Интеграция в специальной психологии это: В 5. КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ — Студопедия

Содержание

Коррекционное образование – это…

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Впервые специально обучать особых детей начали в Испании в 1578 году. Попытки специального обучения детей с нарушениями интеллекта начались в XIX веке, сочетаясь с исследованиями самого явления олигофрении. В России система специального образования детей появилась в 1797 году.

Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике условно выделяют

три этапа трансформации:

1. До середины ХХ века – сегрегация (медицинская модель), рассматривающая лицо с инвалидностью и ОВЗ как больного человека, которому необходим медицинский уход и лечение, что лучше всего осуществляется в специальном учреждении.
2. Вторая половина ХХ века – интеграция (модель нормализации), при которой барьеры и ограничения жизнедеятельности людей с ОВЗ стали рассматриваться как неприспособленность окружающей среды к индивидуальным особенностям каждого человека.
3. Середина 80-х годов – настоящее время – инклюзия (модель включения), предполагающая вовлечение в образовательный процесс каждого ученика с помощью индивидуальной программы, которая соответствует его возможностям, обеспечение специальных условий. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Становление отечественной специальной педагогики

во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л.С. Выготского (1896-1934), который заложил основы современного специального образования.

Специальное образование – это процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Оно осуществляется по линии трех министерств: Министерства просвещения РФ, Министерства здравоохранения РФ, Министерства труда и социальной защиты РФ.

Проблемы специального образования:
•    отсутствие ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии,
•    недостаточная разработанность нормативно-правовой базы,
•    недостаточная изученность психологических особенностей детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии,
•    несовершенность системы коррекционной помощи детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Компенсация – возмещение, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушений органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

В России деятельность специальных (коррекционных) образовательных организаций длительное время регламентировалась типовым положением «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии» (1997).

Восемь видов специальных (коррекционных) организаций:

I вид – для глухих и слабослышащих (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи), а также позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь). В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

II вид – для глухонемых детей. Образовательный процесс направлен на восстановление утраченных слуховых способностей, организацию активной речевой практики, обучение коммуникативным навыкам.

III вид – для незрячих детей, а также детей с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

IV вид – для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также для детей с косоглазием и амблиопией, имеющих более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения .

V вид

– для детей с тяжелой речевой патологией, в том числе с заиканием. Учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня.

VI вид – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной контингент – дети с разными формами детского церебрального паралича (ДЦП), спинномозговыми и черепно-мозговыми травмами. Восстановление, формирование и развитие двигательных функций, коррекция недостатков психического и речевого развития детей способствует их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество.

VII вид – для детей с дислексией – частичным специфическим расстройством овладения чтением, обусловленное нарушением высших психических функций, с задержкой психического развития (ЗПР), у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

VIII вид – для детей с умственной отсталостью. Коррекция отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологическая реабилитация способствуют последующей интеграции в общество.

Кроме того, достаточно распространенными формами образования в последние годы являются: индивидуальное/надомное обучение, обучение в условиях стационара (лечебного учреждения), санатория, школы-профилактория. Получение профессионального образования возможно в организациях СПО, лечебных мастерских, центрах социально-трудовой реабилитации.

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, выполненное Н.Н. Малофеевым, позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции:
1. Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии (18 век).
2. Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (начало 19 века).

3. Третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых (30-е годы 20 века).
4. Четвертый период – от осознания необходимости обучения части особенных детей к пониманию необходимости обучения всех особенных детей (50-90 годы).
5. Пятый период – от изоляции к интеграции (с 90-х годов, наше время).

При интеграционном подходе не произошло изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Это явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью и ОВЗ в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина – «инклюзия».

Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных организациях. Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода – нужно менять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам.

При этом необходимо отметить, что инклюзивное обучение в России еще не стало системным явлением. В большинстве регионов имеют место только отдельные эпизоды реализации подобного обучения.

Организация психологической помощи в системе специального образования в России представляет собой результат определенных социально-экономических изменений, происходящих последние 10-15 лет. Для улучшения качества жизни лиц с инвалидностью и ОВЗ была разработана многоступенчатая государственная программа «Доступная среда», реализация которой продлена до 2025 года. Что же касается практической психологической службы специального образования, то она еще только начинает оформляться и заявлять о себе.

В настоящее время в России разрабатывается концепция развития системы инклюзивного и коррекционного образования на период до 2030 года.
 

Специальная психология / Альманах №5 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Специальная психология - область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых - в особых формах психологического сопровождения.

Становление СП происходило в рамках дефектологии - интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

В этих рамках СП исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления СП как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю СП значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.

В СП аккумулируются теоретические знания и методы практической работы необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, СП накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области СП в России, как и в странах Западной Европы и в Америке, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико–педагогической Станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

История создания теоретических основ СП и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

В 20-е годы прошедшего столетия он на основе создаваемой им в этот период культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Л. С. Выготский главную причину детской дефективности видел в "социальном вывихе". Таким образом, он подчеркивал значение выпадения аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно - исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития.

Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими "социальными вывихами", Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьевым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф, и др. (см. Музей Института коррекционной педагогики), послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, создание в стране системы специального образования.

Развитие СП внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии.

Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социо-культурной реальности.

Развитие СП в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знания во всех областях СП, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но, в то же время, обусловил сохранение относительной изолированности и, по преимуществу, прикладного характера разных направлений СП.

Переосмысление в 90-е государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии СП.

В связи с этим, актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Вслед за Л.С. Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как один из основных механизмов трансляции общественного опыта и важнейшую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная СП видит свои главные задачи:

  • в выявлении особых образовательных потребностей людей, по тем или иным причинам выпадающих из системы его воздействий, ориентированных на нормальный тип развития;
  • в определении психологических условий реализации этих особых потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

Таким образом, в центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии в создании оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего и сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников, и обеспечить ему адекватную специальную психологическую поддержку.

СП, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

Гончарова Е.Л. Специальная психология // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/specialnaja-psihologija (Дата обращения: 05.08.2021)

коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия — Мегаобучалка

Научные основы специальной педагогики.

Специальная педагогика-это отросль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонения от нормального психологического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. Задачи специальной педагогики:

1. Выявление общих и спецефических закономерностей психологического развития ребенка с ОВЗ сравнение с нормально развивающимся.

2.изучение особенностей развития ридельных видов познавательной деятельности детей с ОВЗ;

3. Изучение закономерностей развития личности человека с ОВЗ;

4.разработка диагностических теории и способ коррекции различных типов гарушения;

5. Изучение проблем интеграции и интегрированного обучения;6. психологоческое обоснование путей и методов педагогического воздействия на психологические развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Отросли специальной педагогики:

а) олигрофренопсихология- узучает умственноотсталых детей.

Б)тифлопсихология- изучает круг лиц с нарушением зрения.

В) сурдопсихология- психология диц с нарушением слуха.

Г) логопсихология – психология лиц с нарушениями речи.

Д) патопсихолгия-психология распада психической деятельности.

 

Основы понятия специальной педагогики: коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия.

Корекция - система психолого педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабления недостатка психо- физического развития и поведения у детей.

Компенсация - сложный, многоуровневый процесс, включающий восстановления или замещения утраченных ( нарушений функций) за счет работы с охранных анализов.

Реабилитация - применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки человека до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Адаптация - формирование способности личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально положительного поведения.



Инклюзия (включение) – процесс увелечения степени участия всех граждан социума, и впервую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Предпологает разработку и применений таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и обществеой жизни. Термин инклюзия имеет отличие от терминов интеграция и сеграция. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия-процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидеость-это не обделенность судьбой,это скорее такой образ жиззни при сложившихся обстоятельствах, которые может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, еслиинвалидность рассматривается в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так «всем здесь рады» . Или может стано невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривается только в рамках биологичсекой концепции, когда «инвалид-человек который полностью или частично лишен трудоспособности вследствии какой-либоаномалии, ранения, увечья, болезни». Плюсы: создание условий для учебы детей с особыми оьбразовательными потребноостями; Создание гибкой адаптивной среды соответствующей потребностям всех детей учащихся; обучение в общей школе с прдоставлением необходимой психолого-поддержкой профильными специалистами; подготова учеников, родителей и преподователей к принятию детей с ОВЗ и создания комфортного климата для всех детей. Способствующая достижению максимального уровня развития. А так же социальной реабилитации реьбенка и его интеграфии в обществе; формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков милосердия, толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимовыручки. Минусов не должно быть так как инклюзинное способствунт улудшению качеств жизни детей, особенно у детей социально уизвимых групп и оздоровления общества в целом.

Интеграция-(с лат. Соединение, востановление). Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательное учреждение. Где они получают возможнность совместного обучения нормально развивающимися сверстниками. Главным условием интеграции в России является проведение в соответствие потребностей детей с психологическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе не предспасобленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образвания.

Плюсы: созранение «детско-родительского» отношения и полноценное участие ребенка в повседневной жизни семьи; обретение опыта общения со взрослыми и сверстниками; Полноценная речевая среда. В результате постоянного общения со слышащими детьми аврабатывается привычка к общению со слышищами, что в дольнейшем поможет продвигаться и лучше адаптироваться в обществе.

Минус: Плохо говорящий ребенок, не всегда понимае мысл слова, что может стать причиной насмешек; сложности усвоения социальных норм и их не знания; по мере осознания себя не похожести с другими детьми дети замыкаются в себе или если есть еще такие же дети с анологичными проблемами объединяются в группу; неслышащий ребенок привыкший к повышенному вниманию к себе дома, в массовой школе где он один из мнгих, чувствуют дискомфорт и стресс; дети с тяжелой потерей слух редко находят дружей среди слышаших, часто развивается чувство неполноценности;незнания особеннстей детей с ОВЗ вызывает у педагогов нежелание с ними работать.

 

Понятие социальной интеграции в психологии

Сущность интеграции и её формы

Определение 1

Интеграция – это процесс движения к целостности человеческого сознания.

На личностном уровне, по мнению Юнга, интеграция представляет собой состояние психики, при котором все части тела действуют в согласии между собой, как единое целое.

Существуют различные определения интеграции, так, например, А.И. Капустин считает, что это процесс воссоединения разрозненных частей в целое.

Если рассматривать интеграцию с точки зрения психологии, то это будет создание внутреннего единства, сплоченности, выражающихся в коллективистской идентификации.

Дискуссионным остается вопрос интеграции в специальной педагогике.

Если говорить о социальной интеграции, то необходимо разграничить понятия абилитации, адаптации, реабилитации, социализации детей с особым развитием.

Под абилитацией понимаются новые возможности, наращивание социального потенциала для того, чтобы личность смогла в данном обществе реализовать себя.

Более известным является понятие реабилитации – возвращение утраченных возможностей. Реабилитация представляет собой систему медико-педагогических мер, которые направлены на то, чтобы ребенка с особым развитием включить в социальную среду и приобщить к общественной жизни, исходя из его психофизических возможностей. Её осуществление происходит медицинскими средствами, направленными на устранение дефектов развития.

Реализация накопленного социального потенциала в данном обществе называется адаптацией – человек приспособился к условиям социальной среды, усвоил и принял цели, нормы поведения, ценности, принятые в обществе.

Замечание 1

Таким образом, интеграция является процессом, в рамках которого сообщество обеспечивает условия для того, чтобы социальный потенциал каждого его члена смог максимально реализоваться.

Готовые работы на аналогичную тему

Задача интеграции может решаться только изнутри сообщества.

Р.П. Дименштейн считает интеграцию взаимной адаптацией индивида и общества друг к другу – в результате этого процесса индивид адаптируется к сообществу и сообщество, чтобы приспособиться к индивиду, делает для этого необходимые шаги.

В.З. Кантор поддерживает эту точку зрения и представляет интеграцию двусторонним процессом, направленным на сближение двух социальных субъектов – инвалидов, стремящихся войти в общество нормально развивающихся людей и этих людей, которые должны создать благоприятные условия для такого включения.

Замечание 2

Значит, собственно интеграцию, абилитацию, адаптацию можно считать этапами единого процесса интеграции.

В развитых станах мира, например, главным средством социальной интеграции является социализации личности, что означает её развитие во взаимодействии и под влиянием окружающей среды.

Выделяется две формы интеграции – социальная и педагогическая. Задача социальной интеграции заключается в адаптации ребенка с отклонениями к общей системе социальных отношений.

Интеграция людей с ограниченными возможностями должна включать:

  • воздействие на личность с отклонениями, как общества, так и социальной среды;
  • участие самого человека в данном процессе;
  • совершенствование самой системы социальных отклонений, которая порой недоступна для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Идеи социальной интеграции в Европе и США

Обучать детей с проблемами развития необходимо в соответствии с их умственными потребностями – составить однородную группу по умственным способностям и характеру и каждую такую группу учить сообразно с правилами социальной педагогики.

В 1914 г в Англии был принят закон, устанавливающий типы учреждений, где обучаются дети с нарушением интеллекта, кроме этого в обычных школах появились специальные классы – это стремление усиливается с 1944 г. В Англии утверждается тенденция – не отрывать от нормальной среды умственно ненормальных детей. Новая тенденция в стране наметилась в 60-70-е годы прошлого века, которая заключалась в организации помощи детям, имеющим проблемы в развитии.

Тенденция распространяется на Скандинавские страны и США, где становится господствующей. Речь идет об интеграции, суть которой заключается в объединении нормально развивающихся детей и детей с особым развитием. Цель этой интеграции – наибольший эффект в развитии и социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Данная интеграция привела к свертыванию специализированных учреждений и, заслуживает, как говорят специалисты, положительной оценки.

Специалисты США, исследовав эту проблему, пришли к выводу, что решающую роль в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями играет возможность их общения с нормальными детьми – результатом этого становится более высокий уровень социальной компетенции. Американские психологи убеждены, что интеграция обеспечивает нормализацию взрослых с дефектами развития и их полное слияние с обычной средой.

Идея социальной интеграции в США на уровне закона была оформлена в 1975 г. В 70-е годы XX века в США для детей с нарушением интеллекта появились диагностические центры, учебно-воспитательные учреждения, где наряду с нормальными детьми обучаются дети с недоразвитием интеллекта. При массовых школах созданы восстановительные кабинеты, где со специалистом несколько часов занимаются дети с интеллектуальной недостаточностью. Однако ряд американских специалистов в этой области разочарованы в идее интегрированного обучения и считают, что это шаг назад в развитии помощи детям с ограниченными возможностями.

Страны Скандинавии шли к интеграции своим путем, который можно назвать «колыбелью интеграции».

Своя история и у Италии, где этот процесс начался в 60-70-е годы XX века и имел цель – достигнуть прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отменить социальное обособление и изоляцию неопасных лиц с нарушенной психикой.

В европейских странах складывается своя система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, принимаются свои принципы организации учебно-воспитательного процесса.

Идеи социальной интеграции в России

В России социальная помощь начиналась с возникновения богаделен – это были специальные учреждения для призрения лиц престарелых, немощных, увечных, по каким-то причинам неспособных к труду.

