Интеллект психометрический: ИНТЕЛЛЕКТ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ это

Содержание

1. Психометрические теории интеллекта

Министерство образования и науки РФ

ГБОУ «Российский Государственный Торгово-экономический Университет»

Воронежский филиал

Кафедра менеджмента и мировой экономики

Реферат на тему:

«Интеллект»

Дисциплина психология и педагогика

Выполнила:

студентка 2 курса

группы МД – 110

Матвеева Евгения.

Проверила:

к. пед. н., доцент

Вострикова М.М.

Воронеж 2012

Содержание:

Вступление
Понятие интеллекта
Основные теории интеллекта

— Психометрические теории интеллекта

— Когнитивные теории интеллекта

— Множественные теории интеллекта

Модель эмоционального интеллекта
Заключение

Вступление

Интеллект — в переводе с латинского – разум, рассудок. Не случайно по своему психологическому содержанию понятие «интеллект» относится к нечетко определяемым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой интеллект — это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Понятие «интеллект» сводят то к некой общей биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому «познанию» как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. Очевидность теоретической и практической значимости надежных знаний о природе интеллектуальных способностей человека контрастирует с реальным, весьма неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании критики самого понятия «интеллект».

В современном мире интеллект представляет собой стратегически важный ресурс. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Многие развитые и даже развивающиеся страны имеют специальные программы, направленные как на стимуляцию людей с низким когнитивным уровнем, так и на поддержку наиболее одаренных представителей общества. Социально-экономическое благополучие общества во многом зависит от того вклада, который население вносит в развитие индустриальных и интеллектуальных ресурсов, от степени реализации личного потенциала каждого индивида в профессионально-личностной сфере. Вместе с тем, очевидна и масштабность интеллекта как объекта научного исследования, охватывающего, по словам Ж. Пиаже, добрую половину всего предмета психологии.

Не менее актуальные задачи ставит перед психологией интеллекта и практика. Ум является фактором первостепенной важности для успеха человека в современной сложной деятельности. Следовательно, владение методами его объективной оценки представляет собой мощное и опасное оружие.

При всём разнообразии теоретико-методологических подходов к изучению интеллекта, проблемы интеллектуальной активности остаются недостаточно изученными и имеют важное теоретическое и практическое значение.

Понятие Интеллекта

Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров и критики. Уже при попытке дать определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются со значительными трудностями.

Английский философ XIX века Герберт Спенсер был одним из первых, кто стал рассматривать интеллект с точки зрения биологии. Он утверждал, что интеллект является врождённым и наследуемым качеством. Интерес к вопросам эволюции (его работы на эту тему появились до дарвиновских) подвёл его к мысли о приоритете поведенческих аспектов интеллекта. Под этим он понимал способность высших животных (включая человека) адаптироваться или корректировать свои действия перед лицом сложных и все время меняющихся условий окружающего мира.

Взгляды Спенсера послужили основой для общепринятого определения интеллекта, которое, несмотря на позднейшие изменения и дополнения, остаётся таковым по сей день. Согласно этому стандартному определению, интеллект характеризуется тремя основными чертами:

• это когнитивная (познавательная) способность, в отличие от других свойств, относящихся больше к эмоциональной стороне личности;

• это общее свойство, присутствующее во всех видах умственной деятельности и не присущее способности к чему-то одному;

• это преимущественно врождённое, генетически обусловленное качество, на которое опыт и среда влияют, но в гораздо меньшей степени.

К данной концепции врождённых общих способностей поначалу пришли путём наблюдения и философских рассуждений. Однако к концу XIX в. интеллект стал предметом интенсивного изучения со стороны ряда физиологов, стремившихся проверить и подтвердить свои теории на основе эксперимента и статистического анализа.

Классическое определение естественного интеллекта человека этимологически выводится из латинского слова «intellectus» , что означает триединство познания, понимания и рассудка.

Интеллект — система познавательных способностей индивида. Интеллект очевиднее всего проявляется в легкости научения, способности быстро и легко приобретать новые знания и умения, в преодолении неожиданных препятствий, в способности найти выход из нестандартной ситуации, умении адаптироваться к сложной, меняющейся, незнакомой среде, в глубине понимания происходящего, в творчестве. Высший уровень развития интеллекта определяется по уровню развития мышления, рассматриваемого в единстве с другими познавательными процессами — восприятием, памятью, речью.

