторию.
5. наблюдателям в комнате не сказали, как себя вести (т.е., заткнись)
6. одним из тех наблюдателей был ее начальник
7. задачи не прошли пилотную проверку, и первая была практически невыполнима.

Когда она начала бороться с первым заданием, все в комнате осознали, насколько глупо это задание, и рассмеялись — над своей собственной, а не ее глупостью. Но ей показалось, что они смеются над ней, и она расплакалась. (Рассказ Кэролайн Снайдер, Paper Prototyping)

Относитесь к пользователю с уважением

• Время

• Комфорт

• Информированное согласие

• Конфиденциальность

• Контроль

Основное правило этики пользовательского тестирования — уважать пользователя как умного человека со свободной волей и чувствами.Мы можем проявить уважение к пользователю 5 способами:

1. Уважая свое время , не тратя его зря. Подготовьте как можно больше заранее и не заставляйте пользователя прыгать через обручи, которые вы на самом деле не тестируете. Не заставляйте их устанавливать программное обеспечение или загружать тестовые файлы, например, если ваш тест не предназначен для измерения удобства использования процесса установки или процесса загрузки файлов.
2. Сделайте все возможное, чтобы пользователь чувствовал себя комфортно , чтобы снизить психологическое давление пользовательского теста.
3. Предоставьте пользователю столько информации о тесте, сколько он хочет или хочет знать, при условии, что эта информация не влияет на результаты теста. Не скрывайте от них ничего без надобности.
4. Сохранять конфиденциальность пользователя в максимальной степени. Не сообщайте о своей эффективности в пользовательском тесте таким образом, чтобы можно было идентифицировать пользователя.
5. Пользователь всегда находится в контроле , не в том смысле, что он запускает пользовательский тест и решает, что делать дальше, а в том смысле, что окончательное решение о том, участвовать или нет, остается за ним на протяжении всего эксперимента.То, что они подписали форму согласия или сели с вами в комнате, не означает, что они посвятили себя тесту целиком. Пользователь имеет право отказаться от теста и выйти в любой момент, каким бы неудобным для вас это ни было.

• Время

• Комфорт

  • «Мы тестируем систему; мы не проверяем вас ».

  • «Любые трудности, с которыми вы сталкиваетесь, являются ошибкой системы. Нам нужна ваша помощь, чтобы найти эти проблемы.”

• Конфиденциальность

• Информация

  • Справка о цели обучения

  • Информировать об аудиозаписи, видеозаписи, других наблюдателях

  • Ответьте заранее на все вопросы (если нет предвзятости)

• Контроль

Давайте посмотрим, что вам следует делать до, во время и после пользовательского теста, чтобы убедиться, что вы относитесь к ним с уважением.

Задолго до того, как появится ваш первый пользователь, вы должны пилотно протестировать весь ваш тест: все анкеты, брифинги, учебные пособия и задания. Пилотное тестирование означает, что вы заставляете нескольких человек (обычно ваших коллег) выступать в качестве пользователей на полномасштабной репетиции пользовательского теста. Пилотное тестирование необходимо для упрощения и устранения ошибок в ваших тестовых материалах и процедурах. Это дает вам возможность избавиться от потраченного впустую времени, упростить части теста, исправить запутанные брифинги или учебные материалы, а также обнаружить невозможные или бессмысленные задачи.Это также дает вам возможность попрактиковаться в своей роли экспериментатора. Пилотное тестирование необходимо для каждого пользовательского теста.

