Интеллект в психологии определяется как общая способность к познанию: Понятие об интеллекте и интеллектуальных нарушениях — Общие дети, г. Воронеж

Базовая информация про интеллект | Маклер Александр Германович

Базовая информация про интеллект

Базовая информация про интеллект

Интеллект – это способности личности к познанию, осмыслению и разрешению задач. Понятие интеллекта соединяет в себе все познавательные процессы индивида, такие как воображение и восприятие, ощущение, память, мышление и представление.

Интеллект человека – это психическое качество, которое состоит из способности к приспособлению к новым обстоятельствам, обучению, основываясь на опыте, использованию теоретических концепций и применении этих знаний для управления различными условиями окружающей среды. Понятие интеллект происходит от латинского слова Intellectus, которое означает понимание или познание.

Психология интеллекта

Начиная с 19 века, множество известных психологов изучали интеллект человека, развитие, возможности измерения и его оценки. Проблема интеллекта и его исследования стояла очень остро. Однако сегодня основной теорией формирования интеллекта в поведенческой психологии по праву можно считать теорию стадий Пиаже. Он сделал выводы на основании наблюдения за детьми различного возраста. Когда ребенок рождается, ему приходится адаптироваться к окружающему миру. Адаптация состоит из двух процессов: ассимиляции (объяснение события на основе существующих знаний) и аккомодации (приспособление к новым сведениям).

Первую стадию Пиаже назвал сенсомоторной. Она характеризуется появлением первых рефлексов и навыков. После 12 месяцев ребенок начинает осматриваться, поворачивать головку в поисках пропавшей из поля зрения вещи. В младенческом возрасте малыш эгоцентричен и воспринимает мир через себя. После одного года он начинает осознавать, что предметы, окружающие его, существуют в реальности и не пропадают, когда он их не может видеть. Затем у малыша возникает константность объекта, первые собственные суждения об окружающем внешнем мире. Этот период характеризуется появлением цели, достигнуть которую он стремится. Такое поведение Пиаже считал первыми признаками интеллекта.

Вторую стадию он назвал «предшествующая операциям». У детей до 7 лет формируется символическое интуитивное мышление, однако они все еще эгоцентричны. Дети могут уже выстраивать решения некоторых задач, при этом, не воплощая их в жизнь. Мир, окружающий малышей, расширяется, но пока включает только простые понятия о внешней среде.

Третья стадия – это этап конкретных операций. Возраст от 7 до 12 лет характеризуется способностью оперировать своими внутренними представлениями о каких-то объектах. У детей вырабатывается способность к конкретным операциям, относящимся к объектам.

Четвертая стадия – этап формальных операций. В возрасте от 12 лет и старше у детей возникает абстрактное мышление, а затем в пубертатном периоде формируется формальное мышление, его группировки характеризуют уже зрелый рефлексивный интеллект. В этом периоде формируется внутренний образ внешнего мира. Также этот период характеризуется обогащением информацией. А.Леонтьев отмечал, что очень важно, чтобы наряду с обогащением информацией не произошло обеднение души.

Пиаже полагал, что в связи с тем, что индивид с самого рождения окружен социальной средой, совершенно естественным становится то, что она на него влияет таким же образом, как и физическая среда. Социум не только влияет на индивида, но и трансформирует его структуру, мышление, навязывает поведение, морально-этические ценности, обязанности. Общество преобразует интеллект при помощи языка, содержания взаимодействий и правил мышления.

Теория Пиаже не совсем безупречна, т.к. нередко встречается даже у взрослых индивидов полное отсутствие абстрактного мышления к определенному виду деятельности, при этом в других аспектах такие люди совершенно ничем не отличаются от других. В концепции Пиаже формирование интеллекта происходит скачкообразно, однако существует другая теория, основанная на непрерывных трансформациях. Данная теория называется концепцией обработки информации.

Любая информация, которая попадает через особые анализаторы в человеческий мозг, подвергается переработке, сохранению и преобразованию в знания. Количество воспринимаемой информации существенно разнится у детей и взрослых. На детей обрушиваются целые, непрерывно льющиеся потоки информации, при этом они не подготовлены к таким количествам.

Ребенок не умеет выполнять одновременно несколько дел. Это свидетельствует о том, что у малышей переключаемость внимания формируется на более поздних сроках онтогенеза. Чем старше становится ребенок, тем более доступным для него делается выполнение абстрактных задач наряду с выполнением довольно сложных сенсомоторных действий.

Во время развития ребенка происходит утончение когнитивных стратегий. Например, изначально дети заучивают стихи механически, а в более старшем возрасте они уже понимают, о чем стих.

Проблема интеллекта с работ Гальтона начала приобретать особое значения. Представление интеллекта в качестве способности личности требовало большей конкретики, ответов на вопросы, которые касаются сути, природы явления и внешнего проявления. Такие вопросы интересовали известных психологов в течение всего двадцатого столетия. Но однозначных ответов нет и по сей день.

Французские ученые в 1905 г. создали первые тесты для оценивания интеллектуального развития малышей в возрасте от трех до тринадцати лет. Т. Симон и А. Бине рассматривали интеллект в качестве уровня психического развития, который достигнут к определенному возрасту и проявляется в сформированности всех познавательных функций, в степени освоения интеллектуальных умений и знаний. Количество правильно решенных задач теста определяет интеллектуальный возраст ребенка.

Немецкий психолог Штерн в 1912 г. внес предложение измерять уровень умственного развития при помощи вычисления коэффициента интеллекта (широко известным, как IQ), выражаемого отношением интеллектуального возраста к действительному возрасту ребенка.

Л. Термен, основываясь на введенном В. Штерном IQ, адаптировал модифицированную шкалу Бине-Симона, которая получила название шкала Стэнфорд-Бине. На сегодняшний день она является одной из наиболее популярных методик для оценивания умственного развития детей.

Сегодня интерес к тестированию интеллекта немного угас. Это связано с тем, что прогностическая ценность таких тестов достаточно невелика. Так, например, тестируемые индивиды, которые имеют высокий интеллект согласно тестам, редко добиваются высоких результатов в реальной жизни. В связи с этим в психологии даже появился термин «хороший интеллект», под которым понимают интеллектуальные способности, эффективно реализуемые в реальной жизни человека и способствующие его высоким социальным достижениям.

Попытки определить интеллект и разработка тестов повлекли за собой постановку целого ряда новых проблем, одна из которых является проблемой структуры умственных способностей.

В современной психологии сформировались две основные точки зрения в данной области. Первая точка зрения представлена авторами, рассматривающими интеллект в качестве комплекса сравнительно автономных умственных способностей. Так, например, Дж. Гилфорд выделил три так называемых «измерения интеллекта»: произведение умственных операций, особенности материала, который применяется в тестах и результат – полученный интеллектуальный продукт. Именно сочетание перечисленных элементов дает 120 интеллектуальных позиций. Часть из них получилось идентифицировать посредством эмпирических исследований. Основной заслугой Гилфорда считают выделение такого понятия как «социальный интеллект», который представляет собой совокупность умственных способностей, обусловливающих успешность оценивания и прогнозирования поступков субъектов.

Вторая точка зрения основывается на идее присутствия общего фактора интеллекта, который определяет особенность и производительность всей интеллектуальной сферы индивида. Родоначальником данной концепции считают Ч. Спирмена. Она заключается в рассматривании интеллекта с позиции общей «умственной энергии», уровень которой обусловливает успешность и плодотворность всей интеллектуальной сферы индивида (генеральный фактор или G). Решение определенной проблемы имеет зависимость, как от формирования у субъекта способности, которая связана с генеральным фактором, так и от комплекса особых способностей, потребных для разрешения ограниченного класса задач. Спирмен назвал эти специальные способности S-факторами от английского слова special, что в переводе означает специальный.

Ученик и последователь Спирмена Дж. Равен пошел дальше и разработал тест прогрессивных матриц. Данная методика по сей день остается одной из лучших попыток определить интеллект. Основной показатель теста заключается в способности к обучению на основе обобщения персонального опыта.

Также одной из наиболее популярных теорий считается концепция Р. Кеттела о видах интеллекта: «текучем» и «кристаллизованном». Она является промежуточной теорией между представлениями об интеллекте как единой общей способности и взглядами на него как на множественности умственных способностей. Кеттел полагал, что «текучий» интеллект проявляется в вопросах, для решения которых требуется адаптация к новым условиям. Он имеет зависимость от воздействия наследственного фактора. «Кристаллизованный» интеллект проявляется во время решения задач, которые требуют соответственных навыков и применения прошлого опыта. Данный вид интеллекта, главным образом, зависит от воздействий среды. Также Кеттел выделил и парциальные факторы, которые связаны с активностью некоторых анализаторов, факторы-операции, которые соответствуют по содержанию Спирменовским специальным факторам. Исследования интеллекта у лиц пожилого возраста показали, что с увеличением возраста (после 40 лет) уровень «текучего» интеллекта снижается, а уровень «кристаллизованного» остается почти неизменным.

Что значит интеллект? Сегодня многие психологи, в большинстве своем, едины в мнении, что общий интеллект является универсальной психической способностью. Г. Айзенк полагал, что генетически детерминированное качество нервной системы, которое определяет интенсивность и верность переработки информации, лежит в основе общего интеллекта.

Множество проведенных психогенетических исследований доказывают, что интеллект, в большей степени, генетически обусловлен. Данная зависимость более выражена у вербального интеллекта, чем у невербального. Тренировка интеллекта невербального характера происходит значительно легче, чем вербального. Формирование интеллекта обусловлено также целым рядом влияний условий среды: интеллектуальным микроклиматом семьи, каким по счету родился ребенок в семье, профессией родителей, обширностью социального взаимодействия в раннем детстве и т. д. Следует помнить, что с рождения индивид имеет разум и сознание. Мозг человека хранит в себе прошлый опыт, который позволяет использовать эту информацию.

Интеллект и память являются звеньями одной цепи, поэтому необходимо совместное развитие памяти и интеллекта. Ведь развивая память, формируется интеллект.

Виды интеллекта

Человеческий интеллект является самой гибкой частью всего человеческого естества, которую каждый индивид делает в соответствии с собственными предпочтениями. Интеллект имеет определенную структуру и виды. Любой из его видов рекомендуется развивать и тренировать для того, чтобы стать гармоничной личностью.

Виды интеллекта: вербальный, логический, пространственный, физический, музыкальный, социальный, эмоциональный, духовный, творческий.

Вербальный интеллект отвечает за важнейшие процессы, такие как письмо и чтение, межличностное общение и речь. Для развития вербального интеллекта достаточно всего лишь изучить иностранный язык, уделять время чтению книг, которые являют собой литературную ценность, общаться на важные темы и т.д.

Логический интеллект содержит в себе навыки вычисления, рассуждения, логическое мышление и прочее. Развивать его следует при помощи решения всевозможных задач, ребусов и головоломок.

Пространственный интеллект содержит в себе визуальное восприятие, способность к созданию и манипулированию зрительными образами. Развивается посредством творческого самовыражения, при помощи живописи, лепки, решения задач по типу «лабиринта» и развитие навыков слежения.

Физический интеллект заключается в ловкости, координации движений, моторики рук и т.д. Развивается при помощи занятий спортом, танцами, йоги и любых физических нагрузок.

Музыкальный интеллект является пониманием музыки, ощущением ритма и т.д.. Включает в себя сочинительство, танец и др. Развивается при помощи прослушивания различных музыкальных композиций, занятий танцами и пением, игры на различных музыкальных инструментах.

Социальный интеллект – это способность правильно воспринимать поступки других людей, приспосабливаться в социуме и строить взаимоотношения. Развивается при помощи групповых игр, бесед, ролевых игр и др.

Эмоциональный интеллект содержит в себе осмысление и способность к проявлению эмоций и мыслей. Развитие эмоционального интеллекта происходит путем анализа своих чувств, потребностей, определения сильных и слабых сторон, научения понимать и охарактеризовать себя.

Духовный интеллект содержит в себе способность к самосовершенствованию, умение мотивации самого себя. Развивается с помощью размышлений и медитаций. Верующим можно использовать молитву.

Творческий интеллект отвечает за умение творить, создавать что-то новое, продуцировать идеи. Развивается при помощи танца, актерской игры, пения, написания стихов и т.д.

Виды интеллекта, которые перечислены выше, можно развивать и тренировать на протяжении всей жизни, в любой ее период. Высокий интеллект способствует сохранению работоспособности и жизнелюбия на более продолжительный срок.

Уровень интеллекта

В соответствии с теориями многих психологов, решение одних задач требует конкретного, а других – абстрактного интеллекта.

Конкретный интеллект способствует принятию решений повседневных проблем и ориентированию во взаимодействиях с различными вещами, предметами. Поэтому Йенсен относит к конкретному или практичному уровню интеллекта ассоциативные способности, которые позволяют применить определенные знания, навыки или информацию, сохраняющуюся в памяти.

Абстрактный интеллект позволяет оперировать словами и понятиями. Йенсен относит абстрактный интеллект ко второму уровню – уровню познавательных способностей. Он считает, что отношение одного уровня к другому у каждого индивида обусловлено наследственными факторами.

Одним из методов измерения уровня интеллекта считается оценивание развития умственных способностей при помощи IQ теста. Основателем системы проверки умственных способностей при помощи IQ теста был Г. Айзенк, который ввёл специальную шкалу. Данная шкала представлена делениями от 0 до 160 баллов, т.е. представляет диапазон определения уровня от самого умного до дебильности.

Половина населения земного шара имеет коэффициент интеллекта в интервале между 90 и 110 (средний интеллект). Для того чтобы данной категории населения перейти на следующий уровень, ей необходимо постоянное развитие интеллекта и мышления специальными упражнениями, т.е. регулярно следует направлять усилия на повышение интеллекта. Регулярная тренировка его повысит, как минимум на 10 баллов. С уровнем IQ, превышающим 110 баллов, насчитывается 25% населения (высокий интеллект). Оставшиеся 25% – люди, имеющие низкий интеллект (менее 90 баллов). Среди этих 25 процентов 14,5% субъектов обладают уровнем интеллекта в интервале от 110 до 120, 10% – от 120 до 140 и всего 0,5% населения обладает уровнем интеллекта более 140 баллов.

Большинство психологов пришли к единому выводу, который говорит о том, что уровень общей интеллектуальной активности является величиной постоянной для индивидов. Спирмен полагал, что ум сохраняет свою силу неизменной на протяжении жизни. Фрейд ввел в психологическую науку понятие «психическая энергия», а в дальнейшем появился термин G-фактор в качестве общего фонда активности психической. А. Лазурский выделил три основных уровня активности: низший, средний и высший. Низший уровень характеризуется неприспособленностью индивида, окружающая среда тяготит слабую психику слабо одаренного человека. Средний – характеризуется хорошим приспособлением личности к окружающей среде и выискиванием места, соответствующего внутреннему психологическому складу. Высший характеризуется устремленностью к модифицированию окружающей среды.

Коэффициент интеллекта

Коэффициент интеллекта – это количественный показатель уровня интеллекта индивида. Так, например, низкий интеллект присущ олигофренам, средний интеллект основной массе населения Земли. Т.е. он означает уровень интеллекта в соотношении с уровнем интеллекта обычной среднестатистической личности одного возраста.

Коэффициент интеллекта определяется при помощи специального тестирования. Определение коэффициента является одной из попыток оценить уровень общего интеллекта.

Термин коэффициент интеллекта ввёл в 1912 году учёный из Германии Вильгельм Штерн. Он акцентировал внимание на довольно серьёзных пробелах умственного возраста в показателях шкал Бине. В. Штерн предложил применить в качестве показателя уровня интеллекта число, которое получается путем деления умственного возраста индивида на хронологический. В 1916 году IQ был впервые использован в шкале Стенфорда-Бине.

Сегодня интерес к IQ тестам довольно сильно вырос, вследствие чего возникло множество различных необоснованных шкал. Именно поэтому сравнивать показатели различных тестов довольно затруднительно. В связи с этим число IQ в нынешнее время утратило свою изначальную информативную ценность.

Каждый тест на определение коэффициента интеллекта включает в себя множество разнообразных задач с нарастающим уровнем сложности. Например, среди таких задач есть задания на пространственное, логическое мышление и др. По результатам тестирования подсчитывается результат IQ. Отмечено, что чем больше вариаций тестирования проходит индивид, тем лучшие результаты, в конечном итоге, он показывает. Наиболее востребованным и известным тестом считается тест Айзенка. Однако более истинными являются тесты Дж. Равена, Д. Векслера, Р. Кеттелла. Как это ни странно, но сегодня не существует единого стандарта определения IQ.

Все тесты делятся по возрастным группам. Они демонстрируют развитие человека, которое соответствует каждому возрасту. Это означает, что ребёнок в 12 лет и юноша, закончивший ВУЗ, могут обладать одинаковым IQ, так как развитие каждого из них отвечает своей возрастной группе. Так, например, тест Айзенка специально разработан для индивидов от 18 лет и старше. Данный тест предусматривает максимально возможный уровень IQ в 180 баллов.

Коэффициент интеллекта зависит от следующих факторов: наследственность, окружающая среда, половая и расовая принадлежность, страна проживания, здоровье, социальные факторы и др.

Окружающая среда и семья, обнаруживает огромное влияние на формирование интеллекта ребенка. Так, в ходе проведения многочисленных исследований была выявлена зависимость от множества факторов, которые характеризуют достаток, уровень жизни семьи, взаимоотношения между родственниками, методы воспитательного процесса и пр. Влияние окружающей среды, в общем, и семьи в частности составляет долю коэффициента интеллекта от 0.25 до 0.35. Чем взрослее становится индивид, тем слабее будет эта зависимость проявляться, почти полностью исчезая к моменту его совершеннолетия. Данные исследования проводились среди обыкновенных семей, которые имеют полный состав, т.е. и папу, и маму.

Из-за генетических особенностей каждого индивида, дети, рожденные в одной и той же семье, могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые окружающие факторы. Питание также влияет на уровень интеллекта. Так проведенные исследования показали, что употребление беременной женщиной периоде беременности рыбы и в дальнейшем кормление малыша грудью, повышают уровень интеллекта ребенка. Некоторые исследования показывают увеличение уровня IQ на 7 баллов.

Особенности интеллекта женщин и мужчин всегда интересовали известных деятелей психологической науки. Множество психологов считает, что развитие интеллекта одинаково, как у мужчин, так и у женщин. Однако среди мужского пола более проявляется разброс – среди них огромное количество глупых наряду с таким же количеством умных. Т.е. это означает, что среди мужчин много, как людей с высоким интеллектом, так и субъектов с низким. Также между женщинами и мужчинами отмечается разница в проявлениях различных сторон интеллектуальной сферы.

До 5 лет развитие интеллекта происходит одинаково. После 5 лет мальчики начинают лидировать в формировании пространственного интеллекта, манипулирования, а вот девочки начинают главенствовать в развитии вербальных способностей. Также среди мужчин гораздо чаще можно встретить одаренных математиков, чем среди женщин. На каждых 13 известных математиков приходится лишь одна женщина.

Также многие психологи, философы с большим интересом изучали особенности интеллекта представителей разных рас. Многочисленные исследования доказывают наличие разрыва между средним уровнем IQ различных расовых групп. Например, средний уровень IQ афроамериканцев — 85, белых европейского происхождения — 103, а евреев — 113. Однако последние исследования показывают, что постепенно эта разница сокращается.

Структура интеллекта

Основоположником факторной концепции интеллекта считается Чарльз Спирмен. Он сформулировал постулаты, заключающиеся в том, что интеллект не имеет зависимости от других личностных характеристик человека, также он не содержит в своей структуре неинтеллектуальные качества, такие как тревожность, интересы и др.