Интеллект (от латинского — ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект — это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой». Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.

е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Основные теории интеллекта

Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами.

Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов.

Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.

Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана. Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 году. Её автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами.

Эта процедура была названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.

Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general — общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана, люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.

Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов — от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч.

Спирман, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов — общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана — двухфакторная теория интеллекта.

В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы — более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т. е. фактором g.

Идеология двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмана использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается.

Теория первичных умственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. На основании этой факторизации Л. Терстон выделил 12 независимых факторов. Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создании новых тестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В результате Л. Терстон пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимых интеллектуальных факторов.

Таким образом, структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.

В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.

Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов — операций, содержания и результатов. Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа, нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации, и оценивание ситуации в терминах правильный — неправильный, хороший — плохой.

Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический и поведенческий.

Результаты — то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру. Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности — операций, содержания и результатов — образует 150 характеристик интеллекта. Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующих разным интеллектуальным характеристикам. Для каждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считает Дж. Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать. Например, решение словесных аналогий требует понимания словесного материала и установления логических связей между объектами. Проводя почти 40 лет факторно — аналитические исследования, Дж. Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению.

Психологический журнал :: № 3 :: Многомерная природа показателей интеллекта и креативности: методические и теоретические следствия

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: ИД “Федоров”, 2009.

3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: АНО “ЦНПРО”, 2013.

4. Волкова Е.В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 4. С. 83–94.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

7. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии, 2000. № 1. С. 36–46.

8. Дорфман Л.Я. Креативное мышление и внимание // Творчество: От биологических истоков к социальным и культурным феноменам / Отв. ред. Д.В. Ушаков. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2011. С. 205–246.

9. Петухов Б.М. Информационная совместимость оператора с режимами работы. Дис. … канд. психол. наук. М., 1985.

10. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.

11. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е.И. Степановой. Л: НИИ Общего образования взрослых АПН РСФСР, 1979.

12. Сугоняев, К.В., Радченко Ю.И. “Закон уменьшения отдачи” Спирмена: исследование на масштабных российских выборках // Вестник ЮУрГУ. Серия “Психология”. 2018. Т. 11, № 1. С. 5–21.

13. Ушаков Д.В. Интеллект: Структурно-динамическая теория. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

14. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2004.

15. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2012.

16. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 3-е изд., доп. и перераб. М.: Юрайт, 2019 (Серия: Авторский учебник).

17. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.: ИГ-СОЦИН, 2008.

18. An D., Song Y., Carr M. A comparison of two models of creativity: Divergent thinking and creative expert performance // Personality and Individual Differences. 2016. V. 90. P. 78–84.

19. Anstey K.J., Hofer S.M., Luszez M.A. Cross-sectional and longitudinal patterns of dedifferentiation in late-life cognitive and sensory function: The effect of age, ability, attrition and occasion of measurement // Journal of Experimental Psychology. General. 2003. V. 132 (3). P. 470–487.

20. Baltes P.B., Cornelius S.W., Spiro A., Nesselroade J.R., Willis S.L. Integration versus differentiation of fluid/cristallized intelligence in old age // Development Psychology. 1980. V. 16 (6). P. 625–635.

21. Barron, F. X. Creative Person, Creative Process. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.

22. Batey М., Furnham А., Safiullina Х. Intelligence, general knowledge and personality as predictors of creativity // Learning and Individual Differences. 2010. V. 20. P. 532–535.

23. Benedek, M., Könen, T., Neubauer, A.C. Associative abilities underlying creativity // Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts. 2012. V. 6. P. 273–281.

24. Blanch A., García H., Llaveria A., Aluja A. The Spearman’s law of diminishing returns in chess // Personality and Individual Differences. 2017. V. 104. P. 434–441.

25. Blum D., Holling H. Spearman’s law of diminishing returns: A meta-analysis // Intelligence. 2017. V. 65. P. 60–66.

26. Brown G., Langer E. Mindfulness and intelligence: A comparison // Educational Psychologist. 1990. V. 25 (3–4). P. 305–335.