Когда появляется пользователь, вы должны сначала проинформировать его, представив цель приложения и цель теста. Чтобы пользователю было удобно, вы должны также сказать следующее (в некоторой форме):

• «Имейте в виду, что мы тестируем компьютерную систему. Мы не проверяем вас ». (комфорт)
• «Вероятно, в системе есть проблемы, из-за которых ее трудно использовать.Нам нужна ваша помощь, чтобы найти эти проблемы ». (комфорт)
• «Результаты вашего теста будут полностью конфиденциальными». (конфиденциальность)
• «Вы можете остановить тест и уйти в любой момент». (контроль)

Вы также должны проинформировать пользователя и получить его согласие, если тест будет записываться на аудиозаписи, видеозаписи или просматриваться скрытыми наблюдателями. Любые наблюдатели, реально присутствующие в комнате, должны быть представлены пользователю.

В конце брифинга вы должны спросить: «У вас есть вопросы, на которые я могу ответить, прежде чем мы начнем?» Постарайтесь ответить на любые вопросы пользователя.Иногда пользователь задает вопрос, который может повлиять на эксперимент: например, «что делает эта кнопка?» Вы должны объяснить, почему вы не можете ответить на этот вопрос, и пообещать ответить на него после завершения теста.

• Время

• Комфорт

  • Спокойная, непринужденная атмосфера

  • Делайте перерывы в длительных сессиях

  • Никогда не разочаровывайся

  • Отдавать задачи по одному

  • Первая задача должна быть легкой, для раннего успеха

• Конфиденциальность

• Информация

• Контроль

Во время теста организуйте среду тестирования так, чтобы пользователю было удобно.Сохраняйте атмосферу спокойной, расслабленной и свободной от отвлекающих факторов. Если сеанс тестирования длительный, дайте пользователю ванную комнату, воду или перерыв на кофе или просто возможность встать и потянуться.

Не расстраивайтесь, когда пользователь сталкивается с трудностями, потому что он будет чувствовать разочарование в их работе, а не в пользовательском интерфейсе.

Не перегружайте пользователя работой. Дайте им только одно задание за раз. В идеале, первая задача должна быть простой задачей разминки, чтобы дать пользователю ранний успех.Это придаст им (и вам) смелости и поможет им справиться с более сложными задачами, которые обнаружат больше проблем с удобством использования.

Отвечайте на вопросы пользователей, если они не искажают результаты теста.

Держите пользователя под контролем. Если им надоест задача, позвольте им отказаться от нее и перейти к другой. Если они хотят бросить тест, заплатите им и отпустите.

• Комфорт

• Информация

• Конфиденциальность

По окончании теста поблагодарите пользователя за помощь и расскажите, как он помог.На этом этапе легко раскрыть информацию, поэтому сделайте это.

Позже, если вы распространяете данные пользовательского теста, не публикуйте их таким образом, чтобы можно было идентифицировать пользователей индивидуально. Конечно, избегайте использования их имен.

Если вы собрали видео- или аудиозаписи пользовательского теста, не показывайте их вне группы разработчиков без явного письменного разрешения пользователя.

упражнения по чтению

Exercise

Ваша работа как экспериментатора (выберите один хороший ответ):

Хорошо, мы познакомились с некоторыми этическими правилами, применимыми к запуску любого пользовательского теста.Теперь давайте, в частности, рассмотрим, как выполнять формирующую оценку .

Вот основные шаги:

1. найти некоторых типичных пользователей
2. дать каждому пользователю несколько репрезентативных задач
3. смотреть, как пользователь выполняет задачи.

Роли в формирующей оценке

• Пользователь

• Координатор

• Наблюдатели

В формирующем оценочном тесте есть три роли: пользователь, фасилитатор и несколько наблюдателей.

Основная роль пользователя — выполнять задачи с помощью интерфейса. Однако в то время как пользователь на самом деле это делает, он также должен пытаться думать вслух : озвучивать то, что они думают, когда используют интерфейс. Поощряйте пользователя говорить что-то вроде «Хорошо, теперь я ищу место для установки размера шрифта, обычно это на панели инструментов, нет, хм, может быть, в меню« Формат »…». Размышление вслух дает вам (наблюдателю) окно в их мыслительные процессы, чтобы вы могли понять, что они пытаются делать и чего ожидают.