Содержание богаделен осуществлялось за счет частной милостыни. До конца XVIII века забота о надлежащей организации таких учреждений была очень слабой. Ситуация должна была измениться в результате вышедшего указа Федора Алексеевича в 1682 г. Затем последовал указ Петра I – в 1712 г по всем губерниям должны были быть созданы богадельни для престарелых и увечных.

В петровское время появилось более 20 актов в законодательных документах, которые непосредственно относились к благотворительности.

В 1707 г в Нижнем Новгороде был открыт первый приют для детей-сирот и безнадзорных – открыл его митрополит Иов.

Первые вспомогательные классы и школы открылись в России после революции 1905 г. Первые упоминания об интеграции относятся к 1910 г и прозвучали они на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, который проходил в Петербурге.

Большие дебаты вызвал вопрос о изолированности детей с особым развитием путем создания вспомогательных школ. Высказывались и такие мнения, что целесообразнее вспомогательные классы создавать при массовых школах. Это была борьба передовой русской общественности за воспитание и обучение детей, имеющих проблемы в развитии. В ходе этой борьбы была выработана программа осуществления общественной помощи, однако эту программу помощи государство не приняло.

Что касается сегодняшнего дня, то в России получили развитие две формы интеграции – интернальная и экстернальная.

Интернальная форма интеграции осуществляется внутри системы специального образования, например, дети с нарушенным интеллектом и ещё дополнительными нарушениями интегрируются в специальные образовательные учреждения и обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предусматривает взаимодействие специального и массового образования.

Замечание 3

Современное специальное образование в России – это сложная и дифференцированная система коррекционных учреждений, медико-психолого-педагогических и реабилитационных центров. Появляются новые типы учреждений, где дети с особыми нуждами получают комплексную помощь и поддержку.

Основные понятия специальной педагогики и специальной психологии.

Просмотр содержимого документа
«Основные понятия специальной педагогики и специальной психологии. »

Основные понятия спецпедагогики и спецпсихологии.

Специальная психология — это раздел общей психологии, занимающийся изучением закономерностей развития людей с физическими и психическими недостатками

Специальная педагогика – одна из отраслей педагогики, которая занимается вопросами образования лиц с нарушениями физического или психического развития.

Реабилитация - комплекс мер, направленных на восстановление (компенсацию) нарушенных функций организма, а также социальных функций и трудоспособности больных и инвалидов.

Абилитация - первоначальное формирование способностей.

Специальное образование - специальные условия для лиц с огрраничениями возможностями здоровья.

Коррекция - комплекс мер, направленных на преодоление или развитие недостатков психо-физического развития.

Интеграция - процесс предоставления человеку равных возможностей.

Компенсация — замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.

Дизонтогенез - нарушение развития организма

Социальная адаптация   — процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Дефект- психический или физический недостаток вызывающий нарушение нормального развития.

опыт реализации социальных проектов» · Новости · Официальный сайт БГПУ им. М.Акмуллы

6 декабря 2019г. в Акмуллинском университете состоялся вебинар «Профилизация и интеграция особенных детей: опыт реализации социальных проектов». На нем были  рассмотрены теоретические аспекты профилизации и социализации детей с ментальными нарушениями и практический опыт реализации таких социальных проектов.

Модератором площадки выступила Наталья Викторовна Суханова, д.б.н., проректор по научной деятельности БГПУ им. М. Акмуллы. Открывая встречу, она еще раз напомнила собравшимся об актуальности вопросов образования и социализации инвалидов в современном обществе.

В работе вебинара приняла участие Уполномоченный по правам ребенка в Республике Башкортостан Милана Маратовна Скоробогатова. Ее выступление на тему «Право на жизнь ребенка с особенностью развития» затронуло различные проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Милана Маратовна отметила, что в дошкольных и школьных образовательных учреждениях процесс образования и профилизации детей с ОВЗ в некоторой степени выстроен. Однако по окончании школы дети и родители часто остаются без поддержки в решении этих вопросов. Также остро стоит проблема нехватки квалифицированных специалистов. Она привела в качестве положительного примера «Школу Ямбурга» - московский Центр образования №109. Здесь создана парикмахерская, автомобильная  другие мастерские, где ребята во время обучения могут научиться аза профессии и определиться со своим будущим.

Заместитель министра образования РБ Альфия Закировна Галиева рассказала о действующей в Башкортостане сети  образовательных учреждений для детей с ОВЗ и инклюзивном образовании. Также она рассказала о разрабатываемой министерством концепции инклюзивного образования республики,  которая вызвала бурное обсуждение среди собравшихся.

Азат Фанисович Сайтханов, к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии БГПУ выступил с докладом «Профилизация школьников с ОВЗ – состояние и перспективы». Он отметил внешние факторы и психологические аспекты низких показателей трудоустройства инвалидов, а также представил направления и формы работы по профориентации лиц с ОВЗ.

Оксана Владимировна Гумерова, к.б.н., доцент, руководитель подготовительного отделения для детей с ОВЗ и сирот института дополнительного образования, заместитель декана по учебной работе естественно-географического факультета БГПУ им. М.Акмуллы рассказала о той работе, которая проводится в университете по интеграции обучающихся с ОВЗ и инвалидов в образовательную среду вуза. В университете действует Центр инклюзивного образования, волонтерский центр, Школа тьюторского сопровождения, а также подготовительное отделение для льготных категорий граждан – детей-сирот и ребят с ОВЗ. Оно дает не только предметную подготовку к поступлению, но и способствует психологической адаптации ребят к учебе в вузе.

Также на вебинаре был представлен практический опыт реализации социальных проектов для ребят с ОВЗ. Директор Эколого-биологического центра «Лидер Эко» Оксана Михайловна Кудринская рассказала о реализации инклюзивной программы «Солнечный садовник». «Солнечный садовник» – это проект по совместной работе специалистов психологии, арт-терапии и преподавателей садоводства, реализуемый при грантовой поддержке Федерального агентства по делам молодежи. Цель его – дать детям с ОВЗ из уфимской коррекционной школы №59 первоначальную профессиональную подготовку в сфере садоводства, помочь им в дальнейшей социализации и получении профессии. Для этого и объединились педагоги эколого-биологического центра «Лидер ЭКО», студенты естественно-географического факультета и Института педагогики БГПУ, волонтеры-учащиеся уфимских школ №62, 116 и 79.

Студентка 3 курса Института педагогики БГПУ им. М.Акмуллы, руководитель проекта «Играя – учимся!» Дарья Андреевна Бакулева поделилась особенностями реализации проекта «Играя – учимся!» для детей с нарушением зрения. Проект «Играя – учимся!» также реализуется при поддержке Росмолодежи. Цель его - распространение знаний о культурных и исторических ценностях Башкортостана с помощью серии лото «Портрет Башкортостана» и «Национальные кухни Башкортостана». Играя в лото, ребята угадывают национальные блюда на вкус, придумывают загадки, развивают тактильные ощущения. Лото существует в бумажной и в электронной версиях.

Специальная психология | Высшая школа практической психологии и бизнеса

Е. Л. Гончарова,
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье обосновывается актуальность определения предмета специальной психологии с позиций современного состояния гуманитарных наук. По мнению автора, важнейшими задачами специальной психологии становятся гармонизация отношений между обучением и развитием, обеспечение социально-эмоционального развития ребенка, всесторонняя поддержка его семьи и ближайшего социального окружения.

В истории прикладных наук периоды относительного равнодушия к вопросу о своем предмете совпадают, как правило, со стабильными периодами в развитии теории и практики, отношений со смежными дисциплинами. Когда известно, что и зачем исследовать, как интерпретировать полученные данные, пренебрежение к этому вопросу оправдывается суждениями такого рода: «Зачем говорить о предмете вообще, когда есть реальные предметы, реальные процессы и нужно только без лишних разговоров приступать к их исследованию?!» [5. С. 6]

Такое отношение к вопросу о своем предмете было характерно и для специальной психологии периода 30—80-х годов теперь уже прошлого столетия. Становление специальной психологии как особой сферы профессиональной, исследовательской деятельности в этот период проходило в рамках дефектологии и совпало с этапом дифференциации системы специального образования, вторым этапом развития национальных систем специального образования по периодизации Н. Н. Малофеева [12, 13].

Поскольку именно дифференциация системы специального образования рассматривалась вплоть до 90-х годов как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов, работающих в дефектологии, были направлены, прежде всего, на изучение особенностей развития детей (главным образом, когнитивной сферы) применительно к выделенным типам аномального развития. Результаты проведенных в этот период психологических исследований способствовали накоплению знаний об особенностях развития детей во всех областях дефектологии, внесли вклад в развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, позволили обосновывать необходимость дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др. При этом сохранялись значительная изолированность разных направлений специальной психологии и, по преимуществу, прикладной характер проводимых исследований.

Словосочетание «специальная психология» использовалось в этот период как общее имя для достаточно изолированных исследований, осуществляемых в рамках дефектологии. Это отразилось в характерных для того времени определениях. Напомним некоторые из них.

«Специальная психология» (психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую в настоящее время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения.

Изучая особенности, типичные для определенной категории детей, психологи исследуют, как под влиянием обучения и воспитания развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности» [25. С. 140]. Конкретизацию этого определения мы находим в дефектологическом словаре: «Психология специальная — раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей и подростков, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), или нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие), или недоразвитием речи при сохранном слухе (алалики, афазики)» [7. С. 305]. Аналогичное определение дается в психологическом словаре, изданном под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского: «Специальная психология — отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы, а именно: психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с временными задержками психического развития, с нарушениями речи и т.  п. Специальная психология, как и специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и др.), входит в состав комплексной научной дисциплины дефектологии — науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения» [19. С. 379].

Мы видим, что в приведенных примерах предметное содержание специальной психологии раскрывается через перечисление всех известных психологических разделов дефектологии или через указание на совокупность категорий аномальных людей, особенности и закономерности развития которых изучаются психологическими методами в рамках дефектологии.

Закономерно, что такой способ определения предметной области сегодня представляется специалистам условным, формальным, недостаточным. Так, критикуя его с современных позиций, В. М. Сорокин отмечает: «В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т.  д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. В таком случае термин «специальная психология» теряет всякий смысл, становится неким собирательным названием, простой оболочкой, безразличной к своему содержанию. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое» [22. С. 15].

С такой оценкой нельзя не согласиться, однако, важно подчеркнуть, что именно как «собирательное название», как общее имя для всех психологических направлений дефектологии этот термин работал на этапе дифференциации специального образования, отвечая его задачам и сложившимся стабильным отношениям между науками, изучающими аномальное развитие. Сегодня это для нас историческая данность и в то же время своеобразная точка отсчета для анализа тех изменений в понимании предмета специальной психологии, которые происходят в последние годы.

Специальная психология оказалась под воздействием важных преобразований во всех значимых для нее контекстах. Прежде всего — это преобразования в системе специального образования, которое демонстрирует сегодня один из самых крутых виражей в траектории своего развития. На смену идеям дифференциации системы специального образования приходят идеи интеграции людей с различными проблемами в единое сообщество, идеи достижения каждым человеком максимально высокого уровня самореализации [1, 6, 12, 13, 14].

Не менее значимыми для развития специальной психологии являются достижения отечественной психологии последних лет, обусловленные влиянием гуманистической и антропологической парадигм на представления о предмете и методологии психологических исследований, на понятия нормы развития, субъекта и объекта обучения и воспитания [2, 16, 21].

Учет всех названных преобразований, и, прежде всего переосмысление целей и ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовал изменения приоритетов и в специальной психологии. Актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

В центре внимания специалистов находятся теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников.

Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, но и для практической, консультативной, диагностической и коррекционной работы.

В связи с такими важными переменами вопрос о предмете специальной психологии перестает быть только теоретическим. «Сегодня этот теоретический вопрос является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» [4. С. 11]. Об осознании научным сообществом острой потребности в рассмотрении этого вопроса свидетельствует возрастание количества публикаций с разнообразными вариантами новых определений специальной психологии. Два обстоятельства послужили своеобразными катализаторами этого процесса.

Первое — закономерное на современном этапе вытеснение термина «дефектология» по причине его недостаточной политкорректности — несоответствия ратифицированным в 1991 г. Российской Федерацией конвенциям ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», в которых зафиксирована необходимость отказаться от употребления всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. В число таких терминов попадает и термин «дефектология». Проблема состоит в том, что до сих пор не найден эквивалент термина, приемлемый по этимологии и адекватно отражающий содержание данной науки именно как интегративной области знания [24]. Поэтому при характеристике области дефектологических знаний в целом специалисты вынуждены использовать формулы типа «специальная психология», «коррекционная педагогика и психофизиология отклоняющегося развития» и другие, в которых термин «специальная психология» начинает выступать как обозначение некой целостности, уже обладающей внутренним единством и структурой, то есть совершенно в ином статусе, чем в прежних характеристиках.

Аналогичная ситуация возникает, когда термин «специальная психология» используется для обозначения и прикладной науки, и учебной дисциплины, и практики. Необходимость в устранении возникающего при этом очевидного противоречия между новым статусом термина и прежним его содержанием становится важным стимулом к пересмотру содержания термина «специальная психология» и появлению новых определений ее предмета.

Второе обстоятельство связано с включением в стандарты высшего психологического образования курса по специальной психологии для студентов всех специализаций (см. об этом так же отдельную статью в данном номере.Ред.) Новые вузовские стандарты ориентируют на то, чтобы представить специальную психологию в одном общеобразовательном курсе как целостную научную область с общими предметом, теорией, историей и т. п. И здесь необходимость пересмотра прежних подходов к определению предмета специальной психологии обнаружилась со всей отчетливостью.

Под влиянием названных обстоятельств появилось большое число публикаций (в словарях и учебниках для вузов) с новыми определениями специальной психологии. Все эти определения можно условно разделить на две группы. В одну попадут варианты, которые вносят в устоявшееся определение важные уточнения: заменяют термины, выходящие из употребления, расширяют перечень разделов специальной психологии и т. п. [8; 11; 20]. Ко второй группе можно отнести разнообразные попытки выделить и назвать центральный предмет специальной психологии, характеризующий ее как целостную дисциплину [17; 22; 23]. При этом обнаруживаются очень разные подходы. В одном учебнике определяют специальную психологию как психологию аномального развития [23, С. 4]. В другом — как психологию «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» [17. С. 10]. В третьем — как психологию, изучающую различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях [22]. «Говоря о том, — отмечает автор последнего определения, — что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умственной отсталости» [22. С. 18].

Таким образом, позиции специалистов в определении предмета специальной психологии значительно различаются. Несомненно, что за каждой из них стоит профессиональный опыт автора и большая работа по приведению определения специальной психологии в соответствие с требованиями времени. Однако поиск центрального предмета специальной психологии вряд ли можно считать завершенным, когда в одном терминологическом пространстве одновременно представлены по крайней мере четыре несогласованных варианта раскрытия этого предмета (прежний: специальная психология — психология аномальных детей, и новые: психология аномального развития, психология особых состояний, психология развития в осложненных условиях).