Спирмен занимался вопросами профессиональных способностей. При обработке данных исследования он обнаружил следующую закономерность. Результаты многих тестов, которые имеют направленность на диагностику особенностей памяти, внимания, мышления, восприятия между собой тесно взаимосвязаны. Результаты свидетельствовали о том, что лица, которые успешно выполняют тестирование на мышление, так же отлично справляются и с заданиями, направленными на исследование прочих познавательных способностей, и наоборот, индивиды, плохо справляющиеся с тестами на мышление, также плохо выполняют и другие тестовые задания. Именно поэтому развитие памяти и интеллекта, развитие интеллекта и мышления должно быть неразрывно связано между собой. Только в таком случае возможно повышение интеллекта. Без комплексного развития познавательной сферы личности совместно с интеллектом, успешных результатов не будет.

Спирмен выдвинул предположение, что успешность любого интеллектуального труда определяют несколько факторов: специфический («S») и общий («G»).

Наряду с этим он полагал, что фактор общей умственной энергии действительно существует и обладает целым комплексом гипотетических свойств: количественной характеристикой, интенсивности перехода от одного вида активности к другому, степень колебания энергии, т.е. способность ее возобновления после деятельности. Затем он выделил четыре типа интеллектуальности. Первый тип интеллектуальности определяется быстротой осмысления нового, второй – полнотой постижения, третий – это здравый смысл, четвертый – это оригинальность решений. Сегодня большинство психологов соотносит общую интеллектуальность с интенсивностью выполнения умственных операций.

Структура интеллекта по Спирмену представляет собой модель, на вершине которой располагается генеральный фактор (G), общая способность. Затем следуют групповые качества интеллекта, которые представляют собой механические, вычислительные и вербальные способности. А в основании структуры находятся специальные способности (S-факторы), которые являются специфическими для определенного вида деятельности.

Кеттелл предлагает другую структуру интеллекта, которая состоит из свободного (текучего), связанного (кристаллизованного) интеллекта и отдельных факторов. Свободный интеллект определяется общей степенью развития коры полушарий, т.е. он отвечает за успешность решения задач направленных на нахождение отношений деталей и восприятие. Данный фактор совершенно не зависит от приобщения к культуре, однако имеет значительную зависимость от наследственности. Он важен в задачах, для решения которых требуется адаптация к новым условиям. Считается, что данный фактор является идентичным общему интеллекту. Связанный интеллект приобретается в процессах овладения культурой. Отдельные факторы обусловлены работой некоторых анализаторов (отвечают специальным факторам Спирмена).

Айзенк включает в структуру следующие элементы: интенсивность интеллектуальных операций, стремление к проверке ошибок и напористость. На основе выраженности данных элементов разработан тест на определение коэффициента интеллектуальности IQ.

Айзенк выделяет в структуре интеллектуальности несколько уровней: биологический, социальный и психометрический. Суть интеллекта лежит в скоростных характеристиках процессов переработки сведений, обусловленных нейрофизиологическими факторами. К основной характеристике, которая отражает уровень интеллектуального развития, Айзенк относит индивидуальную скорость обработки информации. От факторов окружающей среды и от генотипа зависит психометрический интеллект, измеряющийся уровнем IQ. Его влияние является доминирующим. Социальный интеллект выражается в способности индивида применять психометрический интеллект для приспособления к требованиям общества.

Х. Гарднер является основоположником концепции множественного интеллекта. Она заключается в том, что вместо общей основной интеллектуальной способности, имеется множество других интеллектуальных способностей, которые могут встречаться в разных сочетаниях. Гарднер полагает, что интеллект – это не некоторое устройство, которое находится в голове, а возможность, позволяющая индивиду применять мышление, адекватное определенным типам. В связи с этим, он выделил семь видов интеллекта, которые не зависят друг от друга и функционируют в мозге в качестве самостоятельных систем в соответствии со своим правилами. Имеется ввиду вербальный, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический интеллект, внутриличностный, межличностный интеллект.

Диагностика интеллекта

Тестирование общих способностей предназначено для измерения степени интеллектуального развития личности. Понятие интеллекта, начиная со времен первых попыток интеллектуальных измерений претерпело различные трансформации со стороны теорий тестирования интеллектуальности в качестве психической реальности. В начале 20 века возник кризис в психологии интеллекта. Поэтому возник вопрос о существовании понятия «интеллекта» в качестве психологической категории.

Интеллектуальность обычно исследовалась в границах двух важнейших направленностей: тестологической и экспериментально-логической.

Сущность тестологической направленности лежит в измерениях интеллекта, а именно совокупности когнитивных способностей. А кризис заключается в том, что термин «интеллект» был подменен понятием «способность к научению». Неотестологические концепции интеллектуальности признают IQ-теорию, где за коэффициентом интеллекта стоят внутренние познавательные процессы, такие как память, восприятие, мышление и т.д.

Существует множество различных методик для диагностики интеллекта. Методика диагностирования интеллекта на основе прогрессивных матриц Равена предназначена для исследования логичности мышления. Тестируемому предъявляются картинки с фигурами, которые взаимосвязаны между собой определенной зависимостью. Среди них не хватает одной фигуры, она дается внизу среди 6–8 других картинок. Задачей испытуемого является установление закономерности, которая связывает друг с другом фигуры на изображении, и указание на опросном листе номера искомой фигуры согласно предлагаемым вариантам.

Существует 3 вариации матриц, каждая из которых предназначена для проведения диагностики с конкретной репрезентативной группой испытуемых. Цветные матрицы предназначены для проведения исследования детей с аномальным развитием в возрасте от 4,5 и до 9 лет, взрослых старше 65 лет. Стандартные матрицы – для диагностики детей от 8 и до 14 лет, лиц старшего возраста от 20 и до 65 лет. Продвинутые матрицы применяют для исследования испытуемых с интеллектом выше среднего. Стандартные матрицы включают в себя 60 таблиц и 5 серий. Каждая серия, в свою очередь содержит задания по нарастающей трудности. Также присуще и усложнение типа задач от одной серии к другой. Цветные матрицы состоят из трех серий, которые также различаются по сложности. Каждая такая серия содержит в себе 12 матриц, характеризующихся пропущенными элементами.

Тест исследования интеллекта по Амтхауэру является также и профессионально ориентационным тестом. Он применяется для подростков от 12 лет и лиц старшего возраста до 30 — 40 лет. Каждое задание характеризуется ограниченным количеством времени на его выполнение.

Диагностика интеллекта при помощи теста Гудинаф – Харриса проводится следующим образом. Ребенку дается листок белой бумаги и простой карандаш. Его просят постараться нарисовать как можно лучше человека. В процессе рисования комментирование не допускается. Если малыш рисует человека до пояса (не в полный рост), тогда ему предлагают нарисовать нового человека.

По окончанию рисования обязательно проводится беседа с испытуемым ребенком. При помощи беседы уточняются малопонятные элементы и особенности рисунка. Такое тестирование лучше проводить индивидуально. Шкала оценки рисунка содержит в себе 73 пункта, за выполнение которых начисляется по 1 баллу за каждый. Если не соответствует критерию, то начисляется 0 баллов. По окончанию исследования подсчитывается общий балл.

Свободный тест на интеллект предназначен для оценки уровня интеллектуального развития в независимости от воздействия условий окружающей среды. Данная методика предложена Кеттелом. Она может использоваться как для проведения индивидуальной диагностики, так и для проведения группового исследования.

Мышление и интеллект

Мышление является познавательным процессом психики. Оно предназначено для отражения в сознании индивидуума сложнейших взаимосвязей и отношений между явлениями окружающего мира. Основной его задачей является выявление отношений между объектами, обнаружение взаимосвязей и их отграничение от случайных совпадений. Мышление заключает в себе оперирование понятиями, функции обобщения и планировки. Оно является высшим когнитивным процессом психики, что значительно отличает его от иных процессов, которые помогают субъекту ориентироваться в окружающем пространстве.

Мышление – это довольно сложный процесс, протекающий в сознании личности. Остальные психические процессы познания отличаются от мышления тем, что оно всегда тесно взаимосвязано с активной трансформацией обстоятельств, в которых находится личность. Мыслительная деятельность всегда целенаправленна на решение какого-либо задания. Процесс мышления заключается в целенаправленном и целесообразном преобразовании действительности. Данный процесс характеризуется непрерывностью и протеканием в течение всей жизни при этом, трансформируясь под воздействием возрастных факторов, социального положения, стабильности его среды обитания.

Особенностью мышления является его опосредованный характер. Это означает, что индивидуум не может познавать вещи прямо, непосредственно, он все познаёт косвенно и опосредованно. Т.е. одни качества посредством других, неизвестное – посредством известного. Мышление различаются по видам, операциям и проходящим процессам. С ним неразрывно связано такое понятие, как интеллект.

Что значит интеллект? Под этим термином понимается общая способность к постижению и решению задач «в уме». Он обычно рассматривается в качестве достигнутого к некоторому возрасту уровня развития психики, который обнаруживает себя в устойчивости познавательных процессов, а так же в количестве усвоения умений и знаний.

Интеллект – это неотделимая часть мышления. Психология мышления стала основательно разрабатываться лишь в 20 веке. Доминирующая до 20 столетия ассоциативная психология выходила из предположения того, что все процессы, происходящие в психике, протекают в соответствии с законами ассоциации и все формирования сознания состоят из простых чувственных представлений, которые объединены при помощи ассоциаций в сложные комплексы. Поэтому представители течения ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном более глубоком исследовании мышления. Оно отождествлялось с представлением и интерпретировалось как ассоциативно связанный набор следующих признаков. Суждение рассматривалось как ассоциация представлений. Умозаключение – как ассоциация нескольких суждений, которые служат его посылками, к третьему, выводящемуся из него. Основоположником данной концепции считается Д. Юма. В конце 19 столетия эта теория была господствующей.

Мышление и интеллект являются довольно близкими по содержанию терминами. Если перейти на термины более привычные простому обывателю, то интеллект будет соответствовать слову «ум». Называя человека умным, люди подразумевают под этим его индивидуальные особенности интеллекта. Понятию мышление соответствует слово «обдумывание». Отсюда, слово «ум» обозначает свойство или способность индивида, а «обдумывание» является процессом. Следовательно, оба понятия выражают разные стороны одного явления. Субъект, имеющий интеллект, способен к мышлению. Таким образом, интеллект является способностью к мышлению, а мышление – процессом реализации интеллекта.

С давних пор важнейшими отличительными чертами личности считаются мышление и интеллект. Именно поэтому для определения вида человека применяется термин «Homo sapiens», который в переводе означает – человек разумный. Субъект, лишенный зрения или слуха, несет огромную утрату, однако он не перестает быть личностью. А если теряет разум, то происходит потеря человеческой сути.

Мышление, преимущественно, рассматривается в качестве части познания. С точки зрения психологии познание проявляется в создании представлений о внешнем мире, о его моделях и образах. Например, чтобы доехать в определенную часть города, необходим некоторый пространственный образ дороги между пунктом, в котором субъект находится в данное время, и местом, куда ему нужно добраться. Но мышление нельзя считать любым познавательным процессом. Ведь к познавательным процессам относят и восприятие. Отсюда выходит, что мышление является опосредованным и обобщенным познавательным процессом объективной реальности. Так, например, то, что видит субъект – это восприятие, а если на основании того, что он увидел, субъект делает логическое заключение, то это будет являться мышлением. Человек видит мокрый асфальт – восприятие. Тот же человек делает вывод, что на улице прошел дождь – это мышление.

Мышление как познавательный процесс, выходящее за границы непосредственно данного – это могучее средство биологической адаптации.

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта имеет зависимость от таких же факторов, что и формирование других функций человеческого организма: генетических или иных врожденных причин и окружающей среды.

Врожденные и генетические причины – это так называемый потенциал, получаемый ребенком от своих родителей. О таких факторах практически ничего неизвестно. Можно утверждать с уверенностью только одно – от них в определенной мере зависит направленность интеллектуального развития личности.

Некоторые хромосомные мутации передаются по наследству, но также верно то, что многие из них связаны с какими-либо нарушениями в процессе беременности или оплодотворения. Например, болезнь Дауна проявляется легкой степенью дебильности, однако компенсируется повышенной общительностью больных. Главной причиной появления данного заболевания считается возраст родителей – чем старше родители, тем большая вероятность рождения ребенка с болезнью Дауна. Имеется ввиду возраст родителей от 40 лет и выше.

Заболевания перенесенные в время беременности, такие как краснуха, сифилис, диабет, также могут губительно отразиться на формировании плода и дальнейшем развитии ребенка. Доказано, что перенесенная краснуха, даже в легкой степени, в первые месяцы беременности ведет к необратимым дефектам слуха, зрения и интеллектуальных способностей ребенка. Употребление спиртных напитков во время беременности, табакокурение, прием некоторых лекарственных средств также ведет к задержке умственного развития ребенка.

Давно доказано, что человек – это социальное существо и вне социума развиваться он не сможет. Поэтому, каким бы хорошим потенциалом не был награжден малыш при рождении, совершенно очевиден тот факт, что нужное ему для выживания интеллектуальное поведение сможет формироваться и совершенствоваться только при контактах с социальной средой.

В самом начале жизни интеллектуальность ребенка обуславливается, практически, только наследственными факторами. В возрасте после 12 месяцев ребенок начинает приобретать способности более или менее результативно взаимодействовать с социальным окружением и различными предметами. Считается, что ситуации, в которые может попасть ребенок в этом возрасте, могут иметь решающее значение для формирования его интеллекта.

Приспособительная обусловленность интеллекта выражается в воздействии на развитие некоторых факторов. Социальный статус семьи, который связан с культурным и экономическим неравенством в социуме, этнические и поведенческие характерные черты различных социальных групп, влияют на формирование интеллекта. Режим питания, его достаточность или недостаточность для полноценного развития малыша воздействует на всестороннее развитие.

Интеллект и личность тесно взаимосвязаны, без одного не может быть и другого. Установлено, что малыши в детских домах отстают в развитии от своих сверстниках, растущих в семье. Это связано с тем, что они не получают со стороны взрослых психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка. Также на формирование интеллекта влияет число детей в семье. Установлена следующая закономерность – чем больше детей в семье, тем будет ниже их средний IQ.

Как развить интеллект?

Издавна существовало множество упражнений для активизации интеллекта, игры для развития интеллекта, такие как шахматы, разгадка ребусов, головоломок с логическим уклоном, нарды, даже карточные игры покер и преферанс. Сегодня появились и компьютерные игры для развития интеллекта.

Такие игры очень хорошо тренируют ум, концентрацию внимания и память. Также они несут в себе радость соперничества, если в игре предусмотрено наличие двух и больше игроков, удовольствие от роста мастерства. Настольные игры являются древнейшим видом умственных состязаний. Занятия математикой и точными науками развивают целый комплекс умственных качеств психики. К таким качествам относят: логическое и абстрактное мышление, прогностические, дедуктивные, критические, аналитические способности, память и быстроту мышления.

Точные науки и математика не только способствует росту интеллекта, но структурируют мышление, наводят, если можно так выразиться, порядок в голове и собственных мыслях. Математика и точные науки очень важны в контексте интеллектуального становления индивида, как личности.

Познание нового способствует эрудиции и обогащает ум. Познание нового может происходить посредством чтения научной литературы, энциклопедий, просмотра познавательных фильмов или телепередач, через полезные и познавательные интернет ресурсы.

Главная задача взрослого человека – это сохранение любознательности как у ребенка! Нужно всегда помнить, что знание – это сила!

За все время изучения интеллекта ученые разработали немало систем развития интеллекта.

Система развития интеллекта заключается в развитии всех его разновидностей, таких как творческий, духовный, интимный, социальный, сенсорный, физический, вербальный и др. При этом, не следует забывать, что каждый вид интеллекта тесно взаимосвязан со всеми его разновидностями.

Как развить интеллект? Сегодня разработано множества различных методик развития интеллекта, таких как система развития интеллекта с пеленок, японская система развития интеллекта и др.

Японская система развития интеллекта основывается на том, что если решать простые математические задачи на скорость и читать вслух, можно развить интеллект. Японцы полагают, что мозг становится наиболее активным при выполнении этих действий.

Существует множество методик, направленных на развитие, тренировку, а также разработаны упражнения для интеллекта. К методам, которые влияют на развитие интеллекта, относят групповые и индивидуальные тренинги, обучение, игры и др.

Сегодня в психологии существует две, отличные друг от друга, точки зрения на возможность развития эмоционального интеллекта.

Приверженцы первой точки зрения, например Дж. Мейер, придерживаются мнения, что повысить уровень невозможно. Это связано с тем, что эмоциональный интеллект считается относительно устойчивой способностью. Однако наряду с этим они считают, что увеличить эмоциональную компетентность посредством обучения вполне возможно. Приверженцы другой концепции, например, Д. Гоулман, полагают что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. Главным аргументом в пользу этой точки зрения является тот факт, что до середины человеческой жизни нервные пути мозга развиваются.

Эмоциональный интеллект

Эмоциональный интеллект является способностью индивида осознавать свои эмоции, постигать их и генерировать таким образом, чтобы способствовать мышлению и интеллектуальному росту. Данный термин был введен в 1990 году П. Саловей и Дж. Майером.

Эмоциональный интеллект, в отличие от привычного всем осмысления интеллектуального коэффициента, является способностью верно объяснять обстановку и влиять на неё, подсознательно улавливать то, чего желают другие люди и в чём их потребность, понимать и видеть их достоинства или недостатки, противодействовать стрессам и быть обаятельным.

Можно выделить следующие иерархически сформированные способности, которые составляют эмоциональный интеллект. К ним относят:

— восприятие и проявление эмоций;

— увеличение эффективности мыслительной деятельности при помощи эмоций;

— понимание и осознание собственных эмоций и эмоций других людей;

— контроль и управление эмоциями.

Данная иерархия основана на нескольких принципах. Способность к распознаванию и проявлению эмоции является основой появления эмоций с целью решения конкретных проблем, которые носят процедурный характер. Способности к распознаванию и выражению эмоции, использование их в решении задач – это основа для проявляемой внешне способности к осмыслению обстоятельств, событий, которые предшествовали эмоциям и следовали за ними. Такие способности нужны для внутренней регулировки своих эмоциональных состояний и для удачных влияний на внешнюю окружающую среду, которые ведут также к регуляции чужих эмоций.

В 1996 году в Торонто была представлена модель эмоционального интеллекта Рувена Бар-Она на собрании ассоциации психологов. Она состоит из 5 общих сфер (областей) и 15 шкал (подразделов). Первая сфера – это внутриличностная, которая заключается в личной способности понимать, что чувствует человек, и управлении самим собой. К этой области относят: самоанализ, ассертивность, независимость, самооценку, самоактуализацию.

Самоанализ выражается в способности осмыслить свои эмоции и то, какое воздействие поступки оказывают на окружающих.

Ассертивность выражается в способности ясно выражать свои эмоции, мысли и выражать твёрдость взглядов при этом, беря во внимание предпочтения и действия других людей. Она всегда связана с активностью и лёгкостью.

Независимость выражается в способности самостоятельно принимать решения и управлять собой. Это означает не зависеть от эмоций, выполнять свои личные обязанности, при этом не становясь их невольником.

Самооценка выражается в способности умения оставаться в гармонии с собой, воспринимать положительно себя и уважать, но при этом знать свои минусы. Самооценку еще считают самоуважением.

Самоактуализация выражается в стремлении к развитию, способности реализовывать свой потенциал. Вторая сфера – это межличностные отношения, которые заключаются в способности взаимодействовать с субъектами на уровне общения. К ней относят эмпатию, социальную ответственность, межличностные отношения.

Эмпатия проявляется в умении осознавать эмоции других и способности сделать так, чтобы они поняли, что собеседнику известны их чувства.

Социальная ответственность выражается в способности к взаимовыгодному сотрудничеству, которое включает в себя совесть, заботу о ближнем, мораль и нравственность.

Межличностные отношения проявляются в навыках конструктивного общения посредством вербальных и невербальных коммуникаций, способности устанавливать и поддерживать в дальнейшем взаимовыгодные контакты, которые основываются на чувстве эмоциональной близости, умении ощущать себя свободно и комфортно в общественном взаимодействии.

Третья область – это адаптивность, которая проявляется в способности быть гибким и настоящим, адекватно реагировать на ситуации, различные обстоятельства и условия среды, решать задачи по мере возникновения. Решение проблем выражается в способности к выявлению и формулированию проблем, а также к вырабатыванию и претворению в жизнь потенциально эффективных путей решения.