К сожалению, большинству людей кажется странным думать вслух. Он может изменить поведение пользователя, делая его более осознанным и осторожным, а иногда и нарушая его концентрацию. И наоборот, когда задача усложняется и пользователь увлекается ею, он может молчать, забывая думать вслух. Одна из ролей фасилитатора — побудить пользователя задуматься вслух.

Одним из решений проблем «мысли вслух» является конструктивное взаимодействие , при котором два пользователя работают над задачами вместе (используя один компьютер).Два пользователя с большей вероятностью будут разговаривать друг с другом естественным образом, объясняя, как, по их мнению, это работает, и что они думают о попытках. Однако для конструктивного взаимодействия требуется вдвое больше пользователей, и на него может отрицательно повлиять социальная динамика (например, напористый пользователь, который хватает клавиатуру). Но он почти так же широко используется в промышленности, как однопользовательское тестирование.

Фасилитатор (также называемый экспериментатором) является руководителем пользовательского теста. Фасилитатор проводит инструктаж, дает задачи пользователю и обычно выступает в качестве голоса команды разработчиков на протяжении всего теста.(Другие разработчики могут наблюдать за тестом, но, как правило, молчат.)

Одна из ключевых задач фасилитатора — убедить пользователя думать вслух, обычно задавая общие вопросы.

Фасилитатор также может продвигать сеанс. Если пользователь полностью зациклен на задаче, фасилитатор может постепенно оказывать дополнительную помощь, например «Вы видите что-нибудь, что могло бы вам помочь?», А затем «Как вы думаете, что делает эта кнопка?» Делайте это только в том случае, если вы уже записали проблему удобства использования, и кажется маловероятным, что пользователь сам выберется из ямы с дегтем, и ему нужно отстать, чтобы перейти к другой части задачи, которую вы хотите контрольная работа.Имейте в виду, что, объяснив что-то, вы теряете шанс узнать, что пользователь сделал бы сам.

• Тихо!

  • Не помогать, не объяснять, не указывать на ошибки

  • Сядьте сложа руки, если это поможет

• Делать заметки

Пока пользователь думает вслух, а фасилитатор тренирует мысли вслух, все наблюдатели в комнате должны делать обратное: молчать .Не предлагайте никакой помощи, не пытайтесь объяснять интерфейс. Просто сядьте на руки, прикусите язык и смотрите. Вы пытаетесь получить представление о том, как обычный пользователь будет взаимодействовать с интерфейсом. Поскольку у обычного пользователя не будет рядом с ним дизайнера системы, вы должны свести к минимуму свое влияние на ситуацию. Вам может быть очень трудно сидеть и смотреть, как кто-то борется с задачей, когда решение кажется вам таким очевидным, но именно так вы узнаете проблемы юзабилити в своем интерфейсе.

Занимайтесь чем-нибудь, делая много заметок. О чем следует делать заметки? Как можно больше, но сосредоточьтесь на критических инцидентах , которые сильно влияют на удобство использования, либо на выполнение задачи (эффективность или количество ошибок), либо на удовлетворенность пользователя. Большинство критических инцидентов отрицательны. Нажатие не той кнопки — критический инцидент. Таким образом, мы постоянно пытаемся использовать одну и ту же функцию для выполнения задачи. Пользователи могут привлекать внимание к критическим инцидентам своими мыслями вслух с комментариями типа «почему это произошло?» или «@%! @ # $!» Конечно, критические происшествия тоже могут быть положительными.Вы должны записать и эти приятные сюрпризы.

Критические инциденты дают вам список потенциальных проблем юзабилити, на которых вы должны сосредоточиться в следующем раунде итеративного проектирования.

Вот несколько способов записи наблюдений из пользовательского теста. Бумажные заметки, как правило, лучше всего, хотя за ними может быть трудно угнаться. Помогает наличие нескольких наблюдателей, делающих записи.