В этой статье мы не ставили перед собой задачу провести детальный анализ каждой позиции (надеемся, что на страницах журнала это сделают сами авторы). Нам важно было привлечь внимание к их разнообразию и несогласованности. Внимания заслуживают и возникающие при этом разногласия в понимании границ области, истории специальной психологии и ее места в системе наук, изучающих отклоняющееся развитие [10; 11; 22].

На наш взгляд, масса обнаружившихся разногласий уже приближается к критической. Ситуацию усугубляют появление книг с такими названиями, как «Психология аномальных детей и подростков — патопсихология» [18], «Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции» [15], «Анормальная психология» [1]. Заострив внимание читателей на этой критической ситуации, мы предполагаем в дальнейшем вернуться к рассмотрению этого и других, связанных с ним теоретических вопросов. Приглашаем, читателей журнала к их обсуждению. Ведь «если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, что же, собственно, составляет предмет психологического изучения» [4. С. 11].

 

Список литературы

1. Анормальная психология / Под ред. Д. Холмс. — СПб., 2003.

2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 26—40.

3. Выготский Л.  С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.

5. Гальперин П. Я. О предмете психологии. Доклад на заседании Московского отделения общества психологов 23 ноября 1970 г. // Вопросы психологии. — 2002. — № 5. — С. 4—13.

6. Гончарова Е. Л. Социокультурные контексты психолого-педагогических исследований отклоняющегося развития: опорные таблицы // Альманах Института коррекционной педагогики Вып. 6. — М., 2002.

7. Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. — М., 1970.

8. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1996.

9. Клиническая психология в социальной работе / Под ред. Б. М. Маршинина. — М., 2002.

10. Кузнецова Л. В. Проблемы специальной психологии // Школьный психолог. — 1999. — № 45.

11. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., 2000.

12. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. — № 4. — С. 3—15.

13. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997, — № 6. — С. 3—11.

14. Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л. Институт коррекционной педагогики РАО: Наука — практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999. — С. 188—194.

15. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб., 2000.

16. Новые ценности образования; Вып. 2. — М., 1995.

17. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

18. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М., 1996.

19. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

20. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996.

21. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

22. Сорокин В. М. Специальная психология / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 2003.

23. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

24. Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии // Альманах Института коррекционной педагогики; Вып. 5. — М., 2001.

25. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.

Психология в образовании | Безграничная психология

Применение психологических теорий в жизни студента

То, как мы изучаем и используем информацию, напрямую зависит от психологии и является ключевым предметом интереса для психологов-педагогов.

Цели обучения

Опишите основные теории обучения в сфере образования

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Педагогическая психология - это исследование того, как люди учатся в образовательной среде, эффективности образовательных вмешательств, психологии обучения и социальной психологии школ как организаций.
  • Знание вашего стиля обучения и различных теорий может помочь вам лучше понять информацию, что поможет вам развить положительные учебные привычки.
  • Несколько теорий обучения, таких как бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм, существуют для объяснения способов, с помощью которых человек может изучать и понимать различные концепции.
  • Люди учатся разными способами и, как правило, обладают особой силой в одной из трех областей: зрительной, слуховой и кинестетической.
Ключевые термины
  • конструктивизм : психологическая эпистемология, которая утверждает, что люди генерируют знания и смысл из своего опыта.
  • кинестезия : Также известна как проприоцепция или ощущение статической позиции; восприятие положения, позы и движения тела.
  • когнитивизм : точка зрения, согласно которой психическая функция может пониматься как внутреннее манипулирование символами в соответствии с набором правил.
  • бихевиоризм : подход к психологии, который фокусируется строго на наблюдаемом поведении; эта теория предполагает, что поведение определяется средой человека.

Психология играет важную роль в нашей повседневной работе, и это особенно актуально для студентов. То, как мы изучаем и используем информацию, напрямую зависит от психологии, знаем мы об этом или нет. Образовательная психология - это изучение того, как люди учатся в образовательной среде, эффективности образовательных вмешательств, психологии обучения и социальной психологии школ как организаций. Он касается того, как учащиеся учатся и развиваются, часто уделяя особое внимание подгруппам, таким как одаренные дети и дети с особыми ограниченными возможностями.Понимание различных теорий обучения, а также вашего личного стиля обучения может помочь вам лучше понять информацию и развить положительные учебные привычки.

Психология в жизни студента : На то, как мы изучаем и используем информацию, напрямую влияет психология.

Образование и теории обучения

В области психологии существует несколько теорий, которые помогают объяснить способы обучения людей. Понимая эти концепции, учащиеся лучше понимают и извлекают выгоду из того, как они получают знания в школе. Бихевиоризм основан как на классическом обусловливании (в котором стимул обусловливается для создания реакции), так и на оперантном обусловливании (при котором поведение подкрепляется определенной наградой или наказанием). Например, если вы готовитесь к экзамену по психологии и получаете оценку A, вы получаете вознаграждение; теоретически это повышает вероятность того, что вы будете готовиться к следующему экзамену в будущем.

Когнитивизм - это идея, что люди развивают знания и смысл посредством последовательного развития нескольких когнитивных процессов, включая распознавание, размышление, применение и оценку.Например, вы читаете свой учебник по психологии (, распознавание, ), размышляете, что означают идеи (, отражение ), вы используете идеи в своей повседневной жизни (, приложение ), а затем проверяете свои знания ( оценка ). Все эти процессы работают вместе, чтобы помочь вам развить предыдущие знания и интегрировать новые концепции.

Конструктивизм - это концепция построения новых идей на основе предыдущих знаний. Например, наш предыдущий опыт работы с ситуацией помогает нам понять новый опыт и информацию.Пиаже наиболее известен своими работами в области конструктивизма, и многие школы Монтессори основаны на конструктивистской школе мысли.

Типы учащихся

Люди также учатся по-разному. Стили обучения обычно делятся на три основные категории: визуальные, слуховые и кинестетические. Хотя большинство людей представляют собой комбинацию этих трех типов, мы, как правило, обладаем особой силой в одной области. Знание своего самого сильного типа обучения может помочь вам учиться наиболее эффективно; в зависимости от вашего стиля обучения вы захотите улучшить свои учебные навыки, чтобы получить от обучения максимум удовольствия.

  • Visual Учащиеся обычно используют такие предметы, как карточки, или берут и перечитывают конспекты лекций. Ученики, обучающиеся наглядно, будут выделять важные отрывки в книгах или рисовать изображения / диаграммы с идеями, чтобы лучше понять концепции.
  • Аудитория учащихся лучше всего понимают концепции, слушая; многие запишут лекцию и воспроизведут ее, чтобы лучше понять урок. Многие слушатели, обучающиеся на слух, будут читать вслух и, как правило, лучше сдают устные, чем письменные экзамены.
  • Кинестетика учащихся (связанных с кинестезией) лучше всего, когда они разыгрывают или повторяют что-то несколько раз. Ролевые игры, эксперименты и практические занятия - отличные способы для кинестетиков понять и запомнить концепции.

Нарушения обучаемости и специальное образование

Программы специального образования призваны помочь детям с ограниченными возможностями получить образование, эквивалентное их сверстникам, не являющимся инвалидами.

Цели обучения

Обсудить способы, которыми специальное образование может удовлетворить потребности учащихся с различными типами нарушений обучаемости

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Специальное образование - это практика эффективного обучения учащихся с ограниченными возможностями или особыми потребностями с учетом их индивидуальных различий и потребностей.
  • Некоторые формы поддержки включают специализированные классы; адаптированное оборудование и материалы; доступные настройки; помощники учителя; логопеды, эрготерапевты или физиотерапевты.
  • Общие типы нарушений обучаемости включают умственную отсталость, аутизм, СДВГ, дислексию, слепоглухоту, задержку в развитии, ортопедические нарушения, нарушения речи или языка и черепно-мозговые травмы.
  • Два закона, Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и раздел 504, содержат рекомендации для преподавателей, чтобы обеспечить соответствующее и равное образование учащимся с ограниченными возможностями.
  • Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями предоставляет штатам федеральное финансирование для удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями. Его два основных компонента включают бесплатное и соответствующее государственное образование (FAPE) и индивидуальную образовательную программу (IEP).
  • Раздел 504 - это закон о гражданских правах, который защищает учащихся с ограниченными возможностями от дискриминации, даже если они не предусмотрены IDEA. Раздел 504 гласит, что школы должны гарантировать, что учащийся с ограниченными возможностями получает образование среди сверстников без инвалидности.
Ключевые термины
  • Коэффициент интеллекта : оценка, полученная в результате одного из нескольких различных стандартизированных тестов, направленных на измерение интеллекта.
  • фонологический : Изучение или относящееся к изучению того, как звуки функционируют в языках, включая структуру слогов, ударение, акцент, интонацию и какие звуки являются отличительными единицами в языке.
  • обесценение : ухудшение или ослабление; инвалидность или физический недостаток; неэффективная часть или фактор.

Существуют различные нарушения обучаемости, которым требуется особая помощь, чтобы помочь детям эффективно учиться. Специальное образование - это практика обучения учащихся с ограниченными возможностями или особыми потребностями эффективным способом, учитывающим их индивидуальные различия и потребности. В идеале, этот процесс включает индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, а также доступные условия. Некоторые формы поддержки включают специализированные классы; помощники учителя; логопеды, эрготерапевты или физиотерапевты.

Мероприятия специального образования предназначены для того, чтобы помочь учащимся с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и в своей общине, чем это было бы возможно, если бы им был предоставлен доступ только к обычному классному обучению. Определенные законы и правила разработаны, чтобы помочь детям с ограниченными возможностями обучения получить образование, эквивалентное их сверстникам, не имеющим инвалидности.

Типы нарушений обучаемости

Интеллектуальная инвалидность

Умственная отсталость или общая неспособность к обучению - это генерализованное расстройство, проявляющееся до взрослого возраста, характеризующееся значительным нарушением когнитивных функций и дефицитом двух или более видов адаптивного поведения (например, самопомощи, общения или навыков межличностного общения). Умственная отсталость ранее называлась умственной отсталостью (MR) - хотя этот старый термин используется реже - которая исторически определялась как показатель коэффициента интеллекта (IQ) ниже 70. Существуют разные уровни умственной отсталости, от легкой до умеренной. к тяжелому.

СДВГ

Расстройство дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) считается одним из видов нарушения обучаемости. Для этой инвалидности характерны трудности с концентрацией внимания, вниманием и контролем над импульсами.Детям с СДВГ может быть трудно сидеть на своем месте и сосредоточиться на представленном материале, или их отвлекающие факторы могут мешать им полностью усвоить и понять уроки. Чтобы быть диагностированным в соответствии с Руководством по диагностике и статистике психических расстройств, 5-е издание (DSM-5), симптомы должны наблюдаться в нескольких условиях в течение шести или более месяцев и в большей степени, чем у людей того же возраста. Они также должны вызывать проблемы в социальной, академической или профессиональной жизни человека.

Расстройство аутистического спектра

Расстройство аутистического спектра (РАС) - это расстройство нервного развития, характеризующееся ограничениями в языковых и социальных навыках. Хотя раньше в DSM-5 были разделены на различные расстройства, теперь термин ASD включает в себя аутизм, синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство и всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS). Языковые трудности, связанные с РАС, иногда затрудняют взаимодействие ребенка с учителями и сверстниками или с самим собой в классе.Дефицит социальных навыков может мешать развитию подходящих отношений со сверстниками, а повторяющееся поведение может быть навязчивым и мешать повседневной деятельности ребенка. Хотя многие дети с РАС обладают нормальным интеллектом, им может потребоваться особая поддержка из-за других симптомов расстройства.

Ребенок с аутизмом складывает банки : Хотя многие дети с РАС обладают нормальным интеллектом, им часто требуется особая поддержка из-за других симптомов расстройства.

Дислексия

Дислексия характеризуется трудностями в обучении беглому чтению или письму и точному пониманию прочитанного, несмотря на нормальный интеллект. Это включает в себя трудности с фонологическим восприятием, фонологическим декодированием, скоростью обработки, слуховой кратковременной памятью и / или языковыми навыками или вербальным пониманием. Дислексия - наиболее известное из расстройств чтения; однако не все нарушения чтения связаны с дислексией.

Законы о детях с ограниченными возможностями

Существуют два закона, которые помогают обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями обучения того же уровня образования, что и дети без инвалидности: IDEA и Раздел 504.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) предоставляет штатам федеральное финансирование для удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями. IDEA, охватывающая 13 категорий инвалидности, состоит из двух основных компонентов: бесплатное и соответствующее государственное образование (FAPE) и индивидуальная образовательная программа (IEP). Помимо перечисленных выше нарушений, IDEA распространяется на слепоглухоту, глухоту, задержку развития, нарушения слуха, эмоциональные расстройства, ортопедические или другие нарушения здоровья, нарушения речи или языка, черепно-мозговые травмы и нарушения зрения (включая слепоту).

Компонент IDEA «Бесплатное и соответствующее государственное образование» (FAPE) обязывает школы предоставлять бесплатное и соответствующее образование всем учащимся, независимо от интеллектуального уровня и инвалидности. FAPE определяется как образовательная программа, которая индивидуализирована для конкретного ребенка, предназначена для удовлетворения уникальных потребностей этого ребенка и от которой ребенок получает образовательные преимущества. Индивидуальная образовательная программа (IEP) разрабатывается для каждого ребенка, получающего специальное образование; Каждый план состоит из индивидуальных целей, над достижением которых ребенок должен работать, и эти планы ежегодно пересматриваются.

IDEA также выступает за минимально ограничительную среду (LRE), что означает, что - в максимально возможной степени - учащийся с ограниченными возможностями должен иметь возможность обучаться вместе со сверстниками, не являющимися инвалидами, иметь доступ к общеобразовательной программе. и получать дополнительные вспомогательные средства и услуги, необходимые для достижения образовательных целей, если они размещены в среде со сверстниками, не являющимися инвалидами.

Раздел 504

Раздел 504 - это закон о гражданских правах, который защищает людей с ограниченными возможностями от дискриминации.Раздел 504 защищает всех учащихся с ограниченными возможностями, даже если они не предусмотрены IDEA. Раздел 504 гласит, что школы должны гарантировать, что учащийся с ограниченными возможностями получает образование среди сверстников без инвалидности. Повторная оценка требуется до каких-либо существенных изменений в размещении ребенка, и существует процедура подачи жалоб для родителей, которые могут не согласиться с размещением своего ребенка в учебном заведении.

Социальная интеграция людей с умственной отсталостью: выводы из программы социально-психологических исследований

Задний план: Социальная интеграция людей с умственной отсталостью (ID), переезжающих в обычные районы, как правило, изучается и оценивается без подробных знаний о социально-психологических аспектах повседневного взаимодействия между соседями с ID и без него.Цель данной статьи - показать, как авторская программа социально-психологических исследований может внести вклад в эту область исследований.

Методы: Теоретически анализируются различные способы, которыми общества реагируют на особенности и поведение, которые могут быть восприняты как отклоняющиеся. Сообщается о результатах эмпирических исследований, чтобы прояснить, насколько социальные реакции на людей с ID являются особенными с точки зрения восприятия, эмоций и желаний взаимодействия людей с ID и без него на этапе предварительного контакта и контакта.