Оценка действительности является способностью индивида правильно определять соотношение между объективной реальностью и его опытом. Тут можно выделить такие качества, как прагматизм, адекватность восприятия реальности и объективность, способность к концентрации и сосредоточиванию.

Гибкость выражается в способности согласовывать свои эмоции, поступки и мысли с постоянно меняющимися условиями среды, умение приспосабливаться к неизвестным, непредсказуемым обстоятельствам.

Четвертая область – управление стрессом, которая проявляется в умении противостоять стрессовым факторам, управлять импульсивностью, не терять выдержку и не становиться жертвой стресса. Толерантность к стрессу выражается в способности противостоять стрессовым обстоятельствам без физического или эмоционального напряжения. Контроль над импульсивностью заключается в умении не действовать под наплывом эмоций.

Пятая область – это общее настроение, которое выражается в позитивном восприятии жизни и удовлетворенности в целом. Удовлетворённость жизнью является способностью к веселью, умиротворению, жизнерадостности, воодушевлению. К данной сфере относят оптимизм, который проявляется в виде энтузиазма в любой деятельности, умении видеть позитив во всем и не грустить.

Существуют множество методик для диагностики эмоционального интеллекта. Сторонники концепции, воспринимающей интеллект в качестве комплекса способностей, изучают эмоциональный интеллект, применяя различные тестовые опросники и методики решения заданий. Наиболее сложной и продуманной методикой является MSCEIT. Заключается она в выборе правильного решения задач из нескольких вариантов ответа.

Для успешности в современном мире, необходимы коммуникационные навыки и организация. Психологи говорят, что успех в деятельности на 80 процентов зависит именно от эмоционального интеллекта и всего лишь на 20 процентов от общего интеллекта, даже если не приходится трудиться в коллективе. Это связано с тем, что компоненты эмоционального интеллекта отвечают за принятие решений, продуктивность и коммуникации. Так, например, даже обычному фрилансеру, который работает на дому, тоже иногда нужно общаться с посредниками или заказчиками.

Кроме этого, умение слышать также является компонентом эмоционального интеллекта и ключом к самоконтролю и осознанию, социальной удачливости и эмпатии. Для окружающих людей совершенно не важен интеллект субъекта и его обширные знания. Наоборот, им гораздо важнее то, как он разговаривает с ними по телефону или отвечает на электронные письма, насколько с индивидом приятно находиться рядом или насколько индивид умеет брать на себя ответственность, вдохновлять, отстаивать свою позицию. Поэтому развитие эмоционального интеллекта настолько важно в нынешнее время.

Социальный интеллект

Социальный интеллект является способностью понимать намерения, эмоциональные состояния индивида, его чувства по словесным и невербальным проявлениям. Проявление дальновидности в межличностных взаимоотношениях считается также социальным интеллектом. Его связывают со способностью выражать мгновенные, практически автоматические соображения о индивидах, предсказывать наиболее вероятные поведенческие реакции человека. Он считается особым «социальным даром», который обеспечивает гармоничность протекания отношений с людьми. Продуктом социального интеллекта является социальная адаптация.

В 1920 году было введено в психологию само понятие «социальный интеллект» Э. Торндайком с целью обозначения предусмотрительности (дальновидности) в межличностных отношениях. Множество известных психологов внесли свой вклад в толкование этого термина. Способности к социальному интеллекту многие известные психологи раскрыли в структуре общего интеллекта. Среди таких теорий наиболее ярко представлены концепции, предложенные Г. Айзенком и Д. Гилфордом.

До последнего времени среди психологов ведутся диспуты вокруг понятия, введенного Э. Борингом. Он полагал, что интеллект — это есть то, что можно измерить определенными тестами.

Дж. Гилфорд считал социальный интеллект системой интеллектуальных способностей личности, которые не зависят от факторов общего интеллекта и связаны, главным образом, с постижением поведенческой информации.

Согласно теории Гилфорда, он содержит в себе 6 факторов, тесно взаимосвязанных с познанием поведенческих реакций.

Первый фактор – это познание конструктивных элементов поведения, которое заключается в способности выделять из полученной информации словесную и невербальную экспрессию поведенческих реакций.

Второй фактор – познание классов поведения, заключающийся в способности распознания общих свойств среди потока ситуативной или экспрессивной информации о поведенческих реакциях.

Третий – познание отношений поведения, заключающийся в способности к пониманию отношения.

Четвертый – познание систем поведения, заключающийся в способности к пониманию логики формирования целостных ситуаций взаимодействия субъектов, смысл их поступков в таких ситуациях.

Пятый – познание преобразования поведения, заключающийся в способности к пониманию изменений значения подобного поведения (словесного и невербального) в различных ситуационных аспектах.

Шестой – познание результатов поведения, заключающийся в способности к предвосхищению последствий поступков, исходя из имеющейся в наличии информации.

Отечественный исследователь Ю. Емельянов, изучал социальный интеллект и личность в границах практической психологической деятельности. Емельянов считал, что рост коммуникативной компетентности индивидуума возможен при помощи активного социально-психологического научения. Он определял социальный интеллект, как сферу потенций субъект-субъектного постижения индивида. Под этим Емельянов понимал устойчивую способность, которая основана на специфике мыслительной деятельности, аффективных реакций и социального опыта, понимания самого себя и других людей, их взаимодействия и взаимоотношения, предсказания межличностных событий. Он ввел термин «коммуникативная компетенция», который имеет схожее понятие с социальным интеллектом. Коммуникативная компетенция развивается только благодаря интериоризации социальной информации. Такой процесс характеризуется бесконечностью и постоянством, наличием вектора от внутреннего к внешнему, от актуальных межличностных ситуаций к итогам осознания таких ситуаций, которые закрепляются в познавательных структурах психических качеств в виде навыков и умений.

Емельянов выделил следующие источники формирования социального интеллекта.

Первый источник – это жизненный опыт. Именно жизненному опыту принадлежит ведущая роль в формировании коммуникативной компетенции. Он придавал большое значение опыту межличностного общения. Жизненный опыт характеризуется: социальностью, включением в себя интериоризированных норм и ценности определенной общественной среды, индивидуальностью, так как базируется на индивидуальных чертах и психологических обстоятельствах личной жизни.

Второй – искусство, которое заключается эстетической деятельности и двустороннем обогащении индивида в качестве творца и в качестве лица, воспринимающего произведения искусства. Искусство способствует формированию коммуникативных умений.

Третий – общая эрудиция, которая выражается в запасе достоверных и систематизированных знаний гуманитарных наук, относящихся к области истории, культуры человеческих коммуникаций, которыми располагает данный субъект.

Коммуникативная компетенция по своему содержанию и форме непосредственно сопоставляется с характерными особенностями играемых социальных ролей субъекта. Также выделяют общую коммуникативную компетенцию и коммуникативную компетенцию профессиональной направленности.

Интеллект ребенка

Психологами доказано, что интеллект ребенку передается посредством набора генов от матери. Однако не только от наследственных факторов зависит уровень и качество интеллекта и то, как он будет развиваться. На формирование влияют следующие факторы: среда, в которой малыш растет и воспитывается, манера воспитания, стимулирующие условия и многое другое. Более значимым фактором считается стимуляция интеллекта на первых этапах развития ребенка. Методов стимуляции интеллектуальных способностей малышей множество, а их использование в комплексе, как показывают многочисленные исследования, дают более эффективные результаты.

Вот несколько из них. Когда малыш находится еще в утробе матери, врачи и психологи рекомендуют слушать классическую музыку. Классика благотворно влияет на интеллект, ум ребенка, так как в третьем триместре беременности, плод уже может слышать звуки музыки, которые стимулируют нейроны головного мозга.

Немаловажным в развитии интеллектуальности малыша является полноценное питание. Именно поэтому настолько важно во время беременности придерживаться правильного и здорового питания в частности, и образа жизни в целом.

Английские ученые, которые проводили множество широкомасштабных исследований, доказали, что грудное вскармливание материнским молоком, благотворно воздействует на умственное развитие малыша, даже при довольно непродолжительном периоде такого кормления. Данный фактор влияет на успешность и успеваемость детей в начальных классах и в более старшей школе.

За развитие интеллекта у детей отвечает влияние окружающей среды. Если ребенок не будет чувствовать себя в безопасности, если он постоянно напряжен, то его способности к обучению быстро уменьшаются. Мозг реагирует на ощущаемые ребенком эмоции.

Если ребенок ощущает какую-либо угрозу, неважно с какой стороны, миндалина мозга порождает чувство, когда хочется убежать или, наоборот, сопротивляться. Такие эмоции превалируют и, следовательно, закрывают умственные части мозга.

Дети уверенные в своих силах и себе самом учатся намного лучше и гораздо быстрее соображают. Очень важно уделять малышам как можно больше внимания и телесного тоже. Детей следует чаще обнимать и ласкать. Они должны чувствовать и ощущать любовь обоих родителей. Их следует чаще поощрять и отмечать их заслуги, память и концентрацию внимания. Нужно выражать удовлетворение даже самыми незначительными успехами ребенка.

Любое обучение для детей должно проходить в живой форме. Оно должно их заинтересовать. Так как скука с мозговой активностью несовместимы. Необходимо, чтобы все задачи, поставленные перед ребенком, соответствовали его потенциальным возможностям. В случаях, когда ребенок не может справиться с поставленной задачей из-за завышенных требований, его самооценка резко понижается. Атмосфера в доме должна быть всегда теплой и доверительной, что обеспечит малышу нужную ему психологическую свободу, способствующую высказыванию новых идей и использованию новых знаний при этом, совершенно не опасаясь, что в ответ над ним будут насмехаться или сделают грубое замечание.

Давно доказано, что человеческий организм при потреблении кислорода, третью часть его объема направляет в мозг. Ведь чем больше мозг его получает кислорода, тем эффективнее будет происходить его развитие. Насыщение кислородом клеток мозга происходит интенсивнее при активных движениях. Отсюда напрашивается вывод – если родители желают вырастить гения, то нужно как можно чаще с ребенком бывать на свежем воздухе.

Физическая активность ребенка также довольно сильно влияет на формирование мозга. Даже обыкновенная ежедневная утренняя зарядка способствует развитию интеллекта. Нужно стараться обучать ребенка не только естественным знаниям, но и основам выживания.

Ребенка следует учить быть более осторожным и наблюдательным. Для чего эти нужно? Формирование интеллекта у детей идет по пути активного приобщения разума к разнообразным видам деятельности. Маленький ребенок довольно любопытен. Такое естественное для него любопытство нуждается в понимании. Ребенок спрашивает, хочет получать и находить ответы. Это означает, что мыслительные процессы малыша не стоят на месте. Ребенок исследует предметы, вещи, продукты питания. Не нужно запрещать ему этого. Лучше позволить ему самостоятельные манипуляции с его игрушками, но под наблюдением родителей. Такие манипуляции способствуют развитию творческой деятельности, заставляют мозг думать и постигать новое.

Умственный рост, наблюдается при попытках собственными силами малыша справиться с окружающими предметами, вещами. Расширение опыта обращения с предметами и общения с окружающими субъектами, личные наблюдения ребенка и умение делать выводы, развивает интеллект и ум.

Интеллект в психологии определение, структура, теории

Понятие об интеллекте. Теории интеллекта. Классификация видов интеллекта. Методы изучения интеллекта.

В анализе мышления трудно обойтись без понятий «интеллект» и «интеллектуальные способности». Словом «интеллект» (от лат. intellectus — понимание, познание) обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей.

Существуют различные толкования этого понятия, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к учению, к познанию, с индивидуальными особенностями ориентирования в ситуации, когнитивным стилем, с биопсихической адаптацией к существующим обстоятельствам жизни.

Большинство психологов выделяют три типа интеллекта:

1. генетический, который невозможно выучить;

2. поведенческий, что проявляется и наблюдается в поведении;

3. измеримый, т.е. такой, который подвергается тестовой оценке.

Часть психологов, объединяя в проявлениях интеллекта в поведении такие характеристики, как оперирование абстракциями, способность учиться, адаптироваться к обстоятельствам и т.п., называют их общей способностью к переработке информации.

Структура интеллекта сложная. Одни ученые считают, что ее можно оценивать по трем показателям: как систему операций с данными, как сумму конкретных данных (по содержанию) и по результатам интеллектуальной деятельности (Дж. Гилфорд).

Исходя из этих трех измерений, Дж. Гилфорд создал кубическую модель и прибегнул к попытке определить каждую из 120 способностей. Тип интеллекта определяется преобладанием какой-то комбинации из этих вариантов. Для наиболее общих характеристик используют понятие конкретного, практического, абстрактного, потенциального и приобретенного интеллекта.

М. А. Холодная, опираясь на структурно-интегративный подход, пришла к выводу, что интеллект — это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта.

По ее мнению, критерии развития индивидуального интеллекта следует искать в особенностях того, как человек воспринимает, понимает и объясняет то, что происходит.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе соотношения реального хронологического возраста ребенка с его «умным возрастом».

Показатель развития интеллекта — «коэффициент интеллекта «(сокращенно IQ) находят по формуле: умственный возраст/хронологический возраст х100%

Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самый низкий уровень может приближаться к 0, а самый высокий — 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего землянина показатель IQ составляет от 84 до 100 баллов и такая же часть (34%) имеет показатель IQ от 100 до 116 баллов. Прочие же люди составляют две крайние группы (в каждой по 16%) — с низким (10-84 балла) и высоким (116-180) интеллектом.

Для обозначения врожденной недоразвитости интеллекта дефектологи, психиатры и психологи используют термин «олигофрения«. Олигофрению отличают от приобретенной недоразвитости интеллекта, которую называют деменцией.

Самой тяжелой формой олигофрении является идиотизм, которую характеризует IQ в 20 баллов. Средний ее уровень называют имбецильностью (IQ = 20-50). Словесный запас имбецилов составляет до 300 слов их можно научить ориентироваться в жизненных ситуациях. Они склонны к подражанию, требуюют опеки.

Дебильностью называют легко выраженное «слабоумие» (IQ не более 75). Оно заметно не сразу, проявляется в процессе начального обучения. Характеризуется неспособностью к абстрактному мышлению.

Дебилы не понимают переносного смысла пословицы, метафоры. В обнародовании точных данных о дебилизации общества страна не заинтересована. В США, Восточной Азии, где дебилизм является национальной трагедией, признается нормой легкая его форма. В общеобразовательных школах максимально сокращается учебный материал, для усвоения которого необходимо проявлять способность абстрактного мышления.

Люди различаются своими способностями к обучению, логическому мышлению, решению задач, пониманию и формированию понятий, обобщению, достижению целей и т.д. Этот впечатляющий перечень способностей подводит к понятию интеллекта. Все эти способности и есть интеллект.

1. Теория двух коэффициентов

Исследуя феномен интеллекта, психологи широко используют тестирование. Первая и самая популярная концепция интеллекта называется теорией двух коэффициентов.

§ Генеральный фактор. Схема такова. Большое количество людей выполняют тесты на определение уровня различных умственных способностей (памяти, внимания, пространственной ориентации, абстрактного мышления, словарного запаса и т.д.). Из полученных данных выводится среднее арифметическое, с которым потом сравниваются индивидуальные результаты. Это и есть общий коэффициент интеллекта. Такой метод называется психометрией (измерением психики).

§ Специфический фактор. Это количество баллов, набранные при тестировании одной частной способности (только памяти или же только внимания). Среднее арифметическое из суммы специальных коэффициентов дает общий коэффициент интеллекта.

Психометрический эквивалент интеллекта – количество баллов, набранное в ходе психологического тестирования. Сам тест состоит из нескольких заданий, каждое из которых предназначено для определения уровня какой-либо одной способности. Существует также тест в виде игры для HTC Wildfire S, но это чуть другой разговор. Как правило, результаты тестирования частных способностей не сильно разнятся, то есть для людей с высоким общим коэффициентом интеллекта характерны высокие специальные коэффициенты во всех сферах, и наоборот. Этот факт свидетельствует о том, что частные способности взаимосвязаны и определяют общий уровень интеллекта.

В свое время была выдвинута теория первичных умственных способностей. Эта теория очень близка концепции двух факторов интеллекта. Ее автор, Льюис Терстоун, считал, что уровень интеллекта определяется способностями в следующих сферах: понимание речи, беглость речи, счет, память, пространственная ориентация, скорость восприятия и умозаключение.

[1]

Теория первичных способностей не стала общепринятой по ряду причин. Во-первых, не был собран достаточный эмпирический материал, подтверждающий эту теорию. Во-вторых, список первичных умственных способностей расширялся до ста пунктов.

2. Теория Штернберга

Роберт Штернберг предложил тройственную теорию интеллекта.Он выделил такие его составляющие:

§ Компонентная. Включает умственные способности, которые традиционно служат предметом психологического тестирования (память, беглость речи и т.д.). Штернберг подчеркивает, что эти способности не связаны с повседневной жизнью, бытом.

§ Эмпирическая. Способности к различению знакомых и незнакомых проблем, поиску или выработке способов их решения и практическому применению этих способов.

§ Контекстуальная. Ум, позволяющий решать повседневные проблемы.

3. Теория множественного интеллекта

Некоторые люди отличаются особым складом интеллекта, который называют талантом. Основываясь на результатах исследований таких людей, Ховард Гарднер предложил теорию множественного интеллекта, который редко ассоциируется с общепринятым понятием интеллекта. Гарднер различает семь основных типов интеллектуальных способностей:

1. Кинестетические (двигательные) – координация движений, чувство равновесия и глазомер. Люди с преобладанием такого типа интеллекта особенно успешны в физической деятельности.

2. Музыкальные – чувство ритма и музыкальный слух. Музыкально одаренные люди становятся прекрасными исполнителями или композиторами.

3. Пространственные – ориентация в пространстве, трехмерное воображение.

4.

Языковые – чтение, речь и письмо. Люди с развитыми языковыми способностями становятся писателями, поэтами и ораторами.

5. Логико-математические – решение математических задач.

6. Межличностные (экстравертные) – взаимодействие и общение с другими людьми.

7. Внутриличностные (интровертные) – понимание собственного внутреннего мира, эмоций, мотивов своих действий.

Каждый человек имеет индивидуальный уровень развития упомянутых выше способностей.

Структура и уровни интеллекта

Структура интеллекта

Наука рассматривает структуру интеллекта с помощью большого числа подходов, при этом существует 2 базовых направления, первое из которых представляет структуру интеллекта в качестве независимых умственных способностей, второе основано на иерархических моделях и основано на наличии общего фактора интеллекта (англ. intelligence general factor). В конечном итоге данным фактором определяется вся интеллектуальная деятельность человека, в том числе ее специфика и продуктивность. Кроме этого здесь стоит отметить специфический фактор, который включает математические, лингвистические и механические способности.

Первое направление составляет не менее 120 отдельных интеллектуальных способностей, что нашло отражение на более высокой сложности процедуры измерения интеллекта. Впоследствии концепция общего интеллекта (в качестве основы второго направления) была взята на вооружение психологами, которые исследовали интеллект на практике. С помощью эмпирических исследований ученые выделили в объеме общего фактора 2 составляющие:

• кристаллизованный интеллект или кристаллический интеллект,
• текущий интеллект.

Особенности текущего и кристаллизованного интеллекта

Первый из них способен кристаллизоваться на основе использования имеющегося у субъекта опыта. Текущий интеллект проявляется в задачах, которые требуют приспособления к новой ситуации (условиям). При этом он обусловлен наследственными факторами.

Помимо базовых интеллектуальных способностей структура интеллекта включает способность манипулировать образами, решая дивергентные задачи (фактор визуализации), сохранения и воспроизведения информации (фактор памяти) и поддержку высокого темпа реагирования (фактор скорости). По этой причине функциональной основой текущего (иначе – текучего) интеллекта могут являться способности, посредством которых человек научается чему-то новому. К такому типу способностей можно отнести скорость и результативность запоминания, индуктивные рассуждения, использование пространственных образов и восприятие новых связей и отношений. В результате понятие «текучий интеллект» можно представить в виде метафоры, которая подразумевает, что эти базисные процессы способны «вливаться» во множество прочих типов интеллектуальной деятельности, в том числе узнавание, восприятие, анализ и решение задач.