27. Cho S.H., Nijenhuis J.T., Vianen A.E., Kim H., Lee K.H. The Relationship Between Diverse Components of Intelligence and Creativity // The Journal of Creative Behavior. 2010. V. 44(2). P. 125–137.

28. de Frias C.M., Lövdén M., Lindenberger U. , Nilsson L.-G. Revisiting the dedifferentiation hypothesis with longitudinal multi-cohort data // Intelligence. 2007. V. 35. P. 381–392.

29. Detterman D. K., Daniel, M. H. Correlations of mental tests with each other and with cognitive variables are highest for low IQ groups // Intelligence. 1989. V. 13. P. 349–359.

30. Detterman D.K. Giftedness and intelligence: One and the same? // G. R. Bock, K. Ackrill (Eds.). The origins and development of high ability. CIBA Foundation Symposium. Chichester, UK: John Wiley & Sons, 1993. P. 22−43.

31. Evans M.G. On the asymmetry of g // Psychological Reports. 1999. V. 85. P. 1059–1069.

32. Facon B. Does age moderate the effect of IQ on the differentiation of cognitive abilities during childhood? // Intelligence. 2006. V. 34. P. 375−386.

33. Facon В. How does the strength of the relationships between cognitive abilities evolve over the life span for low-IQ vs high-IQ adults? // Intelligence. 2008. V. 36. P. 339–349.

34. Fiorello C.A., Haleb J.B., McGratha M., Ryanc K., Quinn S. IQ interpretation for children with flat and variable test profiles // Learning and Individual Differences. 2002. V.13. P. 115–125.

35. Fisher J.E., Heller W., Miller G.A. Neuropsychological differentiation of adaptive creativity and schizotypal cognition // Personality and Individual Differences. 2013. V. 54. P. 70–75.

36. Grégoire J., Coalson D.L, Zhu J. Analysis of WAIS-IV index score scatter using significant deviation from the mean index score // Assessment. 2011. V. 18(2). P. 168–177.

37. Groborz М., Necka Е. Creativity and cognitive control: Explorations of generation and evaluation skills // Creativity Research Journal. 2003. V. 15(2–3). P. 183–197.

38. Hale J. B., Fiorello, C. A. Beyond the academic rhetoric of ‘g’: Intelligence testing guidelines for practitioners // The School Psychologist. 2001. V. 55. P. 113–135.

39. Herskovits M., Gyarmathy É. Types of high ability: Highly able children with an unbalanced intelligence structure // European Journal for high ability. 1995. V. 6. P. 38–48.

40. Hertzog Ch., Bleckley M.K. Age differences in the structure of intelligence: Influences of information processing speed // Intelligence. 2001. V. 29. P. 191–217.

41. Jensen A. R. Regularities in Spearman’s law of diminishing returns // Intelligence. 2003. V. 31. P. 95−105.

42. Kim K.H. Can only intelligent people be creative? // The Journal of Secondary Gifted Education. V. XVI. № 2/3. 2005. P. 57–66.

43. Legree P.I., Pifer M.E., Grafton F.C. Correlation between cognitive abilities are lower for higher ability group // Intelligence. 1996. V. 23. P. 45–57.

44. Leikin R., Leikin M., Paz-Baruch N., Waisman I., Lev M. On the four types of characteristics of super mathematically gifted students // High Ability Studies, 2017. V. 28(1). P. 107–125.

45. Masunaga H., Horn J. Characterizing mature human intelligence Expertise development // Learning and Individual Differences. 2000. V.12. P 5–33.

46. McGill R.J. Spearman’s law of diminishing returns (SLODR): Examining effects at the level of prediction // Journal of Psychology and Behavioral Science. 2015. V. 3(1). P. 24–36.

47. Muiller H., Dash U.N., Matheson D.W., Short R.H. WISC-R subtest pattering of below average, average and above average IQ children: A meta analysis // Alberta J. of Educational Research. 1984. V. 30. P. 68–85.

48. Schiff М. M., Kaufman, A.S., Kaufman, N.L. Scatter analysis of WISC-R profiles for learning disabled children with superior intelligence // Journal of Learning Disabilities. 1981. V. 14 (7). P. 400–404.