Результаты: На основе теоретического анализа делается вывод, что регулярное соседство в современном западном обществе часто принимает форму доброжелательной терпимости, а не стигматизации и предубеждений. Однако эмпирические исследования показывают, что до того, как люди с ID станут новыми соседями, потенциальные соседи без ID испытывают определенные эмоции, связанные с определенными желаниями (например,г. в отношении предоставления информации или заботливых отношений). Эти упреждающие реакции зависят от ожидаемого размера группы, входящей в группу, и от степени тяжести ID. Более того, при фактическом посещении соседей соседи с удостоверениями личности и без них, по-видимому, имеют опыт, связанный с поведением жителей, персоналом и особенностями жилых помещений, которые воспринимаются как (не) совпадающие с обычными соседями.

Выводы: Сделан вывод о том, что межличностные отношения между соседями с ID и без него не следует упрощать с точки зрения отношения, которое было бы в первую очередь предвзятым / стигматизирующим, а не полностью принимающим.Скорее, наши исследования рисуют более сложную картину иногда амбивалентных мыслей, чувств и потребностей взаимодействия, которые следует принимать во внимание, чтобы социальная интеграция была успешной.

Преимущества социально-экономических и расовых интегрированных школ и классных комнат

Исследования показывают, что расовое и социально-экономическое разнообразие в классе может предоставить учащимся ряд познавательных и социальных преимуществ. И школьная политика по всей стране начинает догонять.Сегодня более 4 миллионов студентов в Америке обучаются в школьных округах или чартерных школах с политикой социально-экономической интеграции - это число увеличилось более чем вдвое с 2007 года.

Вот почему растущее стремление к разнообразию в школах является хорошей новостью для всех учащихся:

Академические и познавательные преимущества

В среднем учащиеся в школах, различающихся по социально-экономическому и расовому признаку, независимо от собственного экономического статуса учащегося, имеют более высокие академические результаты, чем учащиеся школ с концентрированной бедностью.

  • Учащиеся интегрированных школ имеют более высокие средние результаты тестов. По результатам Национальной оценки успеваемости в образовании (NAEP) 2011 г., проводимой для четвероклассников по математике, например, учащиеся с низким доходом, посещающие более обеспеченные школы, примерно на два года опередили учащихся с низким доходом в школах с высоким уровнем бедности. Тщательно отслеживая семейное происхождение учащихся, другое исследование показало, что учащиеся школ со смешанным доходом показали на 30 процентов больший рост результатов тестов за четыре года обучения в старшей школе, чем их сверстники с аналогичным социально-экономическим положением в школах с концентрированной бедностью.
  • Учащиеся интегрированных школ с большей вероятностью поступят в колледж. При сравнении учащихся с аналогичным социально-экономическим положением, у этих учащихся более богатых школ на 68 процентов больше шансов поступить в четырехлетний колледж, чем у их сверстников в школах с высоким уровнем бедности.
  • Учащиеся интегрированных школ с меньшей вероятностью бросят учебу. Показатели отсева учащихся в сегрегированных школах с высоким уровнем бедности значительно выше, чем среди учащихся интегрированных школ.Во время пика десегрегации в 1970-х и 1980-х годах показатели отсева учащихся из числа меньшинств снизились, при этом наибольшее снижение показателей отсева произошло в округах, которые подверглись наибольшему сокращению сегрегации в школах.
  • Интегрированные школы помогают сократить разрыв в расовых достижениях. На самом деле, разрыв в расовых достижениях в образовании K – 12 сокращался быстрее в пиковые годы десегрегации в школах в 1970-х и 1980-х годах, чем в целом в последующие десятилетия, когда были отменены многие политики десегрегации.Совсем недавно чернокожие и латиноамериканские ученики имели меньший разрыв в успеваемости с белыми учениками в NAEP 2007 и 2009 годов, когда они с меньшей вероятностью застряли в школьной среде с высоким уровнем бедности. Разрыв в оценках SAT между черными и белыми учениками продолжает быть больше в сегрегированных округах, и одно исследование показало, что переход от полной сегрегации к полной интеграции в округе может сократить до четверти нынешнего различия в результатах SAT. Недавнее исследование Стэнфордского центра анализа политики в области образования подтвердило, что сегрегация в школах является одним из наиболее значительных факторов расового разрыва в успеваемости.
  • Интегрированные классы поощряют критическое мышление, решение проблем и творчество. Мы знаем, что разнообразные классы, в которых учащиеся учатся вместе с теми, чьи взгляды и опыт отличаются от их собственного, полезны для всех учащихся, включая белых учащихся из среднего класса, потому что такая среда способствует творчеству, мотивации, более глубокому обучению, критическому мышлению. и навыки решения проблем.

Гражданские и социально-эмоциональные пособия

Школы, различающиеся по расовому и социально-экономическому признаку, предлагают учащимся важные социально-эмоциональные преимущества, знакомя их со сверстниками из разных слоев общества.Возросшая толерантность и межкультурный диалог, возникающие в результате этих взаимодействий, полезны для гражданского общества.

  • Посещение разнообразной школы может помочь уменьшить расовые предубеждения и противостоять стереотипам. Дети подвержены риску развития стереотипов о расовых группах, если они живут и получают образование в расово изолированной среде. Напротив, когда в школе учатся учащиеся из нескольких расовых групп, учащиеся чувствуют себя более комфортно с людьми других рас, что приводит к резкому снижению дискриминационного отношения и предрассудков.
  • Учащиеся, посещающие интегрированные школы, в более позднем возрасте с большей вероятностью будут искать интегрированные условия. Интегрированные школы поощряют отношения и дружбу между группами. Согласно одному исследованию, через пять лет после окончания учебы ученики, посещающие средние школы, различающиеся по расовому признаку, с большей вероятностью будут жить в разных районах.
  • Интегрированные классы могут повысить удовлетворенность учащихся и повысить их интеллектуальную уверенность в себе. Исследование разнообразия на уровне колледжа показывает, что, когда студенты имеют положительный опыт взаимодействия со студентами другого происхождения и рассматривают расовый и культурный климат кампуса как одобряющий, они проявляют большую уверенность в своих академических способностях.
  • Обучение в интегрированных условиях может улучшить лидерские качества учащихся. Лонгитюдное исследование студентов колледжей показало, что чем чаще первокурсники знакомились с разнообразными учебными заведениями, тем больше улучшались их лидерские навыки.
  • Значимые отношения между людьми с различным расовым или этническим происхождением влияют на то, как люди относятся к расовым и этническим группам. Исследования показывают, что эмоциональные связи, сформированные в результате тесных межгрупповых отношений, побуждают людей относиться к членам групп своих друзей так же, как они относятся к членам своих собственных групп.Эти типы отношений чаще всего формируются в школах с более высоким уровнем расового и этнического разнообразия.
  • Разнообразие снижает тревогу. Лонгитюдные исследования в Европе, Южной Африке и США. опросили студентов и обнаружили, что положительный межгрупповой контакт предсказывает более низкий уровень тревожности в отношениях с ними.

Экономическая выгода

Обеспечение большего числа учащихся интегрированной школьной средой - это экономически эффективная стратегия повышения успеваемости учащихся и подготовки учащихся к работе в разнообразной глобальной экономике.

  • Усилия по интеграции школ обеспечивают высокую окупаемость инвестиций. Согласно одной недавней оценке, сокращение социально-экономической сегрегации в наших школах наполовину приведет к возврату инвестиций в 3-5 раз больше, чем стоимость программ.
  • Посещение интегрированной школы может быть более эффективным академическим вмешательством, чем получение дополнительного финансирования в школе с более высоким уровнем бедности. Одно исследование учащихся в округе Монтгомери, штат Мэриленд, показало, что учащиеся, проживающие в государственном жилом доме, случайным образом отнесенные к районам и школам с более низким уровнем бедности, превзошли учащихся, отнесенных к районам и школам с более высокой бедностью, даже несмотря на то, что школы с более высоким уровнем бедности получали дополнительное финансирование из расчета на одного ученика. .
  • Интеграция школ способствует более справедливому доступу к ресурсам. Интеграция школ может помочь уменьшить неравенство в доступе к хорошо оборудованным объектам, высококвалифицированным учителям, интересным курсам, а также частному и государственному финансированию.
  • Разнообразные классы готовят студентов к успеху в мировой экономике. В сфере высшего образования руководители университетов и бизнес-лидеры утверждают, что разнообразные кампусы и классы колледжей готовят студентов к жизни, работе и лидерству в более глобальной экономике, воспитывая творческих, способных к сотрудничеству лидеров, способных ловко ориентироваться в динамичной, многокультурной среде. .
  • Разнообразие позволяет создавать более продуктивные, эффективные и творческие команды. Интегрированные школы и рабочие места поддерживают условия, необходимые для развития основных принципов более глубокого обучения, таких как общение, исследование и сотрудничество. Простое взаимодействие с людьми из разных слоев общества побуждает членов группы лучше подготовиться, предвидеть альтернативные точки зрения и быть готовыми работать над достижением консенсуса.
  • Дети, посещавшие интегрированные школы, имели более высокий заработок, чем взрослые, их состояние здоровья улучшилось, и вероятность их заключения в тюрьму была ниже. Исследователь Ракер Джонсон отслеживал чернокожих детей, столкнувшихся с планами десегрегации в 1960–1980-х годах, и обнаружил множество положительных результатов для качества и продолжительности жизни, связанных со школьной интеграцией.

Адаптировано из Как расовые школы и классы могут принести пользу всем учащимся (2016) и Разумная хартия: поиск того, что работает для чартерных школ и государственного образования (2014).

Теги: социально-экономическая интеграция, разрыв в успеваемости, школьное разнообразие, социально-экономическое разнообразие, школьная интеграция, факты

Теория самоопределения мотивации: почему внутренняя мотивация имеет значение

Возможно, вы знакомы с « самоопределение » в контексте основополагающих правительственных документов и выступлений давно умерших людей.

Традиционно самоопределение больше использовалось в этом дипломатическом и политическом контексте для описания процесса, которому страна подвергается, чтобы отстоять свою независимость.

Однако сегодня самоопределение также имеет более личное и психологическое значение: способность или процесс делать собственный выбор и контролировать свою жизнь.

Самоопределение - жизненно важный элемент психологического благополучия; Как и следовало ожидать, людям нравится контролировать свою жизнь.

В дополнение к этой идее управления своей судьбой, теория самоопределения актуальна для всех, кто надеется больше руководить своей жизнью.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.

Что означает теория самоопределения?

Теория самоопределения или SDT связывает личность, человеческую мотивацию и оптимальное функционирование.Он утверждает, что существует два основных типа мотивации - внутренняя и внешняя - и что оба являются мощными силами, влияющими на то, кто мы есть и как мы ведем себя (Deci & Ryan, 2008).

Эта теория выросла из работ исследователей Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана по мотивации в 1970-х и 1980-х годах. Хотя с тех пор она выросла и расширилась, основные положения теории взяты из основополагающей книги Деси и Райана 1985 года по этой теме.

Соответствующая литература: Внутренний коучинг: что это такое и как его применять?

Теория мотивации Деци и Райана (1985)

Согласно Деси и Райану, внешняя мотивация - это побуждение к определенному поведению, основанному на внешних источниках, которое приводит к внешнему вознаграждению (1985).К таким источникам относятся системы выставления оценок, оценки сотрудников, награды и похвалы, а также уважение и восхищение других.

С другой стороны, внутренняя мотивация исходит изнутри. Есть внутренние побуждения, которые вдохновляют нас вести себя определенным образом, включая наши основные ценности, наши интересы и наше личное чувство морали.

Может показаться, что внутренняя мотивация и внешняя мотивация диаметрально противоположны - внутреннее поведение водителя соответствует нашему «идеальному я», а внешнее побуждает нас соответствовать стандартам других - но есть еще одно важное различие в типах мотивации.SDT различает автономную мотивацию и контролируемую мотивацию (Ryan & Deci, 2008).

Автономная мотивация включает мотивацию, которая исходит из внутренних источников, и включает мотивацию из внешних источников для людей, которые идентифицируют себя с ценностью деятельности и тем, как она согласуется с их самоощущением. Контролируемая мотивация состоит из внешнего регулирования - типа мотивации, при которой человек действует из желания внешнего вознаграждения или страха наказания.

С другой стороны, интроецированное правило - это мотивация «частично усвоенных действий и ценностей», таких как избегание стыда, поиск одобрения и защита эго.

Когда человеком движет автономная мотивация, он может чувствовать себя самостоятельным и автономным; когда человеком движет контролируемая мотивация, он может чувствовать давление, заставляя его вести себя определенным образом, и, таким образом, практически не испытывает никакой автономии (Ryan & Deci, 2008).

Модель самоопределения, масштаб и континуум

Мы сложные существа, которыми редко движет только один тип мотивации.Различные цели, желания и идеи сообщают нам, чего мы хотим и в чем нуждаемся. Таким образом, полезно думать о мотивации в диапазоне от «не самоопределения до самоопределения».

В левом конце спектра у нас есть амотивация , в которой человек полностью не автономен, не имеет никаких побуждений и изо всех сил пытается удовлетворить свои потребности. В середине у нас есть несколько уровней внешней мотивации.

Один шаг к праву на отсутствие мотивации - это внешнее регулирование , в котором мотивация является исключительно внешней и регулируется подчинением, соответствием, а также внешними вознаграждениями и наказаниями.

Следующий уровень внешней мотивации называется интроецированной регуляцией , в которой мотивация является в некоторой степени внешней и определяется самоконтролем, усилиями по защите эго, а также внутренними вознаграждениями и наказаниями.

В норме идентифицировано правило , мотивация в некоторой степени внутренняя и основана на сознательных ценностях и на том, что лично важно для человека.

Заключительный этап внешней мотивации - это интегрированный регламент , в котором внутренние источники и желание осознавать себя определяют поведение человека.

Правый конец континуума показывает человека, полностью мотивированного внутренними источниками. В соответствии с внутренним регулированием человек является самомотивированным и самоопределенным, движимым интересом, удовольствием и удовлетворением, присущими поведению или деятельности, которыми он или она занимается.

Хотя самоопределение, как правило, является целью каждого человека, мы не можем не руководствоваться внешними источниками - и это не обязательно плохо. Как внутренняя, так и внешняя мотивация являются очень влиятельными детерминантами нашего поведения, и обе побуждают нас удовлетворять три основные потребности, определенные моделью SDT:

  1. Автономия: людям необходимо чувствовать, что они хозяева своей судьбы и что они имеют хоть какой-то контроль над своей жизнью; самое главное, людям нужно чувствовать, что они сами контролируют свое поведение.
  2. Компетентность: другая потребность касается наших достижений, знаний и навыков; людям необходимо повышать свою компетентность и развивать мастерство в решении важных для них задач.
  3. Родство (также называемое Связью): людям необходимо иметь чувство принадлежности и связи с другими; каждый из нас в той или иной степени нуждается в других людях (Deci & Ryan, 2008).

По словам разработчиков SDT, Деси и Ричарда М. Райана, индивидуальные различия в личности являются результатом разной степени удовлетворения или воспрепятствования каждой потребности (2008).Два основных аспекта, по которым люди различаются, включают причинно-следственные связи и стремления или жизненные цели.