По мнению ученых этот тип интеллекта способен отражать биологические возможности нервной системы, включая степень ее работоспособности и интегративность.

В отличие от этого, кристаллизованный интеллект представлен подвижной способностью, которая может приходить с опытом и образованием. Она часто основана на осведомленности и корпусе знаний, которые накапливаются длительное время (установление отношений, формулирование суждений, анализ проблем и использование усвоенных стратегий для решения задач).

Рассмотрение уровней интеллекта

По причине разнообразия структур, представленных в разуме (интеллекте), психология выделяет в понятии общего интеллекта 2 его подструктуры: вербальный и невербальный интеллект. Общий интеллект представляет собой сложное интегральное качество, определенный синтез психических свойств, которые вместе обеспечивают успех любой деятельности. Вербальный интеллект является интегральным образованием, функционирование которого характеризуется использованием словесно-логических форм с основой в знаниях. Невербальный интеллект – это интегральное образование. Его работа связана с развитием наглядно-действенного мышления и опирается на зрительные образы и пространственные представления. В задании на определение вербального интеллекта необходимо оценить способность логически обобщать, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальную зрелость мышления. В заданиях по определению невербального интеллекта производится оценка развития других психических процессов и свойств, включая скорость формирования навыков, внимание, восприятие, зрительно-моторную координацию и др.

Структура интеллекта состоит из 3 уровней:

• общий интеллект;
• специфические групповые факторы интеллекта, то есть вербальный и невербальный интеллект;
• частные интеллектуальные способности (общие знания, эрудиция, способности к аналитико-синтетической деятельности, обобщение, комбинаторные способности, абстрактное и к наглядно-действенное мышление и др.).

Понятие интеллекта

Определение, структура, теории интеллекта. Интеллектуальный потенциал личности. Оценка интеллекта. Теоретическая и практическая значимость знаний о природе интеллектуальных способностей человека. Структурный подход к интеллекту как к категории сознания.

Рубрика	Психология
Предмет	Психология
Вид	контрольная работа
Язык	русский
Дата добавления	25.10.2010

Подобные документы

Изучение видов познавательных функций индивида: логического, интуитивного и абстрактного интеллекта. Анализ теории первичных способностей и трехчастной теории интеллекта. Описания тестов для дифференцировки лиц по уровню их интеллектуального развития.

реферат [32,0 K], добавлен 02.05.2011

Высшие формы психической деятельности. Человеческий интеллект в современном значении этого понятия. Формирование идей и знаний чувственного опыта. Развитие теории интеллекта. Прорыв в теории разума, мышления, познания и интеллекта в эпоху Возрождения.

реферат [461,1 K], добавлен 16.04.2012

Интеллект как индивидуальное свойство человека. Общие научные подходы изучения интеллекта. Особенности социального интеллекта и психологических качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его компонентами. Иерархические модели интеллекта.

контрольная работа [16,3 K], добавлен 11.02.2013

Методы психодиагностики мышления. Тесты интеллекта комплексного характера. Разделение способностей человека на группы: общие, модально-общие, специальные способности. Семь первичных умственных потенций по Терстоуну. Понятие потенциального интеллекта.

дипломная работа [1,3 M], добавлен 10.02.2009

Характеристика понятий «социальный интеллект» и «коммуникативная компетентность личности» и их исследование в современной психологии. Развитие представлений о природе интеллекта. Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств.

курсовая работа [90,8 K], добавлен 13.03.2012

Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.

презентация [2,1 M], добавлен 03.03.2017

Интеллект: определение и классификация. Психометрический, биологический, социальный интеллект. Факторные модели интеллекта. Модель К. Спирмена. Модель Л. Терстоуна. Модель Дж. Гилфорда. Иерархические модели интеллекта. Измерение интеллекта.

реферат [129,3 K], добавлен 09.04.2003

Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.

контрольная работа [44,0 K], добавлен 21.12.2009

Концепции способностей интеллекта. Изменения в IQ. Виды интеллектуальных способностей. Кинетический и потенциальный интеллект. Системы теоретизирования Гарднера и Штернберга. Виды интеллекта по Гарднеру. Интеллект в структуре индивидуальных свойств.

реферат [21,4 K], добавлен 29.03.2011

Умственная деятельность и развитие интеллекта. Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Интеллектуальные способности. Интеллект и биологическая адаптация детей. Олигофрения и ее влияние.

дипломная работа [1,9 M], добавлен 25.01.2009

Структура интеллекта. Основные теории.

Структура интеллекта по Х. Айзенку — (от лат. structura — взаиморасположение и лат. intellectus — ум) — модель интеллекта; выделяются такие элементы, как

§ скорость интеллектуальных операций,

§ склонность к проверке ошибок,

на основе выраженности которых определяется уровень IQ.

Структура интеллекта по Х. Гарднеру — модель интеллекта; cостоит из независимых друг от друга модулей:

в разных культурах делается акцент на формировании разных модулей; каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями:

Структура интеллекта по Р. Кеттелу — факторно-аналитическая теория, в которой выделяется два вида интеллекта:

§ текучий (fluid), который существенно зависит от наследственности — и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям, и

§ кристаллизованный (cristallized), в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как например фактор визуализации, а также факторы — операции, которые соответствуют специальным факторам Спирмена.

Как показали исследования Спирмена с возрастом, особенно после 40 — 50 лет происходит снижение показателей текучего интеллекта, но не кристаллизованного.

Структура интеллекта по Р. Стернбергу — классификация, в которой выделяется три вида мыслительных процессов:

1. Вербальный интеллект — , который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;

2. Способность решать проблемы;

3. Практический интеллект как умение добиваться поставленных целей.

Структура интеллекта по Э.П. Торренсу — модель интеллекта; выделяются такие элементы, как *вербальное понимание,

Структура интеллекта по Ч. Спирмену — факторно-аналитическая теория генерального фактора, в которой интеллект рассматривается как некая умственная энергия, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и групповые факторы интеллекта, к которым можно отнести

а также специальные факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

63. интеллектуальный потенциал человека Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это прежде всего связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности.Безусловно, интеллектуальный потенциал – это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект – процессы жизнедеятельности; интеллект – личность.Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.Интеллектуальный потенциал – это своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования. Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

Структура интеллекта — Курс лекций. Общая психология

Где-то в середине века способности активно начинают изучать как процессы, действия. И здесь. основным автором в формировании структуры интеллекта является Гилфорд. Он строит трехмерную структуру интеллекта. Я сегодня начну ее излагать, и продолжу только в следующий раз.

Опишем только одно измерение структуры. Назову все три, но опишу только одно.

1 измерение – это выполняемое действие, 2 – это материал, 3 – результат, а точнее, форма его представления.

За оставшееся время мы пометим лишь одно измерение на этих осях. Это измерение, связанное с действиями. Скажу с самого начала, что параметры у этих измерений – 5, 4 и 6. Изучено только порядка 100 ячеек, в каждой ячейке содержится своя способность.

Опишем только действие. Пять параметров мы указываем здесь.

1. Восприятие и понимание материала. Гилфорд действует с помощью факторного анализа. Восприятие и понимание материала – первый фактор на оси действий.

2. Сбережение материала или память.

3. Третий пункт по Гилфорду отметим особо, потому что он, помимо прочего исслед способностей, творческого мышления, считает основным. Он его называет – дивергентность.

Вергенция – это движение, дивергенция есть движение в разные стороны. Дивергенция. переводится также как расхождение. Дивергентность – это способность к выделению качественно разных аспектов привычных предметов. Почему-то уверен, что в некоторых группах опять же такие задания. А это увлекательные задания – что можно сделать с кусочком мела, картонной коробкой. Способы применения обычных объектов – это дивергентность. По-русски можем назвать также словом анализ.

4. Раз есть анализ, значит, четвертым пунктом должен идти синтез. Но здесь он называется конвергентность. Это – восхождение, опознание объекта по его качественно разным свойствам. Дают 3 свойства, их трудно объединить, и тем не менее они означают один и тот же объект.

Простите: «длинный, зеленый и пахнет колбасой» – пример теста на конвергентность.

5. И, наконец, пятый, последний параметр называется оценкой, оценкой результата выполненного действия.

Остановились на структуре интеллекта по .

Почему мы подошли к вопросу об этой структуре?

Для повышения надежности и валидности теста теперь говорят не об отдельных тестах на общий интеллект, а наоборот – об отдельных тестах на отдельные способности. Их научились обобщать путем факторного анализа.

Модель Гилфорда, которая является трехмерной.

Первое измерение – это действие, совершаемое действие; способность изучается на уровне действий, т.е. понимается (проявляется) как процесс решения задач. На измерение действия пять параметров:

1. Восприятие и понимание материала.

2. Его сохранение или память.

3. Дивергентность как возможность анализа материала.

4. Обобщение, опознание объекта по разным его признакам.

5. Оценка, оценивание.

Теперь давайте остановимся на второстепенных для нас втором и третьем измерениях.

Второе измерение – это материал. Замечу, на что это похоже. Каждый из нас по оценкам диагноста ориентирован на свой материал. Материал имеет 4 параметра в концепции Гилфорда, а именно:

1. Изобразительный материал, рисуночный, зрительный.

2. Материал знаковый. Я назову знаковый, а вы в книжке Анастази термин «символический». Понятия «знак» и «символ» являются разными, но часто в других изложениях – одно и то же. У нас это – буквы и цифры. Заметим, это – отдельный факт, это устан не теоретически, а путем выделения каких-то характеристик.

3. Семантический, смысловой материал – слова, фразы, предложения, рассказы.

4. Поведенческий – означает, что в тесте нам предлагают бытовые ситуации из нашего опыта.

Это – 4 фактора по материалу.

Видео (кликните для воспроизведения).

Шесть – по третьему параметру. Третий параметр назовем результат или форма его представления. В данном случае эти измерения будут для нас скучноватыми. Точное различие между ними будет понятно, пожалуй, лишь логику. Но и мы даже без примеров поймем некую последовательность.

1. Первая форма – элементы. Простите, я буду говорить на бытовом языке: что можно сделать с картонной коробкой, мелом, кирпичом, листом бумаги? Сколько наберешь способов применения, столько получишь элементов. Элементы – это первая результативная форма. А дальше, в принципе, из элементов складываются.

[2]

2. . классы (вторая форма), укрупняются единицы.

3. Классы вступают в отношения.

4. Когда начинаем анализировать отношения между классами, тогда мы можем придти уже не к классам, а системам.

5. Преобразование систем.

6. Заключение или вывод.

Такова трехмерная структура. 5 на 4 на 6 – 120 ячеек, заполнено в нем до сих пор пока только 100 ячеек, в этом смысле концепция интеллекта по Гилфорду напоминает менделеевскую таблицу, т.е. имеется некий резерв развития.

Возникает еще одна проблема. Сначала поясним, потом назовем. Существует ряд тестов на отдельные способности, за которыми стоят отдельные способности. Мы начинаем их обобщать, мы начинаем выделять факторы все более высокого порядка. Нетрудно предположить, куда мы при этом результате должны придти. Мы должны придти к одному из понятий, которое будет исследовать диагност по фамилии Спирмен. Это – диагностика базового (основного) фактора способности. g-(general)-фактор.

Вот она – мечта тестолога! Создать тест, который был бы независим от любых дополнительных переменных! От переменных зависим таких – половых, возрастных. характера, образования. Эта проблема, наверное, всегда будет существовать – проблема культурно-независимого теста. Перенос теста на новый материал всегда сталкивается с трудностями.

Начало века, французские социологи: «Растение, пересаженное в чужую почву, становится в ней сорняком». Мы все сделали, чтобы здесь в Европе адаптировать тест – пересадили в другой регион и получили культурно-детерминированную ошибку g-фактор – требование контроля любых дополнительных переменных.

Были ли тесты, которые считались культурно-независимыми? Были, но есть постоянный спор о том, могут ли они быть. Сначала – это тест на g-фактор, а потом выясняется, что это не совсем так.

Так происходит с одним тестом. Считают тестом на g-фактор. Он известен нам под названием матрицы Равéна. Что они представляют собой? Каждый из нас знаком с этими матрицами по отдельным тестам. Эти отдельные задания часто попадают в популярные издания.

Действительно матрица, заполненная каким-то материалом на 8 клеток, а девятая является пустой. И испытуемому дается возможность заполнить эту девятую клетку одним из обычно шести вариантов.

Поначалу эти 8 клеток заполнены чем-то вроде рисунка ткани, и задания являются довольно легкими, но затем эти матрицы Равена, не касаясь речи, касаются многих логических, конструктивных. и других способностей. Всего заданий в полном Равене (ему обучают специально; в последнее время оживилось движение. ) – 132. Это полный Равен, и обучаться . стоит довольно большого труда.

Структура интеллекта

Маловероятно, что каждый из нас задумывался над тем, что такое структура интеллекта. А зря, ведь в повседневной жизни каждый его элемент оказывает на нас неоценимое влияние, помогая лучше справляться с жизненными трудностями, явлениями и прочим.

Структура интеллекта в психологии

Сам интеллект психологи давно назвали системой психических процессов, благодаря которым каждый человек применяет свои способности не только для того, чтобы оценить и проанализировать ситуацию, но и с целью принятия рациональных решений и организации собственного поведения. Иными словами, это способность к мышлению. Только не нужно называть интеллект нравственностью, гуманностью и уж тем более результатом элитного образования.

Если говорить о его структуре, то следует выделить следующие составляющие:

1. Общий интеллект. Благодаря ему любая деятельность имеет успех или же порой не имеет. С его помощью личность адаптируется к окружающей среде, способна быстро перерабатывать получаемую информацию.
2. Специальный. Здесь все намного уже. Психические процессы, которые являются основой этого интеллекта, направлены на решение каких-то конкретных задач в определенном виде деятельности. К примеру, он задействован во время разрешения межличностных проблем.
3. Потенциальный. Здесь сосредоточено рассуждение и абстрагирование. А, если говорить о различных взглядах на структуру интеллекта, то известный ученый Кеттел считал, что этот интеллект формируется лишь к 20 годам и не ранее.
4. Кристаллический. Он возникает лишь после того, как человек накопит достаточное для этого количество умений, навыков и знаний.

Структура эмоционального интеллекта

Интересно, что он отличается от привычного тем, что помогает человеку интуитивно истолковывать обстановку и влиять на нее. В его структуре выделяют: восприятие эмоций, их использование для стимулирования мышления, понимание эмоций, а также их управление.

Психология

Last update 05:53:05 AM GMT

Теории интеллекта

Тема интеллекта — одна из самых противоречивых и неоднозначных в психологии. Ученые до сих пор не пришли к согласию даже относительно общего определения интеллекта.

Размышления о мышлении

Одни психологи считают, что интеллект — это отдельная способность, другие убеждены, что это сочетание разных талантов, навыков и способностей.

Впрочем, по большей части психологи согласны в том, что интеллект представляет собой способность мыслить логически и рационально, решать задачи, понимать социальные нормы, традиции и ценности, анализировать ситуации, учиться на своем опыте и преодолевать жизненные трудности.

Но они до сих пор не могут решить, можно ли точно оценить интеллект. Для решения этой задачи ученые пытаются ответить на следующие вопросы:

–Передается ли интеллект по наследству?

–Влияют ли на интеллект внешние факторы?

–Представляет ли интеллект наличие ряда навыков и способностей или какой-то одной конкретной способности?

–Следует ли считать тесты IQ (тесты на коэффициент умственного развития) предвзятыми?

–Можно ли с помощью этих тестов оценить интеллект?

Сегодня существует множество теорий, объясняющих, что такое интеллект. Перечислим некоторые из них — наиболее значимые.

Общий интеллект

Британский психолог Чарльз Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, согласно которой в структуре интеллекта можно выделить два фактора: g-фактор, то есть общую, или генеральную, способность, и s-фактор), или специфический для конкретной умственной деятельности. Таким образом, по мнению ученого, существует

некий общий интеллект, определяющий умственные способности человека в целом, или g-фактор; и его можно точно измерить посредством специального теста. Спирмен обнаружил, что люди, которые показывали хороший результат по одному когнитивному тесту, также успешно сдавали и другие тесты умственных способностей, а те, кто набирал мало баллов по одному тесту, не слишком преуспевали и при сдаче других. На основании этого психолог и сделал вывод, что интеллект представляет собой общую познавательную способность, которую можно измерить и выразить количественно.

Первичные интеллектуальные способности

По мнению психолога Луиса Тёрстоуна, существует семь «первичных интеллектуальных способностей», которые определяют интеллект человека: словесное понимание, речевая беглость, числовое, пространственное и индуктивное восприятие, скорость восприятия и ассоциативная память.

Множественный интеллект

Согласно теории множественного интеллекта, предложенной психологом Говардом Гарднером, оценить интеллект количественно невозможно. Ученый утверждал, что существует восемь разных типов интеллекта, базирующихся на относительно независимых способностях и навыках, и что одни из этих способностей могут быть развиты у индивидуума лучше, чем другие.

Вначале он выделял семь независимых типов интеллекта:

— пространственный (способность воспринимать зрительную и пространственную информацию),

— вербальный (способность к речи),

— логико-математический (способность логически анализировать проблему, распознавать отношения между объектами и мыслить логически),

— телесно-кинестетический (способность двигаться и осуществлять физический контроль над собственным телом),

— музыкальный (способность воспринимать высоту, ритм и тембр звука и оперировать звуковыми паттернами),

— межличностный (способность понимать других людей и взаимодействовать с ними),

— внутриличностный (умение осознавать свои собственные чувства, эмоции и мотивы).

Впоследствии ученый включил в свою модель и натуралистический интеллект — способность человека жить в гармонии с природой, исследовать окружающую среду, учиться на примере других биологических видов.

Триархическая теория интеллекта

Согласно теории интеллекта психолога Роберта Стернберга, существует три разных фактора интеллекта: аналитический, или компонентный (способность решать задачи), творческий, или опытный (способность справляться с новыми ситуациями, используя прошлый опыт и имеющиеся навыки), и практический, или контекстуальный (способность адаптироваться к изменениям окружающей среды).

Тесты на оценку интеллекта

Методов оценки уровня интеллектуального развития сегодня создано не меньше, чем теорий интеллекта. С момента создания самого первого инструменты для измерения и оценки интеллекта становились все более точными и стандартизированными. Перечислим их в хронологическом порядке.

Тест Бине — Симона (1905 год)

В 1885 году правительство Франции предложило французскому психологу Альфреду Бине разработать тест для оценки уровня интеллектуального развития детей. В стране только что были приняты законы, обязывающие всех детей в возрасте от шести до четырнадцати лет посещать школу, поэтому потребовался тест для отсева тех, кто нуждался в особых условиях обучения.

Бине и его коллега Теодор Симон составили ряд вопросов на темы, не связанные непосредственно со школьным образованием. Помимо разных других способностей, они оценивали память, внимание и умение решать задачи. Бине обнаружил, что некоторые дети отвечают на более сложные вопросы, больше подходящие для старшего возраста, тогда как их ровесники могли ответить только на вопросы, предназначенные для детей помладше.

На основе своих наблюдений Бине разработал концепцию умственного возраста — инструмент, позволяющий оценивать интеллект на основе среднестатистических способностей детей определенной возрастной группы. Шкала Бине — Симона была первым тестом оценки интеллектуального развития и послужила основой для всех тестов, используемых сегодня.

Тест интеллекта Стэнфорд — Бине (1916 год)

После того как о шкале Бине — Симона узнали в США, психолог из Стэнфордского университета Льюис Терман стандартизировал ее и начал использовать для тестирования американских детей.

Адаптированная версия под названием «Шкала интеллекта Стэнфорд — Бине» была опубликована в 1916 году. В этом тесте используется единый показатель — коэффициент умственного развития (IQ — intelligence quotient), который рассчитывается путем деления умственного возраста тестируемого на его реальный возраст и последующего умножения полученного числа на 100.