Аудио и видео записи хороши для записи мыслей пользователя вслух, выражения лица и языка тела.Видео также полезно, когда вы хотите поместить наблюдателей в отдельную комнату для просмотра по кабельному телевидению. Помещение наблюдателей в отдельную комнату имеет некоторые преимущества: пользователь чувствует, что на них меньше глаз (хотя видеокамера — еще один глаз, который может сделать пользователей более застенчивыми, поскольку она ведет постоянную запись), наблюдатели не могут плохо себя вести а большой экран телевизора означает, что больше наблюдателей могут смотреть. С другой стороны, когда наблюдатели находятся в отдельной комнате, они могут не обращать пристального внимания на тест.Случалось, что как только пользователь обнаруживает проблему с удобством использования, наблюдатели начинают говорить о том, как ее исправить, и игнорируют остальную часть теста. Наличие наблюдателей в одной комнате с тестом заставляет их молчать и уделять внимание.

Видео также полезно для ретроспективного тестирования — использование видеозаписи для подведения итогов пользователя сразу после теста. Легко перемотать ленту вперед, остановиться на критических инцидентах и ​​спросить пользователя, о чем он думает, чтобы восполнить пробелы в мыслях вслух.

Проблема с аудио- и видеолентой заключается в том, что она генерирует слишком много данных для последующего просмотра. Несколько страниц заметок намного проще сканировать и выявлять проблемы с удобством использования.

Программа для захвата экрана

предлагает дешевый и простой способ записать пользовательский тест, создав цифровой фильм (например, AVI или MPG). Она менее навязчива и проще в настройке, чем видеокамера, а некоторые пакеты также могут записывать аудиопоток, чтобы запечатлеть мысли пользователя вслух. В вики курса есть страница с рекомендациями по программному обеспечению для захвата экрана.

упражнения по чтению

Exercise

Какие из следующих утверждений верны? (выберите все хорошие ответы)

% PDF-1.6 % 132 0 объект >>> эндобдж 129 0 объект > поток 2015-12-22T12: 09: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 00Adobe InDesign CS6 (Macintosh) uuid: 3c3766fd-d45b-bc45- b62d-b926bd53b4dbxmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092xmp.id: 0380117407206811822AA2FE6F748AE5 Стойкость: pdfxmp.iid: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092 Приложение по умолчанию

преобразовано из приложения / x-indfesign в CS12 / 2015 / x-indfesign в CS12 / 2015-12: application / pdf Adobe PDF Library 10.0.1 Ложь конечный поток эндобдж 118 0 объект > эндобдж 121 0 объект > эндобдж 122 0 объект > эндобдж 123 0 объект > эндобдж 124 0 объект > эндобдж 125 0 объект > эндобдж 126 0 объект > эндобдж 127 0 объект > эндобдж 128 0 объект > эндобдж 62 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 64 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 66 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 68 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 70 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 72 0 объект > / Повернуть 0 / TrimBox [0,0 0,0 612,0 792,0] / Тип / Страница >> эндобдж 177 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Properties >>> / Rotate 0 / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 189 0 объект > эндобдж 190 0 объект > поток application / postscriptAdobe Illustrator CS22006-05-18T10: 11: 01-04: 002006-05-18T10: 11: 01-04: 002006-05-18T10: 11: 01-04: 00uuid: 3CD6F379E7E811DAA80A820B6D409260uuid: 3CD6F37AE7E86011DAA80A80 конечный поток эндобдж 174 0 объект > эндобдж 175 0 объект > эндобдж 176 0 объект > эндобдж 135 0 объект > эндобдж 193 0 объект > поток H \ j0 ~ CIv! 0rR [dfh4 $ HNXn {l l; L-Xv ^ lS:; wof & 4C_vy.tbf | mzIL [WϻyYcΟsAqe3vp0 + | W! ii ~ 7A) 7 «϶1 wĊY! +++ (((hf & Θ3b̚0 = | .K # |»> 3crFƀ ~ 1ǐ ~ 1 | jSJ | BggCS

Quasi-Experiment in Psychology : Определение и пример — видео и стенограмма урока

Примеры

Вот два примера простых квазиэкспериментальных планов, которые помогут вам увидеть разницу между истинным экспериментом и квазиэкспериментом.