Причинно-следственные ориентации относятся к тому, как люди адаптируются и ориентируются в своей среде и степени самоопределения в целом во многих различных контекстах. Три причинно-следственные связи:

  1. Автономный: удовлетворены все три основные потребности.
  2. Под контролем: Компетентность и родство в некоторой степени удовлетворены, а автономия - нет.
  3. Безличный: Ни одна из трех потребностей не удовлетворена.

Стремления или жизненные цели - это то, что люди используют для управления своим поведением. Обычно они попадают в одну из двух категорий мотивации, упомянутых ранее: внутреннюю или внешнюю. Деси и Райан приводят в качестве примеров внутренних жизненных целей принадлежность, плодотворность и личностное развитие, а в качестве примеров внешних жизненных целей они перечисляют богатство, известность и привлекательность (2008).

Стремления и жизненные цели движут нами, но они считаются усвоенными желаниями, а не базовыми потребностями, такими как автономия, компетентность и родство.

SDT представляет две подтеории для более тонкого понимания внутренней и внешней мотивации. Эти подтеории Cognitive Evaluation Theory (CET) и Organismic Integration Theory (OIT) помогают объяснить внутреннюю мотивацию в отношении ее социальных факторов и различных степеней контекстных факторов, которые влияют на внешнюю мотивацию (Deci & Ryan, 2000). ).

Давайте посмотрим глубже:

Теория когнитивной оценки (CET)

Согласно CET внутренняя мотивация может быть , способствующей или , подрывающей , в зависимости от социальных и экологических факторов в игре.Ссылаясь на теорию потребностей, Деси и Райан (1985, 2000) утверждают, что межличностные события, награды, общение и обратная связь, приводящие к чувству компетентности при выполнении действия, будут усиливать внутреннюю мотивацию для этого конкретного действия.

Однако этот уровень внутренней мотивации не достигается, если индивид не чувствует, что исполнение само по себе определяется самим собой или что у него есть автономный выбор для выполнения этой деятельности.

Итак, для высокого уровня внутренней мотивации должны быть удовлетворены две психологические потребности:

  • Первое - это компетентность, так что деятельность приводит к чувству саморазвития и эффективности.
  • Второе - это потребность в автономии, чтобы выполнение выбранной деятельности было самоинициализированным или самоопределенным.

Таким образом, чтобы теория CET оставалась верной, мотивация должна быть внутренней и иметь привлекательность для человека. Это также подразумевает, что внутренняя мотивация будет усилена или ослаблена в зависимости от того, поддерживаются ли потребности в автономии и компетентности, соответственно.

Считается, что использование потребности в автономии и компетентности связано с нашими мотивами.Деси провел исследование влияния внешних наград на внутреннюю мотивацию людей.

Результаты показали, что когда люди получали внешних вознаграждений, (например, деньги) за что-то, в конечном итоге они на меньше интересовались, и с меньшей вероятностью сделали это позже, по сравнению с людьми, которые выполняли то же действие, не получая вознаграждения.

Результаты были интерпретированы как поведение участников, которое изначально было внутренне мотивированным, стало контролироваться вознаграждением, что привело к подрыву чувства автономии.Эта концепция прекрасно объясняется в этом видео от RSA Animate.

Теория органической интеграции (OIT)

Вторая подтеория - теория органической интеграции (OIT), которая утверждает, что внешняя мотивация зависит от степени, в которой присутствует автономия.

Другими словами, внешняя мотивация варьируется в зависимости от интернализации и интеграции ценности деятельности. Интернализация - это то, насколько хорошо ощущается ценность деятельности, в то время как интеграция объясняет процесс индивидуальной трансформации от внешнего регулирования к их собственной саморегулируемой версии (Ryan & Deci, 2000).

Например, школьные задания - это деятельность, регулируемая извне. Интернализация здесь может быть, если ребенок видит ценность и важность задания; Интеграция в этой ситуации - это степень, в которой ребенок воспринимает выполнение задания как свой собственный выбор.

Таким образом, OIT предлагает нам более широкий взгляд на различные уровни внешней мотивации, которые существуют, и процессы интернализации и интеграции, которые в конечном итоге могут привести к автономному выбору выполнения деятельности ради присущей ей воспринимаемой радости и ценности.

Примеры SDT в психологии

Чтобы понять теорию самоопределения, может быть полезно увидеть некоторые примеры людей, которые обладают высоким самоопределением или думают и действуют автономно и внутренне мотивированно.

Лучшее описание самоопределившегося человека - это тот, кто:

  1. Считает, что сама контролирует свою жизнь.
  2. Берет на себя ответственность за свое поведение (берет на себя заслугу и порицание, если и то, и другое оправдано).
  3. Имеет мотивацию, а не руководствуется чужими стандартами или внешними источниками.
  4. Определяет свои действия, основываясь на собственных внутренних ценностях и целях.

Например, представьте старшеклассника, который проваливает важный тест. Если она высока в самоопределении - чувствует ответственность за свои действия, считает, что контролирует свое поведение и т. Д. - она ​​может сказать родителям, что могла бы потратить больше времени на учебу и что она планирует выкроить дополнительное время. учиться.

Ее план действий был бы одинаковым, были бы ее родители расстроены или апатичны, потому что она сама движется внутренним желанием быть компетентным и знающим.

Если эта же ученица невысока в самоопределении - чувствует, что не контролирует свою жизнь и является жертвой обстоятельств - она ​​может обвинить учителя в том, что он дал трудный тест, к которому ученики не были готовы. Она может обвинять своих родителей в том, что они не помогают ей в учебе, или своих друзей за то, что они отвлекают ее.

Если она действительно заботится о своей оценке, то это происходит не из-за внутреннего желания преуспеть, а из-за желания добиться одобрения родителей или, возможно, поднять свою самооценку, получив лучшую оценку в классе или произведя впечатление на своего учителя. с ее знаниями.

Человек, который решает начать новое хобби, потому что думает, что оно ему понравится, демонстрирует самоопределение, в то время как человек, который начинает новое хобби, потому что оно кажется престижным или впечатляющим, - нет.

Точно так же женщина, которая обвиняет всех своих бывших любовников в разрушении их отношений, не демонстрирует самоопределения; женщина, которая берет на себя ответственность за свое участие в несчастливых прошлых отношениях, демонстрирует самоопределение.

Возможно, вы заметили здесь тему: те, кто берут на себя ответственность за свои действия и делают что-то, потому что они согласуются со своими личными ценностями и целями, самоопределяются. Те, кто обвиняет других, считают себя постоянными жертвами и делают что-то исключительно для внешнего одобрения или признания, таковыми не являются.

Опросники по теории самоопределения

Если вы хотите использовать анкету или шкалу для измерения самоопределения, этот веб-сайт станет отличным ресурсом.

Не стесняйтесь использовать любые из них в академических или исследовательских целях, но учтите, что для использования любых весов в коммерческих целях вам нужно будет получить разрешение у Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана.

В них перечислено 17 анкет, прямо или косвенно связанных с теорией самоопределения. Эти анкеты перечислены ниже.

Индекс аспирации

Эта шкала измеряет степень, в которой семь широких целевых областей мотивируют человека, включая богатство, известность, имидж, личностный рост, отношения, вклад сообщества и здоровье.Респонденты оценивают важность каждого стремления, свои убеждения относительно вероятности реализации каждого из них и степень, в которой они уже достигли каждого из них. Вы можете найти полный пакет для этой шкалы здесь.

Шкала базовых психологических потребностей (BPNS)

Эта шкала была разработана для оценки степени, в которой человек чувствует, что каждая из трех основных потребностей - автономия, компетентность и взаимосвязь - была удовлетворена в его или ее жизни. Эта шкала была разработана для нескольких контекстов, таких как работа и отношения, но есть и более общая форма.Вы можете узнать больше об этой шкале или скачать версию для собственного использования здесь.

Шкала христианской религиозной интернализации (CRIS)

CRIS, также известный как опросник саморегулирования религии или SRQ-R, может определить причины, по которым человек проявляет религиозное поведение. Шкала разделена на две подшкалы: интроецированное регулирование, представляющее более внешние факторы мотивации, и выявленное регулирование, представляющее более внутренние факторы мотивации.

Существует длинная версия с 48 пунктами и более короткая, психометрически обоснованная версия из 12 пунктов. Щелкните здесь, чтобы узнать больше о CRIS.

Шкала общей причинно-следственной ориентации

Шкала общих причинно-следственных связей, или GCOS, может определять степень, в которой респондент воплощает три ориентации: ориентацию на автономию, контролируемую ориентацию и безличную ориентацию. ГСНК представляет виньетки или описания общих социальных ситуаций или ситуаций, ориентированных на достижение результатов, и просит респондентов указать, насколько типичен для них каждый из трех ответов по 7-балльной шкале Лайкерта.

Также доступен в длинной форме (17 виньеток и 51 шт.) И краткой форме (12 виньеток и 36 шт.). Вы можете узнать больше о ГСНК или скачать ее по этой ссылке.

Пакет SDT для здравоохранения (HC-SDT)

HC-SDT состоит из трех шкал, которые измеряют саморегуляцию (SRQ), воспринимаемую компетентность (PCS) и воспринимаемую автономность, поддерживающую климат здравоохранения (HCCQ), трех конструктов самоопределения, связанных с поведением в отношении здоровья. Шкалы нацелены на четыре вида здорового образа жизни: отказ от курения, улучшение диеты, регулярные физические упражнения и ответственное употребление алкоголя.Щелкните здесь, чтобы узнать больше о HC-SDT.

Индекс автономного функционирования (IAF)

IAF измеряет автономию черт на основе трех субшкал: авторство / самосогласованность, заинтересованность и низкая восприимчивость к контролю. Первая подшкала оценивает степень, в которой человек рассматривает свое поведение как находящееся под его контролем, и согласованность его поведения, отношения и черт характера.

Второй оценивает его постоянное понимание самого себя и своего опыта непредвзято, а третий оценивает отсутствие внутреннего и внешнего давления как мотиваторов его поведения.Вы можете скачать весы по этой ссылке.

Инвентаризация внутренней мотивации (IMI)

Эта шкала была разработана для использования в экспериментах и ​​измеряет степень, в которой респонденты нашли занятие интересным или приятным, их воспринимаемую компетентность в выполнении задачи, усилия, которые они вложили в задачу, насколько ценным или полезным они сочли ее, насколько напряженным. или давление, которое они чувствовали, и какой большой выбор они чувствовали, выполняя его.

Подшкала интереса / удовольствия считается самооценкой индивидуальной внутренней мотивации в эксперименте.Щелкните здесь, чтобы загрузить шкалу и узнать больше.

Шкала осознанного внимания (MAAS)

MAAS может быть вам знаком, если вы читали какие-либо из наших статей о внимательности. Он обеспечивает меру «восприимчивого осознания и внимания к текущим событиям и опыту». Он состоит из 15 пунктов, каждый из которых составляет один фактор. Один из разработчиков SDT Ричард М. Райан вместе с другим коллегой разработал эту шкалу в 2003 году. Щелкните здесь, чтобы узнать больше о шкале MAAS и ознакомиться с рекомендуемыми материалами по осознанности.

Ориентация мотиваторов

Набор вопросников «Ориентация мотиваторов» измеряет степень, в которой лицо, наделенное полномочиями надзора, склонно поддерживать автономию по сравнению с контролирующей. Существуют две анкеты, разработанные для конкретных условий: анкета «Проблемы в школе» (PIS) предназначена для учителей, а анкета «Проблемы на работе» (PAW) предназначена для руководителей в рабочей среде.

Каждая анкета требует, чтобы респонденты прочитали восемь виньеток и оценили четыре варианта поведения на предмет соответствия ситуации.Четыре варианта представляют четыре тенденции: высокая автономность (HA), умеренно автономная поддержка (MA), умеренно контролирующая (MC) и сильная контролирующая (HC). Вы можете узнать больше об этих весах здесь.

Мотивы для измерения физической активности (MPAM-R)

MPAM-R оценивает силу пяти различных мотивов для участия в физической активности, такой как командные виды спорта, аэробика или поднятие тяжестей: (1) физическая подготовка, (2) внешний вид, (3) компетентность / сложность, (4) общение, и (5) удовольствие.Результаты этой шкалы могут надежно предсказать поведенческие результаты, такие как посещаемость, настойчивость и постоянное участие, а также такие конструкции, как психическое здоровье и благополучие. Более подробную информацию об этой шкале можно найти по этой ссылке.

Воспринимаемая поддержка автономии

Это набор шкал, которые измеряют восприятие человеком степени, в которой конкретный социальный контекст поддерживает или контролирует автономию. Он включает в себя вышеупомянутый вопросник по климату здравоохранения (HCCQ), а также шкалы по климату обучения (LCQ), рабочему климату (WCQ), спортивному климату (SCQ) и климату поддержки родительской автономии (P-PASS).

Респонденты оценивают поддержку автономии в контексте по 7-балльной шкале, причем более высокие баллы указывают на большую поддержку автономии. Для каждой шкалы существует две версии: длинная версия из 15 пунктов и короткая версия из 5 пунктов. Щелкните здесь, чтобы узнать больше об этих весах.

Воспринимаемый выбор и осознание собственной шкалы (ранее - Шкала самоопределения [SDS])

Эта шкала, которая ранее была известна как шкала самоопределения (SDS), измеряет индивидуальные различия в воспринимаемом выборе или ощущении того, что у каждого есть выбор, как вести себя, а также осознание себя или осознание своих собственных чувств. и чувство собственного достоинства.PCASS состоит всего из 10 элементов и состоит из двух шкал по 5 элементов (по одной для каждой конструкции). Перейдите по этой ссылке, чтобы узнать больше о PCASS.

Шкала воспринимаемой компетентности (PCS)

PCS - это короткий вопросник, который измеряет воспринимаемую компетентность в определенном поведении или области. В нем всего 4 пункта, и он предназначен для адаптации к конкретному поведению или изучаемой области. Щелкните здесь, чтобы узнать больше о PCS.

Восприятие родителей

Эта шкала для детей была разработана для измерения того, насколько они способствуют автономии или контролю над своими родителями.Существует две версии этой шкалы: версия с 22 пунктами для детей 8 лет и старше и версия с 42 пунктами для студентов колледжей. Вы можете узнать больше об этой шкале и двух версиях здесь.

Анкеты саморегулирования (SRQ)

Шкалы SRQ измеряют индивидуальные различия в регуляции или мотивации поведения. На веб-сайте перечислены семь анкет саморегуляции: опросник академической саморегуляции (SRQ-A) и опросник просоциальной саморегуляции (SRQ-P), оба из которых предназначены для детей, и опросник саморегуляции лечения. Опросник (TSRQ), Опросник саморегуляции обучения (SRQ-L), Опросник саморегулирования упражнений (SRQ-E), Опросник саморегулирования религии (SRQ-R) и Опросник саморегулирования дружбы (SRQ -F), которые предназначены для взрослых.

Вы можете найти эти анкеты по этой ссылке.

Шкала субъективной жизнеспособности (VS)

Шкала субъективной жизнеспособности, или VS, оценивает степень, в которой человек чувствует себя живым, бдительным и энергичным - жизненно важный аспект благополучия. Есть две версии, одна из которых рассматривает индивидуальные различия (жизнеспособность как черта или характеристика), а другая измеряет жизнеспособность как более преходящий опыт (жизнеспособность как состояние).