Армейский альфа- и бета-тесты (1917 год)

С началом Первой мировой войны у армии США возникла потребность в оценке умственных способностей огромного количества призывников.

Для решения этой сложной задачи психолог Роберт Йеркс (в то время президент Американской психологической ассоциации и председатель Комитета по психологической экспертизе рекрутов) разработал два теста, получившие название «Армейский альфа-тест» и «Армейский бета-тест».

Их прошли более двух миллионов человек; так армейские кадровые службы определяли, какие задачи можно поручить новобранцу и какую должность он способен занять.

Шкалы интеллекта Дэвида Векслера (1955 год)

В 1955 году психолог Дэвид Векслер разработал очередной тест на оценку уровня интеллектуального развития — Шкалу интеллекта Векслера для взрослых. Впоследствии он был доработан, и сегодня используется модифицированный третий вариант*.

Ученый также создал два теста для детей: Шкалу Векслера для детей дошкольного и младшего школьного возраста и Шкалу Векслера для измерения интеллекта у детей.

Если в тесте Стэнфорд — Бине уровень интеллекта рассчитывается на основе умственного и истинного возраста человека, то при тестировании по Шкале интеллекта Векслера для взрослых балл тестируемого сравнивается с показателями других людей его возрастной группы. Средний показатель равен 100.

Сегодня этот инструмент считается стандартным методом тестирования интеллектуального развития человека.

Расшифровка баллов IQ

Тест Стэнфорд — Бине

–19 и меньше — абсолютная умственная неполноценность.

–20-49 — тяжелая умственная неполноценность.

–50-69 — умеренная умственная неполноценность.

–70-79 — незначительная умственная неполноценность.

– 80-89 — плохая норма.

–90-109 — средний или нормальный уровень.

–110-119 — уровень выше среднего.

–120-139 — уровень значительно выше среднего.

–140 и выше — одаренность.

Баллы по шкале Векслера для измерения интеллекта у детей интерпретируются несколько иначе:

–69 и ниже — чрезвычайно низкий интеллект.

–70-79 — погранично низкий интеллект.

–80-89 — низкий средний уровень.

–90-109 — средний уровень.

–110-119 — высокий средний уровень.

–120-129 — уровень выше среднего.

–130 и выше — уровень значительно выше среднего.

* Сегодня существует уже и четвертая версия теста. В России эта методика была адаптирована в институте имени Бехтерева. Прим. ред.

Пол Клейнман: Психология. Люди, концепции, эксперименты.

Понятие интеллекта, его структура

В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект − это совокупность тех или иных способностей. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект − это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», − отмечал Спирмен. В 1930году это было подтверждено экспериментами Лешли на животных. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике).

[3]

3. Высший уровень. Характеризуется стремлением переделать окружающую среду.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтелектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.) Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей.С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Кеттела.

Позже Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями.Он выделил семь таких потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие,т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс − понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты − форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А − это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерарахической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект − его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных − эффект обучения сильнее).

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии (болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается: а) наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары хромосом, б) пожилым возрастом родителей, неполноценным питанием и определенными заболеваниями матери во время беременности. Недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка, или, если мать в начале беременности заболевает краснухой, это приводит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениум или даже аспирином, употребление алкоголя и курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка).

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Оценка интеллекта

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»),которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление

1) пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения;

3) оригинально,оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Ферпосон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, поскольку уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности. Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960году Гетцельс и Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Вопросы для повторения и закрепления материала

1. Каковы этапы решения мыслительных задач?

2. Как развивается мышление в онтогенезе?

3. В чем проявляется эгоцентризм мышления?

4. Что общего и в чем различие между мышлением и воображением?

5. Какие мыслительные процессы необходимы для познавательной деятельности?

6. Что такое память как познавательный процесс?

7. Какие физиологические основы памяти?

8. Какие теории механизмов памяти Вы знаете?

Видео (кликните для воспроизведения).

9. К каким видам памяти относятся: двигательная память, слуховая, механическая, ассоциативная, кратковременная?

Источники

1. 
   Лазарус Арнольд Мифы о браке / Лазарус Арнольд. — М.: Будущее Земли, 2008. — 992 c.
2. 
   Маргарита Заворотняя Русские семьи счастливы по-своему / Маргарита Заворотняя. — М.: АСТ, 2015. — 543 c.
3. 
   Тасуева, Татьяна Королева мужских сердец, или Из мышек в кошки! (комплект из 2 книг) / Татьяна Тасуева. — М.: ИГ «Весь», 2015. — 480 c.

Интеллект в психологии определение, структура, теории

Оценка 5 проголосовавших: 1

Приветствую Вас на нашем ресурсе. Я Ирина Самойлова. Вот уже более 6 лет занимаюсь психологией. В настоящее время являюсь специалистом и хочу подсказать всем посетителям сайта как решать их проблемы.
Все материалы для сайта тщательно переработаны для того чтобы донести как можно доступнее всю нужную информацию. Однако чтобы применить все, описанное на сайте — всегда необходима обязательная консультация у специалистов.

4.7. Интеллект — Txtb.ru

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

4.7. Интеллект   Интеллект — общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Понятие интеллект как общей познавательной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.   Исходя из того, к каким результатам приводят операции мышления и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим), Д.П. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта (рис. 21). Под операцией Д.П. Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Кубическая модель Д.П. Гилфорда выделяет 120 специфических способностей исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат). Например, при заучивании сигналов азбуки Морзе (ЕІ2), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (ДV3), или при оценке измерений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4) вовлекаются совсем различные типы интеллекта. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Д.П. Гилфордом факторов. Рис. 21. Структура интеллекта по Д.П. Гилфорду   Коэффициент интеллекта (IQ) является сугубо индивидуальным показателем: он отражает лишь уровень выполнения данного конкретного теста (набора заданий) и не может безоговорочно служить показателем развития интеллектуальных способностей обследуемого. В. Штерн (1912) ввел формулу, по которой в результате соотнесения умственного и хронологического возраста индивида определяется его IQ:   Умственный возраст представляет собой число, получаемое в итоге математической обработки результатов выполнения индивидом тестовых заданий, показывающее, на каком эмпирически установленном среднестатистическом возрастном уровне интеллектуального развития находятся эти результаты. При совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. При несовпадении он может быть выше или ниже. Понятие «умственный возраст» было введено А. Бине и Т. Симоном (1908), хотя они пользовались менее определенным по содержанию термином «умственный уровень».   Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, если календарный возраст — 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возрастов и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие — к 200, стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84-100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ — от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ — от 116 до 180).   Во многих странах используется термин «умственная отсталость». Умственная отсталость — стойкое, необратимое, обусловленное недостаточностью ЦНС нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального. Умственная отсталость имеет разную этиологию (причину). В качестве основного диагностического показателя умственной отсталости и используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при IQ < 50-70 имеет место легкая умственная отсталость, при IQ < 50 — средней тяжести; при IQ < 35 — резко выраженная.   Врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта психологи и психиатры обозначают термином «олигофрения» («малоумие»). Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией. Врожденное слабоумие затрудняет возможность больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, филогенетически молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно более древних функций и инстинктов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой. Этиология олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не удается. Выделяются две основные группы олигофрении: а) олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями; б) олигофрения, обусловленная внешними факторами: инфекциями, травмами, алкогольной интоксикацией матери, радиоактивным и рентгеновским облучением половых клеток родителей и плода. Имеют значение заболевания эндокринной и сердечно-сосудистой системы во время беременности, несовместимость крови матери и плода.   По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения делится на три группы: идиотия, имбицильность и дебильность.   Идиотия — наиболее тяжелая форма умственной отсталости (IQ < 20). Активная речь сводится к воспроизведению отдельных, часто искаженных слов, ее понимание грубо нарушено. Недоразвитие моторики проявляется в замедленности движений, нарушении их координации, в локомоторной сфере наблюдается расстройство навыков стояния и ходьбы. Эмоции крайне примитивны, состояние удовольствия и неудовольствия зависит от степени удовлетворения инстинктивных потребностей. Больные беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе. Встречаются и более легкие случаи. Однако, поскольку темп психического развития чрезвычайно замедлен, возможности больных крайне ограничены.   Имбицильность — выраженное психическое недоразвитие (IQ = 20-50). Речь больных детей более развита, чем при идиотии. Словарный запас достигает 200-300 слов. Развитие моторики задержано, но больные способны к обучению элементарным операциям. Хорошая механическая память является определенной опорой при обучении элементам чтения, счета, письма. При низком развитии интеллекта элементарные эмоциональные реакции относительно развиты. Не обладая инициативой, больные легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке и надзоре.   Дебильность — легкое психическое недоразвитие (IQ = 50-70). Наиболее распространенная форма умственной отсталости. При дебильности больные способны к обучению по специальной программе элементарным навыкам чтения, письма, счета, однако обнаруживают явную недостаточность абстрактного мышления, преобладание конкретных ассоциаций. Более выражены характерологические особенности больных, отмечается довольно развитое личностное самосознание и эмоциональное отношение к окружающему. Возможны социальная адаптация, профессиональное обучение. В то же время необходимо учитывать их повышенную внушаемость, подражательность, что в ряде случаев способствует асоциальному поведению. Степень деби- лизации нигде официально не превышает 3,5%. Но многие сомневаются в этой цифре, так как ни одна страна не заинтересована в ее точности. По многим регионам нет вообще никаких данных, а специализированные исследования (в школах, армии,службах занятости) дают данные на порядок выше. Поэтому в ряде стран (только в Восточной Азии этой проблемы нет) решено, вслед за США, где дебилизм является национальной трагедией, признать его легкие формы нормой и максимально сократить в общедоступных школах долю обязательного учебного материала, требующего способностей к абстрактному мышлению.   У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера и т.д. Вопросы и задания для самостоятельной работы и самоконтроля   1. Возможна ли разумная деятельность без внимания? Какие виды и качества внимания проявляются у человека?   2. Что нужно сделать, чтобы предупредить забывание важного материала? Что такое мнемонические приемы?   3. Почему восприятие нельзя сводить к простой сумме ощущений? Как следует понимать положение о том, что восприятие — результат сложной аналитико-синтетической деятельности?   4. Какие основные требования с точки зрения психологии восприятия следует предъявлять к демонстрации наглядного материала? Какое значение для восприятия имеет словесное указание?   5. Известно, что один и тот же отрезок времени в разных ситуациях воспринимается по-разному. Объясните некоторые закономерности субъективной оценки времени человеком.   6. В чем проявляется отличие мышления человека от мышления животных? Приведите примеры, подтверждающие многогранность человеческого мышления.   7. Перечислите основные этапы решения мыслительных задач и укажите психологические условия, необходимые для их решения. Дайте сравнительную характеристику способов поиска решений.   8. Можно ли говорить о наличии воображения у животных? Дайте психологические объяснения.   9. Определите, какие приемы создания образов воображения использованы изобретателями при конструировании ими дирижабля, танка, амфибии, аэросаней, троллейбуса и других механизмов.   10. В чем заключается связь сновидений с реальностью? Темы рефератов   1. Внимание как сторона ориентировочно-исследовательской деятельности.   2. Значение ощущений в жизни человека.   3. Экстрасенсорные способности человека.   4. Законы и загадки восприятия человека.   5. Теории памяти.   6. Интеллект: норма и отклонения.   7. Индивидуальные особенности и нарушения памяти. Мнемоника.   8. Психология творческого мышления.   9. Влияние воображения на состояние организма человека.   10. Гендерные особенности познавательных процессов. Рекомендуемая литература   1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М., 1998.   2. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М., 1982.   3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский. М., 1956.   4. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики / Л.П. Гримак. М., 1989.   5. Дормашев Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. М., 1999.   6. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.   7. Хрестоматия по вниманию / род ред. А.А. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976.

Понятие интеллекта и гениальности — Пробный сайт

Интеллект (от лат. intellectus — понимание) — качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности к обучению на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность. Уточним:

Различное содержание деятельности требует развития определенных интеллектуальных способностей индивида. Но во всех случаях необходима чувствительность индивида к новому, актуальным проблемам, к тенденциям возможного развития ситуации. Показателем развития интеллекта здесь является несвязанность субъекта внешними ограничениями, отсутствие у него ксенофобии — боязни нового, непривычного.

Существенное качество ума индивида — предвидение возможных последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать и избегать ненужных конфликтов. Одной из основных особенностей развитого интеллекта является способность к интуитивному решению сложных проблем.

Развитие отдельных качеств интеллекта определяется как генотипом данного вида, так и широтой его жизненного опыта.

Создателем первою надежного теста для измерения социального интеллекта стал Дж. Гилфорд. Согласно концепции Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, не зависимую от факторов общего интеллекта. Эти способности. так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию — познание (С) и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает шесть факторов (рис. 9).

Познание элементов поведения (CBU) — способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальт- психологии).

Познание классов поведения (СВС) — способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) — способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) — способность понимать логику развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (СВТ) — способность понимания исходного значения сходною поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) — способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Гениальность

Наивысшую ступень развития способностей, проявляющихся в творческой деятельности, результаты которой имеют историческое значение в жизни общества, в развитии науки, литературы, искусства, называют гениальностью. Гениальность отличается от талантливости общественной значимости тех задач, которые человек решает. Гений выражает передовые тенденции своего времени.

Индивидуальные особенности способностей оказываются в разносторонности или односторонности их развития. Разносторонние способности имели М. Ломоносов, Д. Менделеев, Н. Бородин, Т. Шевченко и др. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию.

Однако это «…не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче».

Индивидуальные особенности способностей каждого человека является результатом ее развития. Поэтому для развития способностей нужны соответствующие социальные условия, активность личности в деятельности.

Талант и гениальность не передаются по наследству, иначе талантливые люди рождались бы только у талантливых же родителей, и все их дети были бы таковыми. Однако они появляются на свет и у вовсе не талантливых родителей, причем из многих детей в семье таланливыми могут стать один-два ребенка. Например, из 16 композиторов семьи Баха гением признан только Иоганн Себастьян; из всех братьев Толстых выдающимся стал только Лев Николаевич; из 14 (а по некоторым сведениям -даже из 17) братьев и сестер Менделеевых гениальным признан лишь Дмитрий Иванович; из 3 братьев Павловых — только Иван Петрович. Тот же факт, что в роду Баха было 26 человек с музыкальными способностями, возможно, связан с их воспитанием в музыкальной среде, с развитием их способностей родителями.

Следует помнить, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему.

У такого ребенка трудно воспитывать терпение и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творческому труду, создавать обстановку для творчества.

Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научиться применять свои открытия на практике.

Одной из форм работы с талантливыми, гениальными детьми в современных условиях является создание Центров дополнительного образования.

Важно, увидев талант ребенка, не пускать на самотек, не думать, что он сам найдет дорогу. Нужно обеспечить максимальное развитие. Не помогая нетрудно и опустить его возможности ниже нуля.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему одаренности, таланта и гениальности. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.

Природа человеческой одаренности вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Является ли одаренность врожденной или формируется прижизненно? Нужно ли родиться музыкантом, или талант, как следует из известного высказывания, — это 1% способностей и 99% кропотливого труда?

Среди ученых в связи с этим распространено мнение, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления способностей, но и без педагогического воздействия они обязательно проявятся.

Другие же считают, что одаренность, талант, гениальность могут проявиться в связи с совокупностью ряда совпадающих моментов: генетически предрасположенности к определенному виду деятельность из-за лишь легкой отличительной физической особенности, наличия определенных случайных или специальных условий именно в сензитивный для этой способности период, кропотливой и долгой в дальнейшем работой в русле этой деятельности.

Я считаю, что лучшим периодом развития способностей, раскрытия одаренности, таланта является детство. Именно этот период жизни человека является самым благоприятным, потому что идет узнавание мира и сначала не произвольно развиваются некие способности, а потом уже и родители, и в школе помогают их развивать.

Проблема таланта и гениальности стоит перед психологами в течение долгого времени и на сегодняшний день не существует единой концепции в рамках какой-либо теории личности, которая бы объясняла её в полном объёме. Большинство теорий личности рассматривают лишь некоторые аспекты данной проблемы. Тем не менее, изучение вопросов структуры одаренности, таланта и гениальности имеет очень большое значение, как для теории психологии, так и для решения конкретных психолого-педагогических задач современного образования.

Как за рубежом, так и у нас в стране разрабатываются новые программы развития талантливых детей и подростков, дающие им возможности как можно раньше начать реализовывать свой потенциал. Но на наш взгляд, по-настоящему хорошие методики могут быть разработаны только на основе твёрдой теоретической базы, после того как проблема будет всесторонне изучена и будет сформирована единая психолого-педагогическая концепция.

Теория адаптивного интеллекта и ее связь с общим интеллектом

Рассмотрим два вида интеллекта.

2.1. Общий интеллект (General Cognitive Ability)

Почти все определения интеллекта, несмотря на все разногласия, сходятся в одном — что интеллект критически подразумевает способность адаптироваться к окружающей среде (определение, представляющее консенсус экспертов, см. В [11]) . Иногда язык другой, как в [3] выше: « Он отражает более широкую и глубокую способность понимать наше окружение -« улавливать »,« понимать »вещи или« выяснять », что делать » (п.13). Но общая черта навыков в том, что они предполагают адаптацию к окружающей среде. Например, такие навыки, как «обучение из окружающей среды» или «рассуждения об окружающей среде» могут использоваться в формулировках того или иного определения, но человек учится и рассуждает из окружающей среды и о ней, чтобы адаптироваться к ней.

Без адаптации у человека почти или совсем нет интеллекта. Представьте себе, например, людей, которые хорошо справились с тестами интеллекта, созданными учеными определенной культуры, но которые действовали таким образом, что ускорили их собственную кончину и кончину того, что могло стать их будущим потомством.Например, возможно, они постоянно развязывали войны, которые регулярно приводили к геноциду их реальных или воображаемых противников. Такие действия бросили бы вызов любому рациональному и биологически обоснованному дарвиновскому определению интеллекта как адаптации к окружающей среде.

В вымышленном рассказе о Супермене жители Криптона проигнорировали предупреждения выдающегося ученого Джор-Эла о том, что их планета вот-вот взорвется. В результате, по крайней мере, в оригинальной версии сказки о Супермене, все они умерли (за исключением сына Джор-Эла, Кал-эла, который позже стал Суперменом на Земле).Какими бы ни были их баллы в тесте на интеллект Криптона, позволение себе массово умереть, по всей видимости, противоречит любому определению интеллекта как адаптации. Допущение потенциально предотвратимого массового вымирания своего собственного вида, а также, конечно же, самого себя, могло бы показаться крайним актом биологически дезадаптивного поведения. Позже я буду утверждать, что поведение большинства людей на Земле не так уж отличается от поведения вымышленного Криптона.

Главный аргумент этой статьи состоит в том, что термин «интеллект» стал использоваться для описания конструкции, которая лишь смутно, если вообще связана, с интеллектом как адаптацией.Несмотря на определение интеллекта как адаптации, обычное использование этого термина имеет мало общего с адаптацией, по крайней мере, в биологическом смысле. Чтобы быть конкретным, слово «интеллект» использовалось более века для обозначения достаточно стандартизованного набора когнитивных способностей, как впервые было определено Чарльзом Спирменом [12], развито Луи Терстоуном [13], а затем и дальше. разработаны и систематизированы, в частности, Джоном Кэрроллом [14]. В этой модели, как ее сформулировал Кэрролл и которая сегодня довольно широко принята в обновленной форме, отличной от того, что Кэрролл первоначально представил и назвал моделью CHC (Кеттелла – Хорна – Кэрролла) [15], интеллект понимается иерархически, с общий интеллект (g), или общие когнитивные способности (GCA), на вершине иерархии, с более узкими способностями на каждом последующем уровне иерархии, задуманные в моделях Кэрролла и CHC как имеющие три уровня (см. также [16] ] для обсуждения разницы между моделью Кэрролла и моделью CHC).Это, в большей или меньшей степени, интеллект, который измеряет тесты интеллекта [17,18]. Он включает когнитивные навыки, такие как навыки, необходимые для приобретения словарного запаса и знаний, индуктивного мышления, пространственной визуализации, памяти и скорости восприятия [19]. Различные модели предполагают разную степень дифференциации [20] или организации [21], но навыки в значительной степени пересекаются между моделями и тестами [22].