Доктор Джонс — специалист по личностным качествам, изучающий влияние личностных качеств на интеллект. В рамках своего текущего исследовательского проекта она заинтересована в изучении показателей IQ людей, получивших высокие баллы по каждому из пяти факторов личности «большой пятерки».Каждый из пяти личностных факторов является квазинезависимой переменной. Каждому человеку присущи индивидуальные черты, поэтому случайное присвоение использовать нельзя. Первоначально участников распределяли по группам на основе их оценки личности по каждому из пяти личностных факторов.

Теперь, когда у доктора Джонс есть задания по группам участников, она может изучить влияние, которое личностные факторы могут оказывать на интеллект. Если бы был использован истинный экспериментальный план, каждый участник был бы случайным образом распределен по каждой индивидуальной группе, независимо от того, обладают ли они этими личностными чертами или нет, что на самом деле не решило бы вопрос, который д-р.- спрашивает Джонс.

Рассмотрим еще один пример. Доктор Лойд — эксперт по мультикультурализму, и его интересует влияние расы на нечестность в учебе. Людей нельзя случайным образом отнести к разным расовым категориям, поэтому используется квазиэкспериментальный план.

Если она заинтересована в изучении нечестности в учебе среди студентов колледжей европеоидной расы, афроамериканцев и коренных американцев, то по мере того, как участники вызвались участвовать в ее исследовании, они будут распределены в соответствующую группу на основе их самоидентифицированной расы.После того, как группы были распределены, доктор Лойд может подвергнуть каждую группу мерой академической нечестности, которую она создала, и оценить результаты, чтобы увидеть, появляются ли различия между группами.

Преимущества и недостатки

Как и у всех экспериментальных проектов, есть преимущества и недостатки. Неотъемлемым преимуществом квазиэкспериментального дизайна является то, что участников можно легко разделить на группы, контролируемые экспериментатором. Это особенно полезно, когда вы хотите изучить характеристики людей, обладающих определенными врожденными качествами, такими как личностные черты и раса.

Недостатком квазиэкспериментального дизайна является то, что внутренняя валидность или степень, в которой наблюдаемая взаимосвязь действительно существует, находится под угрозой. В реальном эксперименте случайное присвоение помогает гарантировать, что любая наблюдаемая связь, которая, как кажется, существует между независимыми переменными, реальна. Напомним, что в квазиэксперименте независимые переменные не подлежат истинному случайному назначению. Таким образом, только потому, что исследователь назначает людей на основе расы или личностных черт, в игре все еще могут быть другие, неизвестные переменные, которые не контролируются.Случайное назначение помогает уменьшить влияние этих неизвестных факторов на результаты.

Краткое содержание урока

Квазиэкспериментальные планы не основываются на случайном распределении участников при распределении участников в экспериментальные группы. Квазиэкспериментальные планы используются, когда независимая переменная такова, что случайное присвоение не может быть использовано, потому что оно связано с некоторым врожденным качеством, таким как раса или пол. Квазиэкспериментальные планы полезны в том смысле, что они позволяют исследователям изучать влияние определенных врожденных качеств на людей, которые ими обладают, но исследователям также следует напоминать о том, что внутренняя валидность или степень реальности воспринимаемых отношений находится под угрозой.

Результаты обучения

По окончании урока поставьте себе цель:

• Отличить квазиэксперимент от настоящего эксперимента
• Распознать примеры квазиэкспериментов
• Сравните преимущества и недостатки квазиэкспериментов

.

No related posts.