Элементы в целом одинаковые, отличается только таймфрейм (долгосрочный и стабильный для версии трейта vs.краткосрочные и колеблющиеся для государственной версии). Первоначальная шкала состояла из 7 пунктов, но более короткая версия из 6 пунктов оказалась даже более надежной, чем оригинал. Вы можете узнать больше о шкале здесь.

Опросник для мотивации лечения (TMQ)

Наконец, TMQ используется для оценки мотивации к лечению. Он измеряет силу четырех типов мотивации в отношении посещения лечения и поведения, связанного с соблюдением требований: внутренняя мотивация, выявленная регуляция, интроецированная регуляция и внешняя регуляция.Вы можете скачать шкалу или узнать о ней подробнее здесь.

Если вы хотите узнать больше о чертах характера и поведении, ознакомьтесь с нашей статьей о шкалах внимательности и анкетах.

Теория и цели самоопределения

SDT может многое сказать о целях и их стремлении.

Теория предполагает, что не только содержание наших целей (то есть то, к чему мы стремимся) важно для удовлетворения наших потребностей и благополучия, но и процесс достижения наших целей (т.е., почему мы к ним стремимся) так же влияет на наше благополучие.

Степень, в которой поведенческое регулирование стремления к цели является автономным (или самонаправленным) по сравнению с контролируемым, является важным предиктором результатов благополучия.

Другими словами, мы более удовлетворены и успешны, когда можем преследовать цели «по-своему», а не в соответствии со строгой внешней системой регулирования. Даже преследуя внешние награды, такие как богатство или слава, мы более удовлетворены и самореализуемся, когда преследуем их автономно, по нашим собственным причинам и с помощью наших собственных методов (Deci & Ryan, 2000).

Дальнейшие исследования SDT и целей подтвердили связь между успехом и автономией и подтвердили идею о том, что успех также более вероятен, когда наши цели являются внутренними и предназначены для удовлетворения наших основных потребностей. Успех в стремлении к цели более вероятен, когда нас поддерживают чуткие и поддерживающие люди, а не контролирующие или руководящие люди (Koestner & Hope, 2014).

Теория самоопределения в (специальном) образовании и инвалидности

Легко увидеть, как ОДТ применяется к образованию: учащиеся с большей вероятностью учатся и преуспевают в школе, когда они внутренне мотивированы своей потребностью в компетентности, чем когда они извне мотивированы учителями, родителями или системой оценок.

SDT вдвойне важен для детей, получающих специальное образование, и для детей с ограниченными возможностями. Эти студенты часто борются с удовлетворением своей потребности в автономии, поскольку многие решения принимаются за них, и они могут не обладать физическими или интеллектуальными способностями, чтобы быть по-настоящему автономными.

Их инвалидность может повлиять на их потребность в компетентности, поскольку она может препятствовать их усилиям по овладению задачами и развитию их знаний. Наконец, людям с ограниченными возможностями - физическими, умственными или и того, и другого - часто бывает трудно общаться со своими сверстниками.Все эти дополнительные трудности объясняют, почему для учащихся с ограниченными возможностями жизненно важно иметь чувство самоопределения.

Хотя они могут быть не в состоянии удовлетворить свои потребности самыми простыми или общепринятыми способами, учащиеся специального образования могут обрести чувство самоопределения другими способами. Например, исследование показало, что программы, разработанные для улучшения следующих навыков и способностей, могут повысить самоопределение учащегося:

  1. Самосознание
  2. Принятие решений
  3. Постановка цели
  4. Достижение цели
  5. Навыки общения и взаимоотношений
  6. Способность отмечать успех и учиться на ошибках
  7. Размышление об опыте (Филд и Хоффман, 1994).

Было показано, что повышение самоопределения учащихся с ограниченными возможностями приводит ко многим положительным результатам, включая большую вероятность получения оплачиваемой работы и более высокие шансы на независимую жизнь в обществе (Wehmeyer & Schwartz, 1997; Wehmeyer & Palmer, 2003 ).

Теория самоопределения и трудовая мотивация

SDT также помогло получить некоторые важные идеи о мотивации работы.

Хотя существует множество теорий о трудовой мотивации и вовлеченности, SDT уникальна тем, что фокусируется на «относительной силе автономной и контролируемой мотивации, а не на общем объеме мотивации» (Gagné & Deci, 2005).

Хотя общий уровень мотивации, безусловно, является важным фактором, важно не упускать из виду различие между внутренними и внешними мотивами; например, SDT прав в своем предположении, что внешние вознаграждения связаны со снижением внутренней мотивации.

Есть также свидетельства наличия положительной взаимосвязи между независимой поддержкой менеджера и результатами работы его сотрудников. Автономность менеджера приводит к более высокому уровню удовлетворения потребностей его сотрудников, что, в свою очередь, повышает удовлетворенность работой, оценку производительности, настойчивость, принятие организационных изменений и психологическую адаптацию.

Наконец, существует связь между управленческой автономией и подчиненной автономией, производительностью и организационной приверженностью, а также связь между трансформационным или дальновидным лидерством и автономными (по сравнению с контролируемыми) целями последователей (Gagné & Deci, 2005).

Очевидно, что SDT имеет несколько жизненно важных приложений на рабочем месте, а именно:

  1. Внешние награды следует рассматривать с осторожностью; слишком мало может привести к ощущению, что сотрудников не ценят или не получают справедливого вознаграждения и признания, но слишком большое количество может подавлять внутреннюю мотивацию.
  2. Менеджеры должны поддерживать потребность своих сотрудников в удовлетворении, особенно в автономии; это может привести к более счастливым и компетентным сотрудникам, а также к лучшим результатам в организации.
  3. Когда менеджеры сами обладают высокой степенью автономии, их подчиненные, вероятно, также будут обладать высокой степенью автономии, что приведет к более высокой производительности и более высокой организационной приверженности.
  4. Хорошее руководство побуждает сотрудников ставить собственные, автономно сформулированные и регулируемые цели, которые более мотивируют и с большей вероятностью приведут к успеху, чем цели, поставленные перед ними руководством.

Теория самоопределения в социальной работе

SDT - это основополагающая идея социальной работы: идея о том, что каждый человек имеет право определять свое собственное направление и принимать собственные решения в жизни. Хотя каждый человек имеет право на самоопределение, маргинализированные, находящиеся в неблагоприятном положении и лишенные гражданских прав люди могут с трудом найти свое собственное самоопределение (Furlong, 2003).

Следовательно, для социальных работников жизненно важно включать принцип самоопределения в свою работу.

Национальная ассоциация социальных работников считает этот принцип основным принципом профессии:

«Социальные работники уважают и продвигают право клиентов на самоопределение и помогают клиентам в их усилиях по определению и разъяснению их целей. Социальные работники могут ограничивать право клиентов на самоопределение, когда, по профессиональному мнению социальных работников, действия или потенциальные действия клиентов представляют серьезный, предсказуемый и неизбежный риск для них самих или других.”

Руководящие принципы, касающиеся самоопределения, требуют постоянной приверженности, позволяющей клиентам принимать свои собственные решения, при широкой поддержке и информации со стороны социального работника, а не под руководством и контролем. Это также требует, чтобы социальный работник осознавал свои собственные ценности и убеждения, чтобы гарантировать, что они не будут влиять на клиентов в направлении, которое они не выбрали для себя (Fanning, 2015).

Это тонкая грань между заботой об интересах клиента и возможностью найти свой собственный путь, и это одна из причин, почему социальная работа является сложной и требовательной профессией!

Теория самоопределения в спорте

SDT также плодотворно применяется в исследованиях, касающихся участия в занятиях спортом и его достижений.

Неудивительно, что внутренняя мотивация является гораздо более действенным двигателем поведения с точки зрения достижения цели, чем внешние награды, и этот факт ни в коем случае не легче увидеть, чем в спорте.

Исследования показали, что:

  • Те, кто не мотивирован (не мотивирован внутренними или внешними факторами) или мотивирован внешним регулированием и соответствует внешним стандартам, с большей вероятностью выбывают из спортивных команд или лиг.
  • Те, у кого есть мотивация или внешняя мотивация, как правило, меньше удовлетворены потребностями, особенно потребностями родства и автономии (Calvo, Cervelló, Jiménez, Iglesias, & Murcia, 2010).

Кроме того, в работе над SDT и общими упражнениями или физической активностью были получены следующие результаты:

  • Те, кто мотивирован автономно, с большей вероятностью будут придерживаться упражнений с течением времени и войдут в состояние потока (а-ля теория потока Чиксентмихайи).
  • Те, кто имеет автономную мотивацию, обладают более высокой воспринимаемой компетентностью и психологическим благополучием.
  • Автономная поддержка со стороны других поощряет автономную мотивацию людей, связанную с физическими упражнениями.
  • Внутренний локус причинности (по сравнению с внешним) способствует большему успеху в упражнениях (Hagger, & Chatzisarantis, 2008).

Как и в случае с самоопределением во многих других контекстах, те, у кого есть высокое его чувство, с большей вероятностью будут придерживаться своих целей и в конечном итоге их достигнут.

Теория самоопределения в сестринском деле и здравоохранении

Точно так же теория самоопределения может объяснить тенденции в сестринском деле и здравоохранении. Например, внутренняя мотивация и автономия побуждают пациентов соблюдать медицинские инструкции, но мотивация к соблюдению стандартов также важна для пациентов (Kofi, 2017).

Другое недавнее исследование подтвердило гипотезу о том, что независимая поддержка практикующего врача побуждает пациентов к более здоровому поведению, повышает их воспринимаемую компетентность в этом поведении и может даже усилить их чувство внимательности в дополнение к помощи им в удовлетворении трех основных потребностей. (автономия, компетентность и родство; Мартин, Берд, Вустер и Кулик, 2017).

Подобно тому, как самоопределение жизненно важно для учащихся в образовательных учреждениях, оно жизненно важно для пациентов в медицинских учреждениях.Когда пациенты чувствуют, что у них мало контроля над своей жизнью и они не получают поддержки в принятии решений со стороны медицинских работников, они, вероятно, будут изо всех сил пытаться удовлетворить свои потребности и будут иметь худшие результаты в отношении здоровья.

Медицинские работники должны помнить об этих выводах при общении со своими пациентами, если они заинтересованы в поощрении здорового поведения за пределами кабинета для осмотра.

Как развивать и поощрять навыки самоопределения

Может быть трудно подумать о том, как можно научить или поощрять навыки самоопределения у других.Это может показаться вопросом с подвохом, поскольку самоопределение по определению не направляется другими!

Однако есть некоторые вещи, которые вы можете сделать, чтобы помочь детям и молодым людям развить самоопределение.

В частности, это может помочь улучшить и поощрить их:

  • Самосознание и самопознание
  • Целенаправленность
  • Умение решать проблемы
  • Навыки принятия решений
  • Способность защищать себя
  • Умение создавать планы действий для достижения своих целей
  • Навыки саморегуляции и самоуправления (Wehmeyer, 2002).

Некоторые практические советы о том, как способствовать самоопределению, можно найти в нашей статье «Навыки и действия для самоопределения».

Рекомендуемые книги

Если вы хотите узнать больше об SDT, вам повезло! Есть много ресурсов, которые могут помочь вам ближе познакомиться с этой теорией, в том числе несколько замечательных книг. Некоторые из самых популярных и влиятельных книг по SDT включают:

  • Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии Ричард М.Райан и Эдвард Л. Деси (Amazon)
  • Почему мы делаем то, что делаем: понимание самомотивации Эдвард Л. Деси и Ричард Фласт (Amazon)
  • Теория самоопределения в клинике: мотивация физического и психического здоровья Кеннон М. Шелдон, Джеффри Уильямс и Томас Джойнер (Amazon)
  • Справочник по исследованию самоопределения Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райан (Amazon)
  • Оксфордский справочник по теории вовлеченности в работу, мотивации и самоопределения , Мэрилин Ганье (Amazon)
  • Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении Эдвард Л.Деци и Ричард М. Райан (ссылка на Amazon)
  • Теория самоопределения Фернандо Р. Тесон (Amazon)
  • Теория самоопределения на практике: как создать оптимально поддерживающую среду для оказания медицинской помощи Дженнифер Г. Ла Гуардиа (Amazon)

11 цитат о самоопределении

Если вы из тех, кто любит хорошие цитаты, у нас есть для вас несколько замечательных, связанных с самоопределением. Посмотрите, перекликаются ли какие-либо с вашим личным взглядом на самоопределение.

«Оставайтесь сосредоточенными и оставайтесь решительными. Не рассчитывайте на свою решимость ни на кого другого - имейте самоопределение. Это уведет вас очень далеко ».

Джастис Смит

«Моя идея феминизма - это самоопределение, и оно очень неограниченное: каждая женщина имеет право стать собой и делать все, что ей нужно».

Ани ДиФранко

«Америка родилась из стремления к самоопределению, стремления к человеческому достоинству, которое может принести только независимость.”

Морис Саатчи

«Равенство и самоопределение никогда не должны разделяться во имя религиозного или идеологического рвения».

Рита Дав

«Знайте, чего вы хотите, и стремитесь к этому».

Лейла Гифти Акита

«Каждый из нас обладает способностью к саморазвитию. Мы также обладаем способностью к самоуничтожению. Путь, который мы выбрали - следовать за светом или тьмой - это история, по которой мы идем в могилу.”

Килрой Дж. Олдстер

«Мы обречены быть свободными людьми, освобожденными людьми, которые должны принимать определяющие жизнь решения. Свобода требует выбора, а любой выбор влечет за собой ценностные решения ».

Килрой Дж. Олдстер

«Прежде всего, будь героиней своей жизни, а не жертвой».

Нора Эфрон

«Каждый да будет хозяином своего времени».

Уильям Шекспир

«Самоопределение - это не просто фраза.Это императивный принцип действия, который государственные деятели впредь будут игнорировать на свой страх и риск ».

Вудро Вильсон

«Управляйте своей судьбой, иначе это сделает кто-то другой».

Джек Уэлч

Сообщение о возвращении домой

Надеюсь, вам понравилась эта статья о теории самоопределения. Это отличная теория, если вы планируете сделать карьеру в сфере оказания помощи (например, консультант, коуч, учитель, медицинский работник), а также отличную теорию для понимания независимо от того.

Хотя эта теория обладает впечатляющей способностью предсказывать результаты поведения на основе мотивов этого поведения (по крайней мере, частично), реальная ценность для человека заключается в лучшем понимании себя. Когда мы знаем, что наши основные ценности и внутренние цели соответствуют этим ценностям, мы можем быть счастливее.

Этот метод может даже помочь людям сделать лучший выбор, который удовлетворяет их собственные потребности, а не стремится к внешним целям.

Если вы уберете что-то из части, пусть будет так, что вы - как и все люди - полностью способны делать выбор и находить свой собственный путь.Пока вы преследуете цели, руководствуясь своими подлинными ценностями и желаниями, у вас есть большие шансы на успех.