2.2. Адаптивный интеллект

В этой статье я буду обсуждать интеллект в том смысле, который, как я считаю, является его истинным биологическим смыслом.Мой аргумент не в том, что интеллект на 100% биологический — на него также влияют другие переменные на разных уровнях анализа, например, культурные. Скорее, аргумент состоит в том, что какие бы переменные ни влияли на интеллект, по сути, это концепция, касающаяся адаптивного поведения. Но во избежание путаницы я буду называть предлагаемую концепцию интеллекта адаптивным интеллектом — интеллект, который используется для достижения цели биологической адаптации, которая у людей всегда происходит и, следовательно, опосредуется , культурный контекст.Я буду отличать адаптивный интеллект от обсуждаемого выше общего интеллекта или общих когнитивных способностей, которые являются первым фактором (высшего порядка) в иерархических моделях когнитивных способностей. Я буду утверждать, что в значительной степени «общий интеллект» в том смысле, в котором мы его используем, определяется в значительной степени культурно, а не биологически.

В биологии «адаптация» — это «процесс, с помощью которого вид животных или растений приспосабливается к окружающей среде; это результат воздействия естественного отбора на наследственные вариации »[23].Позже я буду ссылаться на это определение как на узкую адаптацию.

Есть и другие способы взглянуть на биологическую адаптацию. Например, эгоистическая точка зрения на биологическую адаптацию может заключаться в том, чтобы рассматривать ее как сохранение только собственного набора генов [24]. Для целей данной статьи не имеет значения, находится ли под угрозой генофонд вида или собственный генофонд. Приводимые аргументы применимы в любом случае.

Общий интеллект, измеряемый западными психометрическими тестами и когнитивными задачами, не является необходимым условием для адаптивного интеллекта в разных культурах.Причина в том, что для многих западные тесты и задания не являются хорошими показателями даже общего интеллекта. Это не означает, что никакие интеллектуальные процессы не являются универсальными. Я утверждал, что процессы общего интеллекта, проиллюстрированные метакомпонентами или исполнительными процессами, лежат в основе всех форм разумного поведения и одинаковы во всех культурах — признание существования проблемы, определение природы проблемы, мысленное представление проблемы , формулирование стратегии решения проблемы, мониторинг эффективности стратегии во время решения проблемы и оценка эффективности стратегии после решения проблемы [25].Более того, определенные виды обработки информации, например, посредством рабочей памяти или распределения внимания, как описано в современных когнитивных теориях [26,27,28], безусловно, имеют большое значение для понимания общего интеллекта в разных культурах. Но то, как эти процессы протекают «разумно», может сильно различаться в зависимости от культурных условий. Тесты на IQ и когнитивные задачи в том виде, в каком мы их знаем, предоставляют один из способов реализации этих процессов — как это происходит в современных западных культурах многих читателей этой статьи.Однако, как я указывал ранее и довольно подробно [29], хотя процессы одинаковы в разных культурах, способы, которыми они проявляются и, следовательно, могут быть надлежащим образом измерены, чтобы быть культурно значимыми, не совпадают. Процессы, проявляющиеся в поведении, могут сильно различаться в разных культурах. С этой точки зрения важно проводить различие между процессами общего интеллекта и тем, как эти процессы измеряются, и осознавать, что то, что мы рассматриваем как адекватные меры в одном месте, может быть неадекватным в другом месте.В разных культурных условиях могут потребоваться разные тесты для точного измерения общего (или любого другого) интеллекта.

Наше исследование показало, например, что практический и общий (академический) интеллект очень слабо коррелирован [30,31] даже в Соединенных Штатах. Если распространить этот аргумент на людей, принадлежащих к очень разным культурам, эти люди используют эти процессы совсем иначе, чем мы с вами [32], и некоторые из людей с высоким IQ в нашем обществе выглядели бы и действительно выглядят довольно глупо в контекст других культур, например, тех, которые уделяют особое внимание охоте, собирательству, подледной рыбалке, пространственной навигации или другим навыкам [33].С этой точки зрения утверждать, что навыки, основанные на IQ, как мы их измеряем и ценим, в какой-то мере являются фундаментальными, является культурным высокомерием. Поместите многих из нас даже в городское гетто (или в зону активных боевых действий) на ночь, и мы, возможно, не доживем до следующего утра, чтобы рассказать о своем опыте, в то время как дети гетто или дети, растущие в зонах боевых действий, намного моложе нас они, вероятно, будут там на следующее утро, чтобы рассказать эту историю. Или, как пример из нашего исследования среди эскимосов юпик, мы обнаружили, что даже дети среднего детства могут быть помещены на зиму в замороженную тундру и проехать на собачьих упряжках через десятки миль без каких-либо явных ориентиров во время одной рыбалки на Аляске. деревня в другую.Большинство их учителей — и большинство из нас — погибло бы при попытке [34].

Взгляд на интеллект как на биологическую адаптацию в узком и культурном смысле упрощает интеллект. Например, тараканы, по-видимому, существуют примерно 300 миллионов лет, поэтому они обладают высокой адаптивностью, по крайней мере, на уровне видов. Но если они «разумны», это может показаться в более ограниченном смысле, чем то, в котором мы обычно говорим об интеллекте. В частности, я считаю, что более емкое представление об адаптации было бы полезным для объяснения того, почему тараканы, несмотря на их узкую приспособляемость, не рассматриваются с биологической точки зрения как представители более разумных видов.В связи с этим я предложил, чтобы «адаптация» понималась в широком смысле, а не в узком смысле, как вовлечение не только изменения себя, чтобы соответствовать окружающей среде, но также как изменение окружающей среды, чтобы соответствовать себе (формирование окружающей среды) и поиск или создание новой среды. по мере необходимости (выбор среды) [35]. Тараканы адаптивны, но их способность формировать и выбирать среду обитания, хоть и не незначительна, но гораздо более ограничена, чем у видов с более адаптивным интеллектом. В оставшейся части этой статьи я буду иметь в виду адаптацию не только в узком смысле изменения себя, чтобы приспособиться к окружающей среде, но, скорее, в широком смысле дополнительного изменения окружающей среды, чтобы она соответствовала самому себе, и выбора новой среды по мере необходимости.Узкая адаптация, а также формирование и выбор среды — это то, что я буду называть широкой адаптацией.

Загадка, которая возникает из определения интеллекта как адаптации (адаптивный интеллект), является результатом двух явно несовместимых результатов: когда (а) большая когнитивная способность обработки информации (которая обычно связана с более высоким общим интеллектом — см. Примечания [3] , 4]) используется (б) способами, которые снижают адаптацию (что связано с более низким адаптивным интеллектом).Рассмотрим несколько примеров.

Во-первых, среди климатологов более 95% сходятся во мнении, что действия человека усугубляют глобальное изменение климата [36]. Выбросы углекислого газа достигли рекордного уровня в 2018 г. [37]. Это вызванное деятельностью человека изменение климата в сочетании с другими факторами приводит к массовому исчезновению видов, насчитывающим около миллиона видов [38].

Можно утверждать, что интеллект как адаптация применим только к собственному виду. Но последствия изменения климата уже приводят к человеческим жертвам, например, из-за повышения жары, ураганов, торнадо, тайфунов и наводнений, возникающих также в результате других чрезвычайных погодных явлений.Было подсчитано, что в будущие десятилетия более четверти миллиона человек могут ежегодно умирать из-за глобального изменения климата [39].

Кто-то может возразить, что общий интеллект и связанные с ним конструкции — единственные, которые необходимы для объяснения бездействия в отношении изменения климата. С этой точки зрения умные, научно мыслящие люди верят в изменение климата, а не очень умные, научно неграмотные — нет. Однако это мнение неверно. Фактически, общий интеллект и его корреляты, такие как научная грамотность, плохо предсказывают взгляды на изменение климата и связанные с ним явления [40].

Если бы изменение климата, вызванное деятельностью человека, было единственным примером разрушительного поведения видов, можно было бы рассматривать его просто как единичный случай. К сожалению, конечно, это является следствием только одного из многих видов разрушающего поведения людей, многие из которых обладают высоким общим интеллектом.

Во-вторых, создание технологий, вызывающих огромное количество загрязнения воздуха (которое, в свою очередь, связано с изменением климата), губительно для видов. Загрязнение воздуха было связано примерно с 4.2 миллиона человеческих смертей ежегодно, а также от тяжелых респираторных и других родственных заболеваний [41]. Чтобы выразить цифру в 4,2 миллиона человек, это число превышает население второго по величине города США, а именно Лос-Анджелеса, Калифорния. Так получилось, что Лос-Анджелес занимает первое место по загрязнению озоном среди всех городов США [42]. Если бы загрязнение воздуха просто раздражало, ситуация была бы неприятной, но не мрачной. Однако загрязнение воздуха убивает людей, а также приводит к задержке умственного развития детей [43].Загрязнение воздуха в Индии стало причиной смерти более миллиона человек в 2017 году [44].

Можно, конечно, возразить, что проблемы с глобальным изменением климата и загрязнением воздуха не имеют ничего общего с интеллектом, а скорее связаны со скупостью, желанием продвигать свои интересы за счет интересов других, идеологией. , или краткосрочное мышление. Если рассматривать интеллект с точки зрения интеллекта в целом, этот аргумент действительно может быть в значительной степени правильным. Но если мы имеем дело с адаптивным интеллектом, этот аргумент не выдерживает критики, потому что адаптивный интеллект по определению требует биологически адаптивного поведения, ведущего к биологическому или генетическому выживанию; создание необитаемой планеты для нас самих, наших детей и будущих поколений определенно является биологически неадаптивным, независимо от того, где такое поведение попадает в шкалу общего интеллекта, если оно вообще попадает в эту шкалу.

В-третьих, можно продолжать и другие изобретения, уничтожающие виды, такие как ядерное оружие, в результате которого погибло более 100 000 человек в Хиросиме и немногим меньше 100 000 в Нагасаки [45]. Можно было бы возразить, что убийство этих людей было необходимо для спасения большего числа других людей, но насколько далеко будет распространяться этот аргумент для потенциального будущего использования ядерного оружия террористами или государствами-изгоями, с возможностью того, что многие другие будут убиты в будущем либо от рук террористов. взрывы в результате применения оружия или последовавшая за этим «ядерная зима»?

Другой, четвертый впечатляющий подвиг заключается в том, что у того же вида, Homo sapiens, , члены которого были достаточно умны, чтобы создавать антибиотики, также есть члены, которые адаптивно неразумны, чтобы злоупотреблять ими и делать их неэффективными, что представляет собой одну из величайшие из существующих угроз глобальному здоровью [46].Наконец, есть антиваксы, многие из которых в целом весьма умны, чье противодействие вакцинации детей, основанное на псевдонауке, привело к рецидиву кори, болезни, которую ранее считали искорененной.

Похоже, что массовые действия людей угрожают их собственной адаптации. Некоторые из наиболее разумных людей создают технологии, разрушительные для вида, будь то в краткосрочной или долгосрочной перспективе. Как можно совместить результат их поведения с понятием интеллекта как биологической адаптации? Может показаться парадоксальным, что более высокий общий интеллект и даже 30 пунктов увеличения IQ в течение 20-го века [47] приведут к поведению, которое в конечном итоге является саморазрушающим видом и, следовательно, более низким адаптивным интеллектом.Как разрешить парадокс? Можно было представить несколько разрешений.

Интеллект имеет значение, и вот почему

Интеллект можно охарактеризовать как способность воспринимать или выводить информацию и сохранять ее как знания, применяемые к адаптивному поведению в среде или контексте. Было проведено обширное исследование конструкта, которым является интеллект, без единого определения для него. В этой статье будут рассмотрены различные аспекты интеллекта с рассмотрением его научных определений и того, как он работает в нашей повседневной жизни.

Определение интеллекта в психологии

Психолог Роберт Штернберг определил интеллект как «умственную деятельность, направленную на целенаправленную адаптацию, выбор и формирование реальной среды, имеющей отношение к жизни человека» (Sternberg, 1985). Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003). Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Теории интеллекта

Различные исследователи предложили множество теорий, объясняющих природу интеллекта. Вот некоторые из основных теорий интеллекта, появившихся в прошлом веке:

Общая разведка

Британский психолог Чарльз Спирман (1863–1945) описал концепцию, которую он назвал общим интеллектом или g-фактором.После использования методики, известной как факторный анализ, для проверки некоторых тестов умственных способностей, Спирмен пришел к выводу, что результаты этих тестов были на удивление похожими. Люди, которые хорошо справились с одним когнитивным тестом, как правило, хорошо справлялись с другими тестами, в то время как те, кто показал плохие результаты по одному тесту, как правило, плохо получали другие. Он пришел к выводу, что интеллект — это общая когнитивная способность, которую можно измерить и выразить численно »

статей в контентной рекламе

Последние отчеты о заработной плате

Начните использовать актуальные данные для принятия более эффективных кадровых решений

Отчеты о закупках

Первичные умственные способности

Психолог Луи Терстон (1887–1955) предложил другую теорию интеллекта.Вместо того чтобы рассматривать интеллект как единую общую способность, теория Терстона фокусировалась на семи различных основных умственных способностях: ï »¿

• Ассоциативная память — способность запоминать и вспоминать
• Числовые способности — Способность решать арифметические задачи
• Perceptual Speed ​​- Способность видеть различия и сходства между объектами
• Рассуждение — Умение находить правила
• Пространственная визуализация — Возможность визуализировать отношения
• Понимание слов — способность определять и понимать слова
• Свободное владение словами — способность быстро произносить слова

Теория множественного интеллекта

Одна из недавних идей — теория множественного интеллекта Говарда Гарднера.Гарднер предположил, что традиционное представление об интеллекте, основанное на тестировании IQ, не полностью и точно отражает способности человека. Его теория предлагала восемь различных уровней интеллекта, основанных на навыках и способностях, которые ценятся в разных культурах:

• Телесно-кинестетический интеллект: способность контролировать движения своего тела и умело обращаться с объектами
• Межличностный интеллект: способность обнаруживать и соответствующим образом реагировать на настроения, мотивации и желания других людей
• Внутриличностный интеллект: способность осознавать себя и соответствовать внутренним чувствам, ценностям, убеждениям и мыслительным процессам
• Логико-математический интеллект: способность мыслить концептуально и абстрактно, а также способность различать логические или числовые модели
• Музыкальный интеллект: способность создавать и ценить ритм, высоту и тембр
• Натуралистический интеллект: способность распознавать и классифицировать животных, растения и другие объекты в природе
• Вербально-лингвистический интеллект: хорошо развитые вербальные навыки и чувствительность к звукам, значениям и ритмам слов
• Визуально-пространственный интеллект: способность мыслить образами и картинками, точно и абстрактно визуализировать

Триархическая теория интеллекта

Согласившись с Гарднером, что интеллект намного шире, чем отдельная общая способность, психолог Роберт Штернберг предположил, что некоторые типы интеллекта Гарднера лучше рассматривать как индивидуальные таланты.Штернберг предложил то, что он назвал «успешным интеллектом», который включает три различных фактора:

• Аналитический интеллект: ваша способность оценивать информацию и решать проблемы
• Творческий интеллект: ваша способность придумывать новые идеи
• Практический интеллект: ваша способность адаптироваться к изменяющейся среде

Признаки чрезвычайного интеллекта

Исследователи изучили множество различных общих черт очень умных людей.Например, исследование 2016 года, опубликованное в British Journal of Psychology, показало, что очень умные люди предпочитают быть в одиночестве. Было обнаружено, что более умные люди, как правило, испытывают меньшее удовлетворение жизнью, чем чаще они общаются с друзьями. Согласно эволюционной психологии, люди стали умными для решения проблем. Таким образом, те, кто более счастлив в одиночестве, считались очень умными, потому что они могут решать проблемы самостоятельно, не нуждаясь в помощи.

Сочувствие и сострадание

Согласно исследованиям, существует корреляция между высоким эмоциональным интеллектом и высоким IQ в психологических оценках.Чем выше у человека черты сочувствия, тем выше у него черты эффективного вербального понимания. Другими словами, сочувствие, которое является частью эмоционального интеллекта, и понимание, которое является частью когнитивного интеллекта, напрямую связаны.

Самоконтроль

Самоконтроль означает, что у вас зрелость, это умение контролировать эмоции и импульсы, чтобы они не причиняли никакого вреда.Согласно Джексону (2019), наличие самоконтроля является признаком интеллекта, потому что это означает, что человек с большей вероятностью думает, прежде чем говорить или действовать. «Когда [эти люди] испытывают дискомфорт в своей жизни, они также работают, чтобы решить эту проблему и быстро уменьшить дискомфорт» (Джексон, 2019).

Особо внимательный

В мире, где люди говорят, чтобы доказать, кто они, высокоинтеллектуальные люди — наоборот.Вместо того, чтобы хвастаться своими достижениями или говорить людям, насколько они правы, они обычно тихие и наблюдательные. Когда человек может воспринимать все, он может видеть вещи, которые упускают другие, как тонкие закономерности.

Хорошая рабочая память

Хорошая рабочая память и общий интеллект тесно взаимосвязаны. Если у человека хорошая рабочая память, это означает, что у него есть исполнительные навыки, хорошая кратковременная память и способность сосредотачиваться и обращать внимание.Это также означает, что они обладают когнитивной гибкостью и могут легко переходить от одного дела к другому.

Признаки умного человека

По словам доктора Кэти Дэвис, клинического нейропсихолога, креативность является определяющим признаком интеллекта, потому что она требует гибкого / нестандартного мышления и требует способности смещать и изменять модели мышления с одного пути на другой.Ниже приведены несколько признаков того, что человек может быть умным:

Любопытство

Желание узнать больше — черта интеллигентных людей, которая также умышленно делает их умнее. Исследование, опубликованное в Journal of Individual Differences, показало корреляцию между людьми, которые в детстве набрали высокие баллы по тестам на IQ, и взрослыми, которые были более любопытными и открытыми для новых идей. Психологическое исследование, проведенное Технологическим институтом Джорджии, также показало, что люди с большим любопытством более терпимы к двусмысленности, которая требует сложного стиля мышления.

Разговор с самим собой

Исследование психологов Паломы Мари-Беффа и Александра Киркхэма из Бангорского университета (2004) показало, что разговор вслух с самим собой улучшает самоконтроль — важную форму интеллекта. Они дали участникам исследования набор задач и сопроводительные письменные инструкции, попросив их прочитать инструкции молча или вслух. Измеренная концентрация и производительность тех, кто читал вслух, были намного лучше, чем у тех, кто этого не делал.

Открытость

Исследование психологии Йельского университета, проведенное в 2008 году, показало, что высокоинтеллектуальные люди, как правило, открыты для взглядов других и не формулируют свои собственные, пока не услышат несколько голосов. Однако это не означает, что они непостоянны, поскольку исследование также показало, что непредубежденные люди с большей вероятностью будут уверены в своем мнении после того, как они будут сформированы, и с меньшей вероятностью станут объектом манипуляций.

Недооценка своих возможностей

Психологи открыли эффект Даннинга-Крюгера, который гласит, что менее компетентные или сообразительные люди постоянно переоценивают свои умственные способности, в то время как умные люди гораздо больше осознают свои ограничения. Знание своих ограничений означает, что вы с большей вероятностью будете окружать себя людьми, чтобы компенсировать свои ограничения.Это также заставляет вас больше хотеть узнать больше, что делает вас умнее.