49. Schinka J. A., Vanderploeg R. D., & Curtiss G. WISC-III subtest scatter as a function of highest subtest scaled score // Psychological Assessment. 1997. V. 9. P. 83–88.

50. 50. Shaywitz S.E., Holahan J.M., Freudenheim D.A. et al. Heterogeneity within the gifted: Higher IQ boys exhibit behaviors resembling boys with learning disabilities // Gifted Child Quarterly. 2001. V. 45 (1). P. 16–23.

51. 51. Silvia P.J. Creativity and intelligence revisited: A latent variable analysis of Wallach and Kogan // Creativity Research Journal. 2008. V. 20(1). P. 34–39.

52. 52. Silvia P.J., Beaty R.E., Nusbaum E.C. Verbal fluency and creativity: General and specific contributions of broad retrieval ability (Gr) factors to divergent thinking // Intelligence. 2013. V. 41. P. 328–340.

53. 53. Simonton K.D. Genius and giftedness: Same ore different // International handbook of giftedness and talent / Ed. by K. Heller et al. Amsterdam: Elsevier science, 2000. P. 111–121.

54. 54. Steffens K., Perleth Ch. The structure of cognitive abilities in highly and moderately gifted young people // European Journal of High Ability. 1991. V. 1(1). P. 76–84.

55. 55. Tideman E., Gustafsson, J. E. Age-related differentiation of cognitive abilities in ages 3–7 // Personality and Individual Differences. 2004. V. 36. P. 1965−1974.

56. 56. Thomas H., Dahlin M.P. Individual development and latent groups: Analytical tools for interpreting heterogeneity // Developmental Review. 2005. V. 25 (2). P. 133–154.

57. 57. Wallach M. A., Kogan N. Modes of thinking in young children: A study of the creativity–intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart, & Winston, 1965.

58. 58. Wilkinson S.C. WISC-R profiles of children with superior intellectual ability // Gifted Child Quarterly. 1993. V. 37(2). P. 84–91.

59. Weinstein, J. B., and Bobko, P. (1980). The relationship between creativity and androgyny when moderated by an intelligence threshold. Gift. Child Q. 24. P. 162–166

Человеческий интеллект | Определение, типы, тесты, теории и факты

Льюис Терман

Смотреть все СМИ

Ключевые люди:: Анри Бергсон Фрэнсис Гальтон Эдвард Л. Торндайк Сэр Сирил Берт Льюис Терман

Похожие темы:: гений вундеркинд Интеллектуальная недееспособность одаренный ребенок синдром саванта

Просмотреть весь связанный контент →

Прочтите краткий обзор этой темы

Узнайте о человеческом интеллекте и тестах для измерения коэффициента интеллекта (IQ)

Посмотреть все видео к этой статье

интеллект человека , умственное качество, состоящее из способности учиться на собственном опыте, адаптироваться к новым ситуациям, понимать абстрактные понятия и обращаться с ними , и использовать знания, чтобы манипулировать своим окружением.

Интерес исследователей в области разведки во многом связан с их попытками точно определить, что такое интеллект. Разные исследователи в своих определениях подчеркивали разные аспекты интеллекта. Например, в 19На 21 симпозиуме американские психологи Льюис Терман и Эдвард Л. Торндайк разошлись в определении интеллекта: Терман подчеркивал способность мыслить абстрактно, а Торндайк подчеркивал обучаемость и способность давать хорошие ответы на вопросы. Однако совсем недавно психологи в целом согласились с тем, что адаптация к окружающей среде является ключом к пониманию того, что такое интеллект и что он делает. Такая адаптация может происходить в различных условиях: учащийся в школе изучает материал, который ему необходимо знать, чтобы хорошо успевать по курсу; врач, лечащий пациента с незнакомыми симптомами, узнает об основном заболевании; или художник переделывает картину, чтобы передать более связное впечатление. По большей части адаптация включает в себя изменение самого себя, чтобы более эффективно справляться с окружающей средой, но это также может означать изменение среды или поиск совершенно новой.

Эффективная адаптация опирается на ряд когнитивных процессов, таких как восприятие, обучение, память, рассуждение и решение проблем. Таким образом, основной акцент в определении интеллекта делается на том, что это не когнитивный или психический процесс как таковой, а скорее выборочная комбинация этих процессов, целенаправленно направленная на эффективную адаптацию. Таким образом, врач, который узнает о новой болезни, адаптируется, воспринимая материал о болезни в медицинской литературе, изучая, что содержится в этом материале, запоминая важные аспекты, необходимые для лечения пациента, а затем используя разум для решения проблемы применения информации в соответствии с потребностями пациента. Интеллект в целом стал рассматриваться не как отдельная способность, а как эффективное сочетание многих способностей. Однако это не всегда было очевидно для исследователей предмета; действительно, большая часть истории этой области вращается вокруг споров о природе и способностях, составляющих интеллект.

Теории интеллекта, как и большинство научных теорий, развивались в результате череды моделей. Четырьмя наиболее влиятельными парадигмами были психологические измерения, также известные как психометрия; когнитивная психология, изучающая процессы, посредством которых функционирует разум; когнитивизм и контекстуализм — комбинированный подход, изучающий взаимодействие среды и психических процессов; и биологическая наука, изучающая нейронные основы интеллекта. Далее следует обсуждение событий в этих четырех областях.

Психометрические различия интеллекта и функции мозга

Обзор

. 2000;233:58-72; обсуждение 73-8.

doi: 10.1002/0470870850.ch5.

И. Дж. Дорогой ¹

принадлежность

¹ Факультет психологии, Эдинбургский университет, 7 George Square, Эдинбург EH8 9JZ, Великобритания.

PMID: 11276909
DOI: 10.1002/0470870850.ч5

Обзор

I J Дорогая. Novartis обнаружила Symp. 2000.

. 2000;233:58-72; обсуждение 73-8.

doi: 10.1002/0470870850.ch5.

Автор

И. Дж. Дорогой ¹

принадлежность

¹ Факультет психологии Эдинбургского университета, 7 George Square, Edinburgh EH8 9JZ, UK.

PMID: 11276909
DOI: 10. 1002/0470870850.ч5

Абстрактный

Психометрический интеллект привлекает всеобщее согласие относительно его фенотипической структуры. Результаты тестов на умственные способности доказали прогностическую достоверность. Однако, хотя индивидуальные различия в умственных способностях могут быть измерены, они не изучены. Давняя цель «Лондонской школы» британских психологов, начиная с Гальтона и Спирмена, состоит в том, чтобы понять происхождение психометрических различий интеллекта с точки зрения индивидуальных различий в мозговых процессах. Описана история этого исследования, а также рост интереса с 1970-е годы. Первая проблема, с которой мы сталкиваемся еще с древности, состоит в том, чтобы обнаружить соответствующие уровни функционирования мозга. Таким образом, аспекты функции мозга, которые «объясняют» психометрические различия интеллекта, ищут на психометрическом, когнитивном, психофизическом, физиологическом, нейрохимическом и генетическом уровнях. Выявляются точки роста и тупики внутри каждого из этих уровней. Особое внимание уделяется исследованиям, которые пересекают уровни описания функций мозга. Обсуждаются два типа многоуровневых исследований функций мозга: «корреляционное» и «обстоятельное/экспериментальное», и приводятся примеры каждого из них. Иллюстрацией обоих подходов является подробный отчет об исследовании времени осмотра, в котором обсуждается, как психометрические корреляции интеллекта и мозговых процессов на одном уровне (психофизическом) могут быть расширены с использованием потенциалов, связанных с событиями, психофармакологии и функциональной магнитно-резонансной томографии.

Цитируется

Индивидуальные различия в моторном ритме и его связь с когнитивными навыками и мелкой моторикой.
Лорос Х., Стенсдоттер А.К., Эберг Ф., Зигмундссон Х.
No related posts.

Интеллект психометрический: ИНТЕЛЛЕКТ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ это

1. Психометрические теории интеллекта

Психологический журнал :: № 3 :: Многомерная природа показателей интеллекта и креативности: методические и теоретические следствия

Человеческий интеллект | Определение, типы, тесты, теории и факты

Прочтите краткий обзор этой темы

Психометрические различия интеллекта и функции мозга

принадлежность

Автор

принадлежность

Абстрактный

Похожие статьи

Цитируется

Добавить комментарий Отменить ответ