Что вы думаете о теории самоопределения? Считаете ли вы, что внутренняя мотивация всегда эффективнее внешней? Что, по вашему мнению, вдохновляет вас больше? Пожалуйста, дайте нам знать в разделе комментариев ниже.

Спасибо за чтение!

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш Мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

Об авторах:

Кортни Акерман - выпускница программы позитивной организационной психологии и оценки в Клермонтском университете. В настоящее время она работает исследователем в штате Калифорния, и ее профессиональные интересы включают исследования в области опросов, благополучие на рабочем месте и сострадание.

Переезд из Вьетнама в США позволил Нху Тран развить свои знания и навыки разными способами.

Она надеется, что сможет использовать эти знания, чтобы оказать положительное влияние на жизнь людей.

  • Кальво, Т. Г., Червелло, Э., Хименес, Р., Иглесиас, Д., и Мурсия, Дж. А. М. (2010). Использование теории самоопределения для объяснения спортивной настойчивости и отсева спортсменов-подростков. Испанский журнал психологии, 13, 677-684.
  • Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11, 227-268.
  • Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (2008). Теория самоопределения: макротеория мотивации, развития и здоровья человека. Канадская психология / Psychologie Canadienne, 49, 182-185.
  • Фаннинг, Дж. (2015). Если бы я был моим клиентом, я бы… (Социальная работа и самоопределение). Онлайн-программы MSW. Получено с https://mswonlineprograms.org/2015/if-i-were-my-client-i-would-social-work-and-self-determination/
  • Филд, С. и Хоффман, А. (1994). Разработка модели самоопределения. Развитие карьеры для выдающихся личностей, 17, 159-169.
  • Ферлонг, М.А. (2003). Самоопределение и критический взгляд на дела: обеспечение баланса между взаимозависимостью и автономией. Качественная социальная работа, 2, 177-196.DOI: 10.1177 / 1473325003002002004
  • Gagné, M. & Deci, E.L. (2005). Теория самоопределения и трудовая мотивация. Журнал организационного поведения, 26, 331-362.
  • Хаггер, М., и Чатзисарантис, Н. (2008). Теория самоопределения и психология упражнений. Международный обзор спорта и психологии физических упражнений, 1 , 79-103.
  • Кёстерн Р. и Хоуп Н. (2014). Теория самоопределения подход к целям. В М. Ганье (Ред.) Оксфордский справочник по теории занятости, мотивации и самоопределения.
  • Кофи О. (2017). Поведение пациентов при участии в предоставлении медицинских услуг: перспектива теории самоопределения (SDT). Журнал теории и практики обслуживания, 27, 453-474.
  • Мартин, Дж. Дж., Берд, Б., Вустер, С., и Кулик, Н. (2017). Теория самоопределения: роль медицинского работника в развитии внимательности и воспринимаемой компетентности. Журнал прикладных биоповеденческих исследований [Первая публикация в Интернете].
  • Райан Р. М. и Деси Е. Л. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Plenum Press.
  • Wehmeyer, M. L. (2002). Самоопределение и обучение учащихся с ограниченными возможностями. Дайджест ERIC EC № E632. Получено с http://www.hoagiesgifted.org/eric/e632.html
  • Wehmeyer, M. L. и Schwartz, M. (1997). Самоопределение и положительные результаты для взрослых: последующее исследование молодежи с умственной отсталостью или неспособностью к обучению. Exceptional Children, 63, 245-255.
  • Wehmeyer, M. L. & Palmer, S.B. (2003). Результаты для взрослых учащихся с когнитивными нарушениями через три года после окончания средней школы: влияние самоопределения. Образование и обучение лиц с нарушениями развития, 38 , 131-144.

КОЛЛЕДЖ ИСКУССТВ И НАУК ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХИКА 101 Введение в психологию (5) I&S Энн Каллиган, Лорен Грэм, Табита Киркланд
Изучение основных областей психологической науки.Основные темы включают социальное поведение человека, личность, психологические расстройства и лечение, обучение, память, развитие человека, биологические влияния и методы исследования. Связанные темы могут включать ощущения, восприятие, состояния сознания, мышление, интеллект, язык, мотивацию, эмоции, стресс и здоровье, кросс-культурную психологию и прикладную психологию. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 101

PSYCH 202 Биопсихология (5) NW Энн Каллиган, Лорен Грэм, Дженсок Дж. Ким
Изучает биологическую основу поведения, нервную систему, как она работает для контроля поведения и чувствовать мир и что происходит, когда он выходит из строя.Темы включают обучение и память, развитие, секс, наркотики, сон, чувства, эмоции и психические расстройства. Предпосылка: PSYCH 101. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 202

PSYCH 209 Основы психологических исследований (5) Лаура Литтл, Майкл Пассер, Энн Каллиган, Табита Киркланд, Лорен Грэм
Методология и методы психологического исследования. Темы включают логику проверки гипотез, экспериментальный план, исследовательские стратегии и методы, основы научного письма, поиск и оценку исследовательской литературы по психологии, а также этические вопросы психологических исследований.Обязателен для всех специальностей психологии. Предпосылка: минимум 2.0 балла по PSYCH 101. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 209

PSYCH 210 The Diversity of Human Sexuality (5) I&S, DIV Nicole K McNichols
Рассматривает биологические, психологические и социокультурные детерминанты человеческой сексуальности и сексуального поведения, и как их взаимодействие приводит к разнообразным проявлениям сексуальности, сексуальной привязанности, гендерной ориентации, репродуктивных стратегий, а также физического и психологического сексуального развития.Темы включают культурную оценку сексуальности, сексуального здоровья и репродукции (беременность, контрацептивы, аборты), а также сексуальное насилие и насилие. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 210

PSYCH 302 Neuroscience of the Mind (5) NW S. Mizumori
Способность гибкой нейронной обработки изменяется на протяжении всей жизни и может нарушаться при психических и поведенческих расстройствах. контроль. Обеспечивает фундаментальное понимание динамической, часто взаимной, взаимосвязи между нейропластичностью мозга и разнообразными сложными формами поведения (например,г. обучение, память, решение, язык), включая их модуляцию социальными факторами, развитием, старением, болезнями и травмами головного мозга. Необходимое условие: PSYCH 101; PSYCH 202; PSYCH 209 Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 302

PSYCH 303 Personality (5) I&S
Обзор основных перспектив, научных проблем, приложений и результатов исследований в области личности. Прямое знакомство с научной литературой, письменными заданиями и учебными занятиями на основе исследований готовят студентов к продвинутой работе в области психологии личности, социальной, аномальной психологии и психологии развития.Обязательное условие: минимум 2,0 балла по каждому из PSYCH 101; PSYCH 202; и PSYCH 209. Преподаватели: Brown
Подробности курса в MyPlan: PSYCH 303

PSYCH 315 Понимание статистики в психологии (5) QSR Джеффри М. Бойнтон, Лора Литтл, Брайан П. Флаэрти, Дана Нельсон
Статистика психологической исследовательская работа. Элементарная теория вероятностей, проверка гипотез и оценка. Удовлетворяет требованиям статистики для специальностей, зарегистрированных в программе бакалавриата по психологии.Предпосылка: минимум 2.0 балла по PSYCH 209; 2.0 в MATH 111, MATH 112, MATH 120, MATH 124 или MATH 144. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 315

PSYCH 317 Введение в вероятности и статистику для психологии (5) QSR Лаура Литтл
Теория вероятностей как модель для научных выводов. Вероятностные переменные и результаты экспериментов, условная вероятность, биномиальные и связанные распределения, эксперименты в виде выборок, статистика и распределения выборок, нормальное распределение, доверительные интервалы, проблемы оценки на основе экспериментов.Предпосылка: минимум 2,5 балла по PSYCH 209; 2.0 в MATH 124, MATH 134 или MATH 144. Предлагается: AW.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 317

PSYCH 345 Социальная психология (5) I&S Николь К. МакНиколс, Табита Киркланд, Джонатон Д. Браун, Шерил Кайзер
Научное исследование влияния мыслей, чувств и действий людей и находятся под влиянием других людей. Предпосылка: минимум 2.0 балла по PSYCH 202; 2.0 в PSYCH 209. Преподаватели: Brown, Kaiser
Подробности курса в MyPlan: PSYCH 345

PSYCH 408 Neuroethology (4) NW
Сравнительное исследование нейронных, гормональных и генетических механизмов, контролирующих поведение, необходимое для выживания и воспроизводства у животных.Обсуждаемые модельные системы включают общение животных, выбор партнера, поведение побега, пространственную ориентацию, возвращение в исходное положение и миграцию, а также биологические ритмы. Ожидается, что студенты поймут фундаментальные концепции нейробиологии из любого из следующих обязательных курсов. Предварительные требования: либо PSYCH 333, либо BIOL 220. Предлагается: совместно с BIOL 408.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 408

PSYCH 414 Когнитивное развитие (5) I&S
Ключевые теоретические и исследовательские подходы к когнитивному развитию от младенчества до подросткового возраста .Сенсомоторное развитие, языковое развитие, подражание, числовые концепции, логическое мышление, память, познание у подростков, интеллект и роль биологии, окружающей среды и опыта. Предварительное условие: либо минимум 2,0 балла по PSYCH 306, либо 2,0 балла по PSYCH 206 и PSYCH 209.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: PSYCH 414

PSYCH 418 Социальное поведение приматов (5) NW
Социальное поведение, экология и группы структура обезьян и обезьян с эволюционной, социобиологической и антропологической точки зрения.Предварительное условие: минимум 3,5 балла по PSYCH 200, 2,0 по PSYCH 300, 2,0 по BIO A 201 или 2,0 по BIOL 180.
Просмотр сведений о курсе в MyPlan: PSYCH 418

Программирование PSYCH 423 для психологии и нейробиологии (4) NW Ione Fine
Методы программирования, актуальные для исследователей в области поведенческих наук. Предоставляет исследователям, не имеющим или не имеющим опыта программирования, инструменты, необходимые для разработки и программирования собственного эксперимента, проведения базового анализа и построения графиков результатов.Рассматривается экспериментальный план, представление стимулов, аппроксимация кривой, методы рандомизации, базовая статистика, построение графиков данных, отладка и оптимизация кода. Предлагается: AWSpS, даже годы.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 423

PSYCH 426 Neurobiology of Learning and Memory (4) NW Sheri JY Mizumori
Теория и исследования того, как животные учатся и запоминают, включая основные концепции пластичности мозга, как области мозга нейроны адаптируются к изменениям в опыте на протяжении всей жизни, а также клеточные и структурные субстраты «памяти»."Предварительное условие: минимальная оценка 2,0 по PSYCH 302, PSYCH 322, PSYCH 333 или PSYCH 421.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: PSYCH 426

PSYCH 435 Human Color Vision (5) NW / I & S
Обсуждается, как Цвет не существует в физической среде, а является творением нашего мозга. Исследует перцепционные, физиологические, эволюционные, эволюционные, генетические и культурные аспекты человеческого цветового зрения, в том числе его роль в языке, культуре и искусстве. Необходимое условие: ПСИХИКА 202; ПСИХИКА 209.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 435

PSYCH 439 Психология различий в состоянии здоровья (4) I&S, DIV
В Соединенных Штатах раса и этническая принадлежность, социально-экономический статус, а также другие идентичности и опыт влияют на риск для ряда здоровья результаты. Анализирует психологические исследования источников этих различий и возможных решений их устранения. Охватывает такие темы, как роль дискриминации, взаимодействие с поставщиками медицинских услуг и способы изменения социального контекста для улучшения здоровья.Предпосылка: PSYCH 209. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 439

PSYCH 440 Психология эмоций (5) I&S T. Turowski
Обзор психологических исследований и теории эмоций, включая биологические, развивающие, когнитивные, социальные и культурные аспекты. Темы включают: почему у нас есть эмоции; как эмоции влияют на мысли, действия и взаимодействия; выражения лица; контроль эмоций; мораль; гендерные различия; и функция определенных эмоций, таких как радость, гнев и печаль.Предварительное условие: PSYCH 209 Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 440

PSYCH 447 Психология языка (4) VLPA / I & S
Введение в изучение языка, включая языковую структуру, восприятие речи, овладение языком, психологические процессы, лежащие в основе понимания и производства языка, отношения между мозгом и языком и вопрос о видовой специфичности человеческого языка. Предпосылка: либо минимум 2,0 балла по PSYCH 209, минимум 2.0 баллов по LING 200 или LING 201.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 447

PSYCH 449 Организационная и производственная психология (5) I&S
Изучение исследований человеческого поведения в производственной и организационной среде. Темы включают методы исследования, анализ работы, прогнозирование производительности на рабочем месте, отбор и обучение персонала, оценку производительности, влияние группы, удовлетворенность работой, мотивацию работы, лидерство и человеческий фактор. Необходимое условие: PSYCH 101; ПСИХИКА 209.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 449

PSYCH 451 Психология здоровья (5) I & S / NW
Обзор психологических и поведенческих факторов здоровья и болезней. Включает исследования как психологических причин, так и методов лечения. Темы включают стресс, рискованное поведение, взаимодействие пациента и поставщика медицинских услуг, боль, поведенческие / медицинские методы лечения и изменения образа жизни. Предпосылка: минимум 2.0 балла по PSYCH 202; 2,0 дюйма PSYCH 209; 2.0 в PSYCH 303 или PSYCH 345.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 451

PSYCH 456 Социальное и нравственное развитие (5) I&S
Теоретические подходы к объяснению социального и нравственного развития детей, в том числе нативистские, социобиологические, бихевиористские, психоаналитические и конструктивистские. Использование теории для исследования прикладных проблем, связанных с воспитанием детей, образованием, отношениями со сверстниками, авторитетом, сексуальностью, культурой, экологией и технологиями. Предпосылка: PSYCH 206 или PSYCH 306.Преподаватели: Кан
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 456

PSYCH 459 Эволюционная психология (4) I & S / NW
Исследует поведение человека с точки зрения биологической эволюции. Охватывает основные вопросы, такие как сотрудничество, общение, агрессия, совокупление, размножение, родительские и семейные взаимодействия, а также специальные приложения в психологии, такие как психопатология. Призывает к критическому, скептическому анализу этой новой области. Предпосылка: минимум 3.5 баллов по PSYCH 200 или минимум 2,0 по PSYCH 300.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 459

PSYCH 460 Когнитивная нейронаука (4) NW
Обсуждение нейронных систем, лежащих в основе когнитивного поведения, с особым упором на нарушение когнитивных функций после повреждение головного мозга. Темы включают в себя восприятие объектов и пространства, язык, произвольные движения, внимание и память. Изучение вкладов в смежных областях нейровизуализации, визуального восприятия, лингвистики, физиологии и нейробиологии.Предварительное условие: минимум 2,0 балла по PSYCH 333, PSYCH 355 или PSYCH 421. Инструкторы: Мюррей, Остерхаут
Подробности курса в MyPlan: PSYCH 460

PSYCH 463 Неявное и бессознательное познание (3) I & S / NW
Обзор метод, теория и открытия, касающиеся когнитивных процессов, действующих вне фокуса внимания или без интроспективного осознавания. Принимает во внимание основные явления социальной, когнитивной и клинической психологии. Предпосылка: минимум 2.0 баллов по PSYCH 315 или PSYCH 317; минимум 2,0 балла по PSYCH 303, PSYCH 305, PSYCH 333, PSYCH 345 или PSYCH 355. Инструкторы: Greenwald
Подробнее о курсе в MyPlan: PSYCH 463