Характеристики взрослых с низким IQ

Умственная отсталость (ID), также известная как общая неспособность к обучению, представляет собой генерализованное расстройство психического развития, характеризующееся значительными нарушениями интеллектуального и адаптивного функционирования. Он определяется IQ ниже 70, в дополнение к дефициту двух или более адаптивных форм поведения, которые влияют на повседневную жизнь в целом.Люди с этим расстройством могут обладать следующими характеристиками:

Слабый контроль над эмоциями

IQ и EQ часто пропорциональны по направлению. Это потому, что у всех людей с более высоким IQ и EQ есть одно общее; исключительное неврологическое развитие. Люди с низким IQ умственно менее развиты и неизбежно теряют контроль над своими мыслями и эмоциями.

Злоупотребление психоактивными веществами

Хотя люди с высоким IQ также склонны к этому, по совершенно другим причинам, люди с низким IQ злоупотребляют психоактивными веществами не для того, чтобы притупить и ошеломить чувства, а потому, что они жаждут самой сенсационной стимуляции (Lim, 2020). Кроме того, они редко думают о последствиях и видят только прямое удовольствие, которое они получают от своей системы вознаграждения, из-за недостаточного внимания к будущему и мыслительных способностей.Из-за плохого контроля над импульсами люди с низким IQ легко впадают в зависимость (Lim, 2020).

Управление низкими импульсами

Люди с более низким IQ очень импульсивны и нетерпеливы. Это, опять же, связано с их системой вознаграждения и отсутствием мышления, ориентированного на будущее. Неспособность мыслить глубоко и долгосрочно подавляет, что приводит к плохому планированию и суждениям с их стороны.

Список литературы

Штернберг, Р. Дж. (1985). За пределами IQ: триархическая теория интеллекта. Издательство Кембриджского университета.

https://opentextbc.ca/introductiontopsychology/chapter/9-1-defining-and-measuring-intelligence/

Штернберг Р. Дж. (2003). «Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и его доказательства». Интеллект. 31 (4): 343–397

https: // brightside.я / психология-вдохновение / 12-признаков-истинного-интеллекта-что-нельзя-подделать-452110/

https://www.inc.com/jessica-stillman/12-ways-to-tell-someone-is-really-intelligent-and-not-just-faking-it.html

Линда Мавенджере (Lindah Mavengere) — бизнес-консультант в Industrial Psychology Consultants (Pvt) Ltd, консалтинговой компании по управлению бизнесом и человеческим ресурсам.

LinkedIn: https: // www.linkedin.com/in/lindah-mavengere-552b32b2/

Телефон: +263 242 481946-48 / 481950

Мобильный: +263 717 988 319

Эл. Почта: [email protected]

Главный сайт: www.ipcconsultants.com

Просмотрите полный профиль участника Lindah Mavengere

Что тестируют IQ-тесты ?: Интервью с психологом В.Джоэл Шнайдер

W. Джоэл Шнайдер, психолог из Университета штата Иллинойс, поровну делит свое время между программой клинического консультирования и программой количественной психологии. Он также руководит Службой оценки обучения в колледже, в которой студенты и взрослые из местных сообществ могут узнать о своих когнитивных и академических сильных и слабых сторонах. Его основные исследовательские интересы заключаются в оценке психологических оценок. Он также заинтересован в том, чтобы помочь клиницистам использовать статистические инструменты для улучшения концептуализации случаев и диагностических решений.Шнайдер пишет Assessing Psyche, один из моих любимых блогов по тестированию и оценке IQ. Я был счастлив, когда он согласился дать мне интервью.

1. Как вы определяете интеллект?

На индивидуальном уровне большинство людей определяют интеллект по своему собственному образу. Инженеры определяют это таким образом, чтобы описать хорошего инженера. Художники определяют это так, как описывают великого художника. Ученые, предприниматели и спортсмены поступают так же. Мое определение, вероятно, описывает хорошего академического психолога.В этих определениях существует значительное разнообразие, но они также и частично совпадают. Именно избыточность определений оправдывает использование народного термина интеллект . Однако несоответствия в различных определениях реальны и, следовательно, требуют, чтобы термин интеллект оставался неоднозначным, чтобы он отвечал потребностям людей, которые его используют.

Описывая интеллект как народную концепцию , я не имею в виду, что это примитивная идея, нуждающаяся в обновлении.Многие народные концепции невероятно тонки и сложны. Их не нужно переводить в формальные научные концепции, так же как народные песни нужно переписывать в оперы. Конечно, так же, как народные мелодии использовались в операх, народные концепции и формальные научные концепции могут информировать друг друга, но это не всегда необходимо. По этой причине я хочу отказаться от стереотипа о том, что в субдисциплине исследования интеллекта есть что-то подозрительное, потому что группы психологов упорно расходятся во мнениях относительно определения интеллекта.С ними не нужно соглашаться, и мы не должны ожидать их согласия. Если бы они действительно согласились, то конкретное определение, с которым они согласились, было бы произвольным выбором и не было бы обязательным для любого другого психолога (или кого-либо еще). Такова природа народных представлений; их значения гибко, удобно и коллективно определяются людьми, которые их используют, и народ может изменить свое мнение.

Далее, сказать, что что-то является народным понятием, не означает, что это не реально или что это не важно; многие слова, которые мы используем для описания людей — вежливый , прохладный , жадный , достойный , спортивный и т. д. — относятся к народным концепциям, которые большинство из нас считает очень реальными и весьма важными. .Интеллект тоже очень реален и очень важен! Фактически, это важно по определению — мы используем это слово для описания людей, которые способны приобретать полезные знания и которые могут решать вытекающие из этого проблемы, используя комбинацию логики, интуиции, творчества, опыта и мудрости.

Видите, что я там только что сделал? Я попытался определить интеллект с помощью набора терминов, столь же расплывчатых, как и то, что я пытаюсь определить. Конечно, такие термины, как полезных знаний и последующих проблем , являются абстракциями, которые принимают определенные значения только в определенных культурных контекстах.Однако, если у нас с вами есть общее понимание всех этих расплывчатых терминов, мы понимаем друг друга. Если мы из одного народа, наши народные представления несут полезную информацию.

Сказать, что явление связано с культурой, не означает, что это явление вообще может означать что-либо или что оно не связано с биологией и физикой. Например, значение спортивный может сильно различаться в зависимости от возраста, пола и прошлых достижений человека, а также многих других факторов.Несмотря на то, что значение спортивное варьируется в зависимости от контекста, его значение по-прежнему ограничивается способностями к физической активности, например, спортом. То, что атлетизм — народное понятие, не означает, что оно не имеет биологических детерминант. Это просто означает, что никогда не будет единого списка биологических детерминант атлетизма, применимого ко всем в одинаковой степени во всех ситуациях. Однако некоторые биологические детерминанты будут почти в каждом списке.Вполне возможно полезное научное исследование того, что определяет спортивные навыки. Так и с интеллектом. Это понятие имеет значение только на пересечении человека, ситуации и культуры; тем не менее, его значение достаточно стабильно, чтобы его можно было измерить на отдельных людях и построить полезные теории.

Вот особенно ясный отрывок из введения к работе Стерна (1914) Психологические методы тестирования интеллекта :

«Часто высказывается возражение, что проблема интеллектуального диагноза никоим образом не может быть успешно решена, пока мы не точное знание общей природы самого интеллекта.Но это возражение не кажется мне уместным … Мы измеряем электродвижущую силу, не зная, что такое электричество, и с помощью очень тонких методов диагностики диагностируем многие заболевания, истинная природа которых нам пока очень мало известна (стр. 2). «

Нет необходимости впихивать научные концепции в народные концепции, такие как интеллекта . По мере развития науки о когнитивных способностях народная концепция интеллекта будет меняться, как это свойственно народным концепциям.Посмотрите, насколько эффективен Ховард Гарднер (1983) в корректировке и расширении значения интеллекта. Гораздо важнее, чем добиваться согласия ученых по поводу определений, — это поощрять творческих исследователей хорошо выполнять свою работу, подходя к теме с разных точек зрения. Когда-нибудь намного позже мы сможем разобраться в том, каким может быть консенсусное определение интеллекта, если это когда-нибудь покажется хорошей идеей. Однако на протяжении более столетия не было надвигающегося кризиса из-за отсутствия консенсуса в отношении значения интеллекта.Возможно, его никогда не будет.

2. Что делают тесты IQ?

Ценность тестов IQ определяется больше тем, с чем они соотносятся, чем тем, что они измеряют. Тесты на IQ не начинались как оперативные определения теорий, которые коррелировали с важными результатами. Причина, по которой тесты IQ коррелируют со многими важными результатами, заключается в том, что они прошли долгий процесс, похожий на естественный отбор. Самый быстрый способ избавиться от веры в то, что Бине изобрел первый тест интеллекта, — это прочитать работы самого Бине — он даже показывает вам тестовые задания, которые он скопировал у ученых, бывших до него! С каждым новым тестом и каждой версией теста хорошие тестовые элементы сохраняются, а плохие тестовые элементы удаляются.Хорошие тестовые задания имеют высокую корреляцию с важными результатами в каждой популяции, для которой предназначен тест. Плохие задания не соотносятся ни с чем, кроме других заданий теста. Некоторые тестовые задания необходимо отбросить, потому что они имеют существенно разные корреляции с результатами по демографическим подгруппам, что приводит к смещению тестов в пользу одних групп за счет других групп.

Итак, как в старой шутке говорится о французских академиках определенного типа: «Это работает на практике, но будет ли это работать в теории?» Я не утверждаю, что теория не сыграла никакой роли в разработке тестов или что теория не ускорила процесс улучшения тестов.Однако, как правило, мы не видим провальных тестов, многие из которых во многом основаны на теории. Итак, у нас есть успешные тесты и есть идеи успешных разработчиков тестов. Эти идеи, вероятно, примерно верны, но у нас еще нет четкой теории когнитивных процессов, которые происходят при прохождении тестов IQ. Конечно, существует множество отличных исследований, которые пытаются описать и объяснить, какие процессы задействованы в выполнении теста IQ. Хотя эта литература обширна и сложна, я считаю, что мы все еще находимся на начальных этапах работы по проверке теории.

Примерное описание того, что должен измерять хороший тест IQ, может быть следующим. Людям нужно уметь узнавать новую информацию. Один из способов оценить способность к обучению — научить человека новой информации и измерить сохранение знаний. Это хорошо работает для простой информации (например, вспоминая списки слов и пересказывая простые истории), но трудно разработать тест, в котором измеряется удержание сложной информации (например, память о лекции о ливанской политике), без того, чтобы тест был загрязнен различия в предварительных знаниях.

Способность к обучению можно оценить косвенно, измерив, сколько человек узнал в прошлом. Если наша цель — измерить исходную способность к обучению, этот метод неэффективен, потому что способность к обучению затрудняется возможностями обучения, культурными различиями, семейными различиями и личностными различиями в сознательности и открытости к обучению. Однако, если целью оценки IQ является прогнозирование будущего обучения, трудно сделать лучше, чем измерение прошлого обучения. Тесты знаний — одни из самых надежных индикаторов производительности, которые у нас есть.

Наше общество в этот исторический период ценит способность делать обобщения из неполных данных и выводить новую информацию из абстрактных правил. Тесты IQ должны измерять эту способность к абстрактному рассуждению таким образом, чтобы свести к минимуму преимущество наличия предварительных знаний в предметной области.

Хорошие тесты IQ должны измерять аспекты визуально-пространственной обработки и слуховой обработки, а также кратковременную память и скорость обработки.

3.Что означает глобальный показатель IQ человека? Если у человека низкий показатель IQ, как вы думаете, это означает, что он обязательно тупой?

IQ — несовершенный предсказатель многих результатов. Человек, получивший очень низкие баллы на грамотно проведенном IQ-тесте, может столкнуться с трудностями во многих областях. Тем не менее, оценка IQ у многих людей не достигает отметки в обоих направлениях.

Стоит ли сердиться на IQ-тест, если он не соответствует требованиям? Нет. Все психологические меры — это резиновые правители.В их природе время от времени промахиваться. Если оценка была неправильной из-за некомпетентности, мы должны злиться на некомпетентных администраторов тестов. Мы должны злиться на учреждения, которые используют тесты IQ для оправдания притеснений. Однако, если крайне неверный результат теста был получен компетентным, заботливым и добросовестным клиницистом, мы должны признать, что есть пределы тому, что мы можем знать. Компетентные, заботливые и добросовестные врачи понимают эти ограничения и учитывают их неопределенность в своих интерпретациях и любых решениях, основанных на этих интерпретациях.Если учебное заведение использует результаты тестов для принятия важных решений, оно должно иметь механизмы для выявления своих ошибок (например, периодические повторные оценки).

4. Может ли человек быть очень умным и все равно плохо сдавать тесты на IQ? Если да, то каким образом такая ситуация возможна?

Это может произойти бесчисленным множеством способов. Языковые и другие культурные барьеры приводят к тому, что тесты на интеллект дают заниженную оценку интеллекта. Довольно часто не удается получить устойчивые оптимальные усилия со стороны маленьких детей и людей с рядом психических расстройств.В этих случаях все, кроме самых тупых клиницистов, поймут, что что-то не так, и предпримут соответствующие действия (например, найдут более подходящий тест или прекратят тестирование до тех пор, пока снова не станут возможными оптимальные усилия). К сожалению, один-единственный тупой врач может нанести большой вред.

5. В чем практическая польза от тестирования IQ?

Почти невозможно не рассердиться, когда мы слышим о неправильных решениях, которые являются результатом неверных оценок IQ. Довольно часто можно услышать, как представители общественности и различные эксперты предаются фантазии о том, что мы можем избавиться от стандартизированного тестирования.Легко посочувствовать их гуманистическим устремлениям и их отвращению к механическим решениям, слепым к индивидуальным обстоятельствам каждого человека. Причина, по которой так важно читать работы Бине, заключается в том, что в них мы из первых рук рассказываем о неприятных вещах, которые могли бы произойти, если бы такие желания были выполнены.

Кажется очевидным, что когда мы сталкиваемся с выбором между выполнением The Wrong Thing на основе ложной информации из теста IQ и выполнением The Right Thing , игнорируя тест IQ, когда он неправильный, мы должны поступать правильно. вещь.К сожалению, мы живем не в той вселенной, в которой мы всегда знаем, что такое The Right Thing . В этой вселенной существует универсальная неопределенность, в том числе неуверенность в том, в чем нам следует быть неуверенными. Тесты на IQ, хотя и содержат много ошибок, снимают слой или два неуверенности в том, на что способны люди. В правильных руках они работают достаточно хорошо. Они примерно правы чаще, чем грубо ошибаются. Если бы у нас их не было, мы бы прибегли к гораздо более ошибочным способам принятия решений.

Значительную часть беспокойства по поводу стандартизованных тестов можно устранить, заверив общественность в том, что мало тестов используется для принятия решений по-настоящему механическим способом. Как профессионалы, использующие стандартизованные тесты, мы должны сообщить, чем мы на самом деле занимаемся. На протяжении многих десятилетий использование целостных суждений и правил статистических решений сосуществовали в состоянии постоянного напряжения. Это здоровое положение вещей. Стандартизированные тесты служат своего рода якорем для человеческого суждения.Человеческий разум без посторонней помощи обычно очень плохо рассчитывает соответствующие вероятности. Без стандартизированных тестов тяжелые решения о диагностике и квалификации для получения услуг все равно будут приниматься, но они будут приниматься более случайным образом.

С другой стороны, без разумных гарантий, допускающих человеческое суждение, стандартизированные тесты превращаются в произвольных тиранов. Обычно, интерпретируя данные теста на когнитивные способности, мы руководствуемся тем, что говорят числа. Иногда числа являются хорошими первыми приближениями к истине, но требуют небольшой корректировки.Однако иногда они не соответствуют действительности, даже приблизительно. Наша прерогатива — отвергать то, что говорят цифры, если невыполнение этого было бы нелогичным, непрактичным или морально возмутительным. Осуществление этой прерогативы, конечно, может стать проблемой само по себе, если к ней будут прибегать слишком часто. Чтобы укрепить способность к зрелому смирению, я рекомендую каждые несколько лет перечитывать мысли Пола Мила на эту тему (например, Grove & Meehl, 1996; Meehl, 1957).

6.Почему тесты IQ измеряют «общие знания» и непонятные словарные слова? Является ли знание бесполезных знаний «интеллектом», или это просто бесполезное знание? оценить различные виды чистой когнитивной способности (например, тесты рабочей памяти и тесты скорости обработки) .У нас есть достаточно хорошие тесты на способность рассуждать, которые не требуют специальных знаний о содержании.Однако, если мы думаем об IQ как о средствах предсказания, нет лучшего предсказателя будущего обучения, чем прошлое обучение. Более того, прошлое обучение не просто предсказывает будущее обучение — оно часто позволяет это сделать.

Хорошо продуманные тесты знаний не просто измеряют в памяти глупые факты. Скорее, они измеряют понимание определенных когнитивных инструментов, которые облегчают рассуждение и решение проблем. Возьмем очевидный пример: знание основных математических фактов (например, 6 × 7 = 42) позволяет человеку выполнять логические умения, которые иначе были бы невозможны.Менее очевидным образом знание определенных слов, фраз и историй облегчает рассуждение. Тест IQ измеряет знание хорошо подобранных слов, фраз и историй, потому что люди с такими знаниями, вероятно, смогут лучше судить в сложных ситуациях.

слов

Определенные словарные слова позволяют нам кратко передавать сложные идеи и заставляют осознавать различия, которые в противном случае могли бы ускользнуть от нашего внимания. В некоторых культурах личная храбрость является главной добродетелью, а трусости следует избегать любой ценой.В таком контексте есть большие преимущества в наличии слов, которые различают восхитительное бесстрашие (героическое, отважное, отважное) и глупое бесстрашие (безрассудство, дерзость, самоуверенность). Возможно, даже более важным является различие между постыдным страхом (малодушным, бесхребетным, молочно-восточным) и мудрым страхом (осторожным, расчетливым, проницательным). Знание таких слов позволяет человеку общаться со сверстниками о необходимости осторожности, не будучи обвиненным в трусости. В противном случае, если нет достойного способа говорить об осторожности, благородным не остается выбора, кроме глупости и самоуничтожения.Я, возможно, немного преувеличиваю здесь для эффекта, но не будет преувеличением сказать, что слова — мощные инструменты. Люди без этих инструментов находятся в очень невыгодном положении.

Фразы

Коллективная мудрость культуры собрана в кавычки («Нация, которая проводит большое различие между своими учеными и воинами, будет думать, что трусы, а борьба — глупцы»), клише. («Живи, чтобы сражаться в другой день».) И крылатые фразы («Говори тихо и неси большую палку.»). Те, кто не знает значения пословиц («Благоразумие — лучшая часть доблести»), должны разобраться во всем самостоятельно, методом проб и ошибок (то есть в основном ошибками).

Пословицы — тоже инструменты, небольшие усилители познания. Конечно, можно забить гвоздь голыми руками, но даже самые сильные руки не могут сравниться с молотком. Выбор, какая пословица подходит к ситуации, конечно же, требует суждения. Молотки хороши, но не для закручивания винтов.

Истории

Большинство событий в истории сразу же забываются даже историками.Те, что записаны, как правило, важны. Те, что повторяются и запоминаются на протяжении веков, как правило, содержат что-то центральное для культуры. Например, фраза «Пиррова победа» не может быть широко известна или использоваться, но она сохранилась среди образованных читателей, потому что в ней используется эпизод истории, чтобы выразить мудрость ярким и содержательным способом. Некоторые ключевые эпизоды из истории служат образцом для лиц, принимающих решения (например, наполеоновское вторжение в Россию, умиротворение Невилла Чемберлена Гитлера, война во Вьетнаме как «болото».»). В условиях демократии жизненно важно, чтобы у нас было много хороших шаблонов, из которых можно было бы рисовать. Без глубоких знаний истории ранней Римской республики Джордж Вашингтон, возможно, не увидел бы мудрости в отказе от власти после двух сроков. Без глубокого уважения к истории его современники не назвали бы Вашингтон «американским Цинциннатом», переименовав в его честь новый город в Огайо. Одно дело избирателям абстрактно понять, что ограничения на количество сроков существуют не зря.Чтобы республика была устойчивой к диктатору, она должна иметь давнюю традицию почитания влиятельных и популярных лидеров за добровольный уход с поста.

Кристаллизованный интеллект Визуализация

7. Могут ли так называемые меры «подвижного интеллекта» — оперативное решение задач и рассуждение — измерять подвижный интеллект в одинаковой степени у всех детей?

Ни один психологический или академический тест не измеряет что-либо в одинаковой степени у всех детей. Верно, что хорошо разработанные тесты абстрактного мышления уменьшают потребность в знании конкретного содержания.Однако процесс абстрактного мышления сам по себе усвоен и находится под очень сильным влиянием культуры. Джеймс Флинн высказался по этому поводу наиболее четко. Правильно измерять способность к абстрактному рассуждению, но было бы ошибкой думать о способности и желании заниматься абстрактным рассуждением как об оторванных от ряда важных конкретных культурных реалий. Некоторые культуры должны делать упор на практических моментах повседневного выживания здесь и сейчас, а не на том, что, если и может, никогда не случится.

Древнегреческая культура была очень странной в своем понимании абстракции (хотя и не уникальной — Индия является колыбелью многих абстракций, и арабские ученые с их занимающими место арабскими цифрами дали нам совершенный инструмент для управления абстракциями: алгебру). По правде говоря, большинство древних греков, вероятно, тоже не особо заботились об абстракции. Когда греческие философы начали систематически исследовать области абстракции, это была опасная территория. Сократ с его сумасшедшими вопросами рассматривался как реальная угроза.

Наша способность к абстрактным рассуждениям — недавнее нововведение в эволюционной шкале времени. По мере увеличения возможностей это недоработанная программа с ошибками — она ​​хрупкая, непоследовательная, подвержена ошибкам и легко преодолевается всевозможными причудливыми предубеждениями. Она нарушается из-за того, что вы немного устали, или отвлеклись, или пьяны, или обеспокоены, или больны, или травмированы… список можно продолжать и продолжать. Слабым звеном в системе, вероятно, являются чрезвычайно уязвимые механизмы контроля рабочей памяти / внимания.Почти каждое психологическое расстройство, от депрессии до шизофрении, связано с недостатками и неэффективностью этих систем.

По сравнению с чудом инженерной мысли, которое представляет собой надежную систему обработки визуальной информации нашего мозга, компьютерным ученым было относительно легко разработать более совершенные логические процессоры, чем те, которые есть в нашем мозгу. Тем не менее, в эту эпоху те члены нашего общества, которые владеют инструментами абстракции, могут использовать свое преимущество для получения беспрецедентного уровня богатства.Они также очень удобны для тех из нас, кто получает глубокое удовлетворение от научных исследований и художественного самовыражения.

8. Что, по вашему мнению, важнее, высокий IQ или высокое интеллектуальное любопытство?

Связь между IQ, любопытством, дисциплиной и достижениями подобна соотношению длины, ширины, глубины и объема.

9. Какая связь между IQ и творческой продуктивностью?

«[W] то, что я пишу, умнее меня.Потому что я могу его переписать ».

Я был заинтригован этой цитатой Сьюзан Зонтаг, которую ретвитнул кто-то, на кого я подписан. Затем я нашел и полюбил все эссе. Высокий IQ — это хорошо, и есть множество доказательств того, что это существенно коррелирует с творческой продуктивностью. С другой стороны, многие люди с высоким IQ не могут ничего создать, и многие люди с умеренным интеллектом достигают постоянного величия. Проницательность Зонтаг подсказывает, как мы можем преодолеть наши ограничения.

10.Считаете ли вы, что СДВГ слишком сильно диагностируют?

Многие представители общественности обеспокоены тем, что СДВГ не является настоящим расстройством: это просто повод для ленивых родителей и плохих учителей лечить детей… детей, которые по сути нормальные, но, возможно, немного буйные и с которыми трудно справиться. Общественность вправе волноваться! Мы не хотим неправильно маркировать нормальных детей и давать им лекарства, в которых они не нуждаются … Однако СДВГ ЯВЛЯЕТСЯ настоящим расстройством. Если вы когда-либо работали с ребенком, страдающим тяжелым заболеванием, вы знаете, что не просто буйство мешает ребенку заводить друзей, хорошо учиться в школе и готовиться к взрослой жизни.

Точно так же, как мы беспокоимся о неправильной маркировке и чрезмерном лечении детей, у которых нет СДВГ, мы также должны беспокоиться о том, что не можем идентифицировать детей, у которых действительно есть СДВГ. Этих детей тоже неправильно называют. Их называют ленивыми . Их называют немотивированных . Их называют безответственными . Если они играют по правилам, их называют спейси . В противном случае их называют безнадежно (и намного хуже). Со временем (во многих случаях) эти термины — ленивый , немотивированный , безответственный и бесполезный — это ярлыки, которые они принимают и присваивают себе.К тому времени, когда они достигают совершеннолетия, у них часто остается за плечами два или более десятилетия неудачных планов и неудачных отношений. Их СДВГ впервые обнаруживается, когда они обращаются за помощью — не из-за своей импульсивности, не из-за проблем с вниманием, а из-за своей депрессии. Мы должны поступать правильно со всеми детьми. Современные методы оценки СДВГ явно неоптимальны, но при грамотном применении работают достаточно хорошо. В настоящее время я (вместе со многими другими учеными) пытаюсь найти более эффективные методы оценки СДВГ.

11. Расскажите о своей программе «Композитор».

Композитор, несмотря на свое глупое название, создавался в течение многих лет с любовью. Это был демонстрационный проект тех функций, которые, как я считаю, должны быть доступны в следующем поколении программного обеспечения для оценки и интерпретации результатов тестов. Я надеюсь, что следующие выпуски основных когнитивных батарей позаимствуют у нее столько, сколько захотят. В руководстве по программному обеспечению изложены все необходимые уравнения.

Функция, которая дает Compositator его имя, — это его способность создавать собственные составные баллы, чтобы все данные оценки можно было использовать более эффективно и надежно.Это полезная функция, но далеко не самая важная. Главный вклад Compositator в искусство и науку психологической оценки заключается в том, что он позволяет клиницисту задавать и отвечать на гораздо более широкий набор вопросов о людях, чем это было возможно раньше. Он может это сделать, потому что он не только вычисляет большой объем информации о пользовательских составных оценках, но также вычисляет корреляции между официальными и пользовательскими составными оценками. Эта, казалось бы, простая функция создает множество новых и интересных возможностей для интерпретации, от использования простой регрессии до анализа путей и моделирования структурных уравнений, применяемых к отдельным людям и представленных в виде удобных путевых диаграмм, интерактивных диаграмм и графиков.

Традиционно первый шаг в обнаружении нарушения обучения — показать, что существует несоответствие между академическими достижениями и ожиданиями, учитывая некоторую оценку общей способности к рассуждению. Знают они об этом или нет, но специалисты по оценке, которые используют метод прогнозируемых достижений для оценки ожидаемых результатов, используют простую регрессионную модель. Один предиктор, обычно IQ, используется для прогнозирования результата. К сожалению, этот метод обычно включает в себя многочисленные громоздкие таблицы и утомительные вычисления.

Вторым шагом в процессе является определение соответствующих предикторов (например, быстрое автоматическое присвоение имен, фонологическая обработка), которые могут правдоподобно объяснить несоответствие. Композитор дает пользователю возможность выбрать любой набор предикторов, которые считаются релевантными для результата. То есть включение дополнительных предикторов в анализ должно позволить нам более полно объяснить академический результат и адаптировать объяснение к индивидууму. С помощью программы Compositator пользователь также может рассчитать, действительно ли фактическое достижение значительно ниже прогнозируемого достижения, расчетную долю населения, имеющую такое же большое расхождение, как наблюдаемое расхождение, и какой вклад вносит каждый из этих предикторов. к академическому результату.Таким образом, Compositator использует индивидуальный профиль WJ-III NU для автоматической генерации большого количества информации, которую раньше было сложно или утомительно получить.

Одно из нововведений, которое стало возможным благодаря Compositator, — это свобода включать в качестве предикторов не только когнитивные предикторы, но и другие переменные академической успеваемости. Например, после проверки соответствующих когнитивных способностей можно определить, можно ли правдоподобно объяснить проблемы ребенка с пониманием прочитанного с помощью беглости чтения или проблем с расшифровкой отдельных слов.

Выходя за рамки базового множественного регрессионного анализа, Compositator позволяет пользователям исследовать как прямые, так и косвенные эффекты различных способностей с помощью анализа путей. Например, после контроля кристаллизованного интеллекта обработка слуха оказывает почти незначительное прямое влияние на понимание прочитанного почти в каждой возрастной группе; тем не менее, он имеет существенный косвенный эффект благодаря навыкам декодирования отдельных слов. Выявление этой ранее скрытой косвенной связи между обработкой слуха и пониманием прочитанного имеет важное значение для интерпретации данных оценки и планирования вмешательства.Композитор может оценить сценарии «что, если». Например, если навыки обработки слуха улучшатся на 15 баллов, на сколько баллов можно улучшить навыки декодирования отдельных слов и, в свою очередь, на сколько баллов, вероятно, улучшится понимание прочитанного?

12. Над чем еще вы сейчас работаете?

1. Люди фантастически хороши в распознавании образов и понимании сложных конфигураций. К сожалению, люди (в том числе и я в особенности) фантастически плохо думают о вероятности.Я создал несколько компьютерных программ, которые используются как вспомогательные средства для интерпретации психологических оценок. Мой подход заключается в том, чтобы позволить компьютерам делать то, что они умеют лучше всего: рассчитывать. Человеческое суждение улучшается после того, как были рассчитаны соответствующие оценки вероятности.
2. Я пишу книгу, в которой объясняю, как психометрию можно использовать для понимания людей.
3. Я делаю программу, которая расширяет идею Compositator, но делает ее гораздо более гибкой. Я хочу сделать так, чтобы вы могли использовать любую модель SEM и применять ее к любым психологическим мерам.
4. Я провожу исследование, в котором пытаюсь понять, почему самооценка внимания так плохо коррелирует с когнитивными показателями внимания.
5. Я провожу серию исследований, в которых я надеюсь показать, что Gs (скорость обработки) = Gt (скорость восприятия / время принятия решения) + Attentional Fluency (способность плавно направлять центр внимания с одного предмета на другой) .

© 2014 Скотт Барри Кауфман, Все права защищены.

кредит изображения # 1: my.ilstu.edu; кредит изображения № 2: оценкаpsyche.wordpress.com; Изображение предоставлено №: Assessmentpyche.wordpress.com

Nerdfighteria Wiki — Противоречие интеллекта: ускоренный курс психологии № 23

Умные штаны, яичная голова, умник. Вы слышали подобные термины раньше, может быть, вы даже получали один из них. Но на самом деле определить интеллект намного сложнее, чем просто придумывать новые имена для умных людей. Я имею в виду, что интеллект — это не рост или вес; вы не можете просто бросить их на весы и дать им точное измерение.Он имеет разное значение для разных культур, возрастов и наборов навыков. Так что же такое интеллект? На этот вопрос не так много ответов, но он открывает ряд других не менее важных и интересных вопросов. Мол, что на это влияет? И как это можно оценить? Является ли это единственной общей способностью или она охватывает целый ряд способностей, навыков и талантов? Как здесь влияют такие вещи, как творчество и инновации? Или генетика, или окружающая среда, или образование? А как насчет эмоционального интеллекта? Большинство согласны с тем, что лучше думать об интеллекте не о конкретной вещи, а о концепции, о способности учиться на опыте, решать проблемы и использовать знания для адаптации к новому опыту. Мы часто использовали тесты интеллекта для оценки и сравнения умственных способностей, но эти тесты имеют долгую, сложную и темную историю. Я имею в виду, что замешаны нацисты, так что да. Итак, как вы увидите, есть причины, по которым интеллект является одной из самых горячих тем в психологии. Это сложно и неоднозначно. [Вступление] Что, если я лучший в мире решатель кубиков Рубика, но ужасный специалист по написанию? Или действительно одаренный художник, который с трудом разбирается в делении в столбик? Может ли кто-нибудь сказать, что я был умным или нет, основываясь на этих разных способностях, или было бы точнее измерить мои умственные способности по нескольким различным шкалам? Примерно на рубеже двадцатого века британский психолог Чарльз Спирман предположил, что да, у нас действительно есть один всеобъемлющий общий интеллект, который лежит в основе всех конкретных умственных способностей.Он назвал это G-фактором. Спирмен признал, что, хотя люди могут обладать особыми талантами, такими как плетение корзин, саксофонное соло или разгадывание кроссвордов, эти вещи все же подпадают под категорию «G». И он помог разработать статистическую процедуру, называемую факторным анализом, чтобы попытаться определить, как определенные группы навыков могут коррелировать с другими. Например, скажем, тот, кто хорошо тестирует пространственные навыки, может хорошо разбираться в числах. Затем мы могли бы назвать этот набор навыков, этот фактор, как пространственно-числовое рассуждение.Но для Спирмена G-фактор был чем-то вроде сверх-фактора, связанного со всем разумным поведением, от архитектуры до исцеления и навыков выживания, и именно поэтому люди, которые хорошо справляются с одним видом когнитивных тестов, обычно хорошо справляются с другими. Но, как вы понимаете, сведение интеллекта к одному количественному результату теста было и остается проблематичным. Л.Л. Терстон, американский пионер психометрии и один из первых претендентов на роль Спирмена, не оценивал людей по единой шкале. Терстон провел 56 различных тестов для своих испытуемых, а затем использовал их для определения семи групп умственных способностей.С помощью этой системы вы можете оказаться такими же хорошими в словесном понимании, но менее выдающимися в чем-то вроде числовых способностей. Звучит честно. Но когда исследователи уточнили его результаты, они действительно увидели, что высокие баллы по одной способности обычно означают хорошие баллы по другим, по сути, подтверждая некоторые доказательства некоторого G-фактора. Несмотря на то, что их идеи не часто совпадали, Спирмен и Терстон вместе проложили путь для более современных теорий интеллекта. Например, американский психолог Говард Гарднер рассматривает интеллект как множество способностей, которые проявляются в разных формах. Он ссылается на случаи повреждения мозга, когда одна способность может быть уничтожена, а другие остаются совершенно нетронутыми. У савантов обычно есть некоторые ограниченные способности к металлу, но есть одна исключительная способность, когда дело доходит до вычисления фигур или запоминания полного собрания сочинений Шекспира. По мнению Гарднера, это говорит о том, что у нас есть множественный интеллект, выходящий за рамки G-фактора.Фактически, он считает, что у нас есть восемь видов интеллекта, от наших навыков обращения с числами и словами до нашей способности понимать физическое пространство и мир природы. Американский психолог Роберт Стернберг склонен соглашаться с Гарднером, хотя он сводит их к трем типам интеллекта: аналитический интеллект или умение решать проблемы, творческий интеллект или способность адаптироваться к новым ситуациям и практический интеллект для решения повседневных задач. Обе эти модели тоже кажутся разумными, и работа Гарднера и Штернберга помогла учителям оценить разнообразие талантов учеников.Но исследования показали, что даже эти разные способы быть умными также связаны некоторым основным фактором интеллекта. Так что насчет других, менее осязаемых форм интеллекта, таких как творчество, наша способность генерировать идеи, которые одновременно являются новыми и ценными? Как может тест, требующий одного правильного ответа, учитывать более творческие решения, так называемое «дивергентное мышление»? Что ж, традиционные тесты интеллекта не могут, и пока у нас есть несколько тестов, которые изучают творческий потенциал, у нас нет стандартизированной системы для количественной оценки креативности.Но Штернберг и его коллеги выделили пять основных компонентов творчества, которые полезны для формирования нашего понимания того, что такое творческий интеллект и как он работает. Если вы просмотрите список, вы знаете, кто, по моему мнению, действительно хорош почти во всех из них? Шерлок Холмс. Выслушай меня. Во-первых, у нас есть опыт или хорошо развитая база знаний. Это просто значит много знать о многом. Будь то загадочные яды, поведение медуз или способ распознать секретный проход за книжной полкой, опыт дает разуму все виды данных, с которыми можно работать и комбинировать по-новому. Очевидно, что у Шерлока также есть невероятные навыки образного мышления, которые дают ему возможность видеть вещи по-новому, распознавать закономерности и устанавливать связи. Он не любит ничего больше, чем перефразировать эти цепочки хлебных крошек для придурковатых констеблей в конце дела. Штернберг также считал, что смелая личность способствует творчеству. Шатаясь в опиумных притонах, преследуя головорезов и вообще ухаживая за опасностями, Шерлок постоянно ищет новых впечатлений, терпит риск и упорно преодолевает препятствия. И все знают, что им движет внутренняя мотивация. Я имею в виду, он хочет помочь вдове обнаружить вора и все такое, но на самом деле Шерлоком движет его собственный интерес и чувство вызова. Он получает удовольствие от самой работы. И, наконец, Шерлок извлекает выгоду из творческой среды, которая пробуждает, поддерживает и совершенствует его идеи. Мы должны благодарить доктора Ватсона за то, что так нежно поддерживали эту среду ради Шерлока. Шерлок был явно академическим и творческим гением, но он был довольно слаб в другом виде интеллекта: эмоциональном.Эмоциональный интеллект, определенный в 1997 году психологами Питером Салови и Джоном Майером — нет, нет, не этим — это способность воспринимать, понимать, управлять и использовать эмоции. Не знаю, как вы, но я знаю множество умных людей, которым сложно обрабатывать социальную информацию. Самый блестящий математик может испытывать затруднения при общении с коллегами, соседями или сотрудниками местного гастронома. Точно так же Шерлок часто раздражает, оскорбляет или даже сбивает с толку окружающих. Восприятие эмоций означает способность узнавать их по лицам и даже в музыке, фильмах и рассказах.Понимание эмоций связано с умением предсказать их и то, как они могут измениться. А управление эмоциями сводится к умению правильно выражать себя в различных ситуациях. И, наконец, эмоциональный интеллект также означает использование эмоций для обеспечения адаптивного или творческого мышления; например, уметь справляться с конфликтом, утешать скорбящего друга или хорошо работать с другими. Подобно творческому интеллекту, эмоциональный интеллект можно в некоторой степени измерить с помощью тестирования, но нет стандартизированного способа, например, присвоить числовое значение.Итак, если мы не можем точно измерить такие вещи, как творчество или эмоциональный интеллект, как мы придумали способ измерения интеллекта? Ну, как я уже упоминал ранее, это отвратительная история. Первые попытки сделать это в западном мире начались с английского ученого Фрэнсиса Гальтона в 1800-х годах. Взяв страницу из теорий естественного отбора своего знаменитого кузена Чарльза Дарвина, Гальтон задумался, как эта предпосылка может распространяться на естественные способности человека, когда дело касается интеллекта. Он предположил, что наш ум во многом связан с наследственностью, поэтому, если мы будем поощрять умных людей скрещиваться друг с другом, мы, по сути, сможем создать высшую расу гениев. Если это звучит немного схематично, это потому, что это было действительно очень схематично !! Это исследование того, как выборочно и якобы улучшить человеческую популяцию, особенно путем поощрения размножения у одних людей и противодействия этому у других, называется «евгеникой». Термин, придуманный самим Гальтоном, я вернусь к нему через минуту. Но на рубеже двадцатого века, когда евгеника набирала обороты, французское правительство обязало всех детей посещать школу. Многие из этих детей никогда не были в классе, и учителя хотели выяснить, как они могут определить детей, которым требуется дополнительная помощь.Входят Альфред Бине и Теодор Симон, два французских психолога, которым было поручено разработать тест для измерения так называемого умственного возраста ребенка. Понятие умственного возраста ребенка — это, по сути, уровень успеваемости, связанный с определенным хронологическим возрастом. Таким образом, если шестилетний Бруно будет проходить тесты так же хорошо, как средний шестилетний, его умственный возраст будет равен шести. Бине считал, что его тесты могут измерить текущие умственные способности ребенка, но этот интеллект не был фиксированной, врожденной вещью.Он считал, что способности человека можно повысить с должным вниманием, самодисциплиной и практикой. Другими словами, он не был евгенистом. Он надеялся, что его тесты