PSYCH 470 Психология и музыка (5) VLPA / I & S Ellen Кови
Введение в научное изучение музыкального поведения. Обзор актуальных тем в психологии музыки из областей музыкального восприятия и познания, музыкального развития, музыкальной терапии, музыкального исполнения и композиции.Включает психоакустические и нейропсихологические основы, методы исследования и некоторые базовые материалы по теории музыки. Предварительное условие: минимальная оценка 2,0 по PSYCH 202 или NEUSCI 302.
Просмотр сведений о курсе в MyPlan: PSYCH 470

PSYCH 471 Познание в реальном мире (4–5, макс. 10) I&S
Исследует когнитивные проблемы в прикладных условиях, например на рабочем месте и в образовании. Темы включают такие вопросы, как внимание, опыт, решение проблем, принятие решений, человеческий фактор, автоматизация, навигация и индивидуальные различия.Требование: минимум 2,0 балла по PSYCH 209. Преподаватели: Joslyn
Подробности курса в MyPlan: PSYCH 471

PSYCH 472 Augmented Humanity (5) I&S Ione Fine
Основное внимание уделяется технологиям, призванным стать неотъемлемой частью нервной системы. функционирование мозга, такое как кохлеарные и визуальные электронные протезы, интерфейсы мозг-машина и генная инженерия. Современные и будущие технологии дополнения человечества с использованием комплексного подхода, сочетающего инженерию, нейробиологию, психологию и этику.Рекомендуется: курсовая работа по нейронам и основному строению сенсомоторных областей головного мозга. Предлагается: Sp.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 472

PSYCH 483 Writing in Psychology (5)
Помогает студентам улучшить навыки научного письма. Студенты практикуют проведение целенаправленного поиска литературы и написание обзоров литературы, подготовку эмпирических данных для презентаций, организацию и написание отчетов об исследованиях, а также написание статей о психологии для непрофессиональной аудитории. Предпосылка: минимум 2.0 балл по PSYCH 202; минимум 2.0 балла по PSYCH 209; минимум 2,0 балла по PSYCH 300, PSYCH 303, PSYCH 305, PSYCH 306, PSYCH 333, PSYCH 345 или PSYCH 355. Инструкторы: Covey, Joslyn
Подробнее о курсе в MyPlan: PSYCH 483

PSYCH 490 Управление стрессом (3 ) I & S / NW
Природа стресса. Физиологические реакции на стресс и расслабление. Методы управления стрессом с обучением релаксации, биологической обратной связи, медитации, когнитивной реструктуризации, упражнениям, питанию, навыкам межличностного общения и управлению временем.Предварительное условие: PSYCH 101.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: PSYCH 490

PSYCH 502 Основные концепции поведения животных (3) Joseph A. Sisneros
Чтение, отчеты и обсуждение поведения животных с акцентом на темы которые лежат на стыке поведения животных, эволюционной науки, нейробиологии и психологии. Включает в себя социальную организацию, системы спаривания, поиск пищи, обучение, общение и агонистическое поведение. Обязательное условие: наличие диплома специалиста по психологии или разрешение преподавателя.
См. Подробности курса в MyPlan: PSYCH 502

PSYCH 504 Основные концепции в поведенческой нейробиологии (3) Эллен Кови, Дженсок Дж. Ким, Шери Дж. Й. Мизумори
Исторические и современные перспективы поведенческой нейробиологии. Текущие методологии и исследовательские стратегии. Может включать сенсорную обработку, генетику, поведенческую нейроэндокринологию, нейробиологию развития, нейробиологию обучения и памяти, взгляды на поведенческую нейробиологию и психофармакологию.Обязательное условие: наличие диплома специалиста по психологии или разрешение преподавателя.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 504

PSYCH 506 Основные концепции когнитивной нейробиологии (3)
Сочетает психологические модели обработки информации с методами исследования в биомедицинских науках. Темы, связанные со зрением, вниманием, памятью, моторным поведением и языком, иллюстрируют этот интегративный подход. Методы исследования включают поведенческие, единичные, повреждения и нейровизуализационные методы.Обязательное условие: наличие диплома специалиста по психологии или разрешение преподавателя. Преподаватели: Мюррей, Остерхоут
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 506

PSYCH 528 Практические методы поведенческих исследований (4, макс. 8) Yuichi Shoda
Изучение методологических, практических и коммуникативных проблем, связанных с исследованиями поведение человека. Темы включают: выбор исследовательских задач, использование теории, типы валидности, здравый смысл в статистике, когда воспроизводить, работу с непредсказуемыми результатами, стратегии для представления и публикации.Предлагается: Sp.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 528

PSYCH 530 Введение в анализ пути манифеста, подтверждающего фактора и скрытого переменного пути для психологии (5) B. Flaherty
Представляет широкий класс моделей анализа пути для психологических исследований, включая модели явных (наблюдаемых) переменных, подтверждающий факторный анализ и модели путей скрытых переменных. Студенты будут проводить и анализировать несколько наборов данных, в том числе свои собственные.Курс направлен на проверку сложных научных гипотез, влияние ошибки измерения, оценку соответствия и выбор модели, интерпретацию и представление, а также этическое использование. Обязательное условие: PSYCH 525 или разрешение инструктора. ; рекомендуется: базовый курс регрессии. Предлагаю: А, даже лет.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 530

PSYCH 537 Преподавание психологии (3)
Изучает вопросы, касающиеся преподавания психологии, включая образовательные цели, разработку курса, методы обучения, отношения ТА-студент и ТА-преподаватель, выставление оценок , разнообразие студентов и проблемные ситуации.Задания, разработанные для улучшения организационных и презентационных навыков учащихся, а также навыков решения проблем. Обязательное условие: стажировка на кафедре психологии. Инструкторы: только разрешительный аккредитив / без кредита.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 537

PSYCH 538 Programming for Psychology and Neuroscience (4) Geoffrey M Boynton, Ione Fine
Введение в навыки программирования с целью обучения проектированию, программированию и анализу экспериментов .Темы включают принципы программирования, среду программирования, программное обеспечение для презентаций, а также сбор, управление и анализ данных. Обязательное условие: наличие диплома специалиста по психологии или разрешение преподавателя.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 538

PSYCH 564 Advanced Attitude Theory (5)
Теоретическая, методологическая и эмпирическая работа по концепции отношения и ее практическому применению. Темы включают: определение отношения, измерение отношения, теории обработки информации, функциональные теории, теории когнитивной структуры, Я как объект отношения, бессознательные процессы отношения.Требование: PSYCH 445; PSYCH 525 или аналог; или разрешение инструктора.
Подробная информация о курсе в MyPlan: PSYCH 564

О нас | Комплексные консультационные психологические службы

Комплексные консультационные психологические службы, базирующиеся в Нью-Йорке, предлагают команду клинических, школьных и нейропсихологов, а также психометров высшего уровня и большой административный персонал для удовлетворения потребностей разнообразного населения, которое мы обслуживаем. Наш основатель и директор Dr.Санам Хафиз получила докторскую степень в Университете Хофстра и завершила докторскую работу по психологии нервного развития в больнице Кони-Айленд в Бруклине, штат Нью-Йорк. Доктор Хафиз - лицензированный психолог штата Нью-Йорк и сертифицированный школьный психолог штата Нью-Йорк.

В 2006 году д-р Хафиз основал CCPS для дальнейшего специального образования и защиты психического здоровья, а также интеграции различных инструментов оценки, чтобы помочь диагностировать общие психологические проблемы, проблемы с обучаемостью, синдром дефицита внимания, тревожность, посттравматическое стрессовое расстройство и многое другое.Благодаря своему подходу она быстро стала уважаемым психологом, получив признание пациентов и коллег за ее преданность делу и опыт.

Доктор Санам Хафиз также пользуется спросом на телевидении, в средствах массовой информации и в печати, часто появляется на новых шоу Доктора Оз Шоу, CNN, CBS, NBC, FOX и WPIX, а также участвует в газетах, журналах и журналах. (в печати и в Интернете), например, журнал Fortune, WebMD, Yahoo! Здоровье, Здоровье и образ жизни MSN, Business Insider и US News and World Report.

Доктор Хафиз работает на факультете докторской программы по клинической психологии Колумбийского университета, где она преподает курсы и руководит аспирантами по нейропсихологическим инструментам и оценкам. Ранее она работала на факультете психологии во многих колледжах и университетах, включая Университет Хофстра, Йоркский колледж, Общественный колледж Квинсборо и Колледж Моллой. Она написала и представила несколько статей по различным аспектам развития, проблемам обучения, модификации поведения и посттравматическому стрессовому расстройству.Доктор Хафиз написал меморандумы для CUNY, чтобы отказаться от требований к стандартным тестам для студентов с ограниченными возможностями, и продолжает выступать за людей с особыми потребностями, двуязычность и недостаточно обслуживаемое население во всех условиях.

Д-р Хафиз продолжает выступать в качестве защитника и просветителя в сообществе, чтобы распространять информацию о психическом здоровье, лучше понимать нейроразнообразие и то, как помочь студентам и сотрудникам с их уникальными навыками. Она и ее команда проводят аттестацию на соответствие служебным обязанностям и квалификацию огнестрельного оружия для NYPD, FDNY, Департамента исправительных учреждений, Управления порта Нью-Йорка / Нью-Джерси и кандидатов в вооруженные силы.

Доктор Санам Хафиз также выступает в качестве свидетеля-эксперта в делах о врачебной халатности, опеке над детьми, иммиграционных, гражданских и уголовных делах. Опыт доктора Хафиз в судебно-психологической экспертизе признан благодаря ее назначению в престижный план назначенных адвокатов Нью-Йорка 18-B. Она является членом Психологической ассоциации штата Нью-Йорк (NYSPA) и отдела судебной экспертизы NYSPA, где она также выступает в качестве координатора специальных мероприятий. Доктор Хафиз также является давним членом Ассоциации поведенческой и когнитивной терапии (ABCT) и высококвалифицированным клиницистом CBT.

Науки о мозге | Специальный выпуск: интеграция нейрокогнитивных знаний в психологию

Редакторы специальных выпусков

Проф. Д-р Томас Якобсен
Электронная почта Интернет сайт
Гостевой редактор

Отделение экспериментальной психологии, Университет Гельмута Шмидта / Университет Федеральных вооруженных сил Гамбург, 22043 Гамбург, Германия
Интересы: когнитивная неврология; нейровизуализация; обучение и память; исполнительная функция

г.Майкл Шпренгель
Электронная почта Интернет сайт
Гостевой редактор

Отделение экспериментальной психологии, Университет Гельмута Шмидта / Университет Федеральных вооруженных сил Гамбург, 22043 Гамбург, Германия
Интересы: когнитивная неврология; исполнительная функция; визуальное внимание; айтрекинг; зрительно-пространственное внимание

Информация о специальном выпуске

Уважаемые коллеги,

Психология, научное исследование опыта и поведения, стремится построить модели архитектуры умственной обработки.Он имеет свою выгодную позицию с точки зрения от первого лица, с точки зрения разума / мозга. Все начинается с этой стороны психофизического разрыва. С конца 1950-х годов господствует когнитивная парадигма, которая придерживается функционального подхода к психическим процессам как к представлениям и вычислениям над ними. Предполагается, что эти вычисления в значительной степени не зависят от оборудования, на котором они реализованы.

Науки о мозге, с другой стороны, начинаются на другой стороне психофизического разрыва, используя перспективу третьего лица для выяснения биологических процессов, в частности нейробиологии.Интересно, что когнитивная парадигма с самого начала превратилась в когнитивную науку, которая с самого начала была междисциплинарным усилием, включая нейробиологию.

На сегодняшний день психология характеризуется различной степенью интеграции нейробиологических знаний в теоретические представления о психических функциях. Хотя, с одной стороны, множество нейробиологических описаний интегрировано в теории восприятия, в частности зрительного восприятия, с другой стороны, это в гораздо меньшей степени относится к процессам суждения и принятия решений, а также, по-видимому, даже проще. счета отбора информации в избирательном внимании.

В этом специальном выпуске будет рассмотрен статус-кво и выяснены траектории интеграции нейрокогнитивных знаний в психологию.

Проф. Д-р Томас Якобсен
Г-н Майкл Шпренгель
Приглашенные редакторы

Информация для подачи рукописей

Рукописи должны быть представлены онлайн по адресу www.mdpi.com, зарегистрировавшись и войдя на этот сайт. После регистрации щелкните здесь, чтобы перейти к форме отправки. Рукописи можно подавать до указанного срока.Все статьи будут рецензироваться. Принятые статьи будут постоянно публиковаться в журнале (как только они будут приняты) и будут перечислены вместе на веб-сайте специального выпуска. Приглашаются исследовательские статьи, обзорные статьи, а также короткие сообщения. Для запланированных статей название и краткое резюме (около 100 слов) можно отправить в редакцию для объявления на этом сайте.

Представленные рукописи не должны были публиковаться ранее или рассматриваться для публикации в другом месте (за исключением трудов конференции).Все рукописи проходят тщательное рецензирование путем слепого рецензирования. Руководство для авторов и другая важная информация для подачи рукописей доступна на странице Инструкции для авторов. Brain Sciences - это международный рецензируемый ежемесячный журнал с открытым доступом, публикуемый MDPI.

Пожалуйста, посетите страницу Инструкции для авторов перед отправкой рукописи. Плата за обработку статьи (APC) для публикации в этом журнале с открытым доступом составляет 1800 швейцарских франков.Представленные статьи должны быть хорошо отформатированы и написаны на хорошем английском языке. Авторы могут использовать MDPI Услуги редактирования на английском языке перед публикацией или во время редактирования автора.

Ключевые слова

  • восприятие, визуальное
  • восприятие слуховое
  • восприятие, другое
  • внимание
  • осведомленность
  • обучение
  • память
  • язык
  • когнитивный контроль
  • мышление
  • постановление
  • принятие решений
  • действие
  • мотивация
  • эмоции
  • социальные
  • личность
  • развивающая
Этот специальный выпуск открыт для подачи, запланированные документы см. Ниже.

Запланированные документы

В приведенном ниже списке представлены только запланированные рукописи. Что-нибудь из этого рукописи в редакцию еще не поступили. Статьи представленные в журналы MDPI подлежат экспертной оценке.

Нейронные механизмы, лежащие в основе вмешательства и торможения: обзор современных электрофизиологических исследований и исследований изображений

Литература по памяти определила вмешательство и торможение как два основных источника забывания. В то время как помехи обычно считаются пассивной причиной забывания, возникающей в результате воздействия дополнительной информации, которая препятствует последующему воспроизведению целевой информации, торможение касается более активной и целенаправленной причины забывания, которая может быть достигнута даже намеренно.
За последние 25 лет наши знания о нейронных механизмах, лежащих в основе забывания, вызванного как интерференцией, так и торможением, значительно расширились. В этой статье дается критический обзор этого исследования, указывается на эмпирические пробелы в текущей работе и даются предложения для будущих исследований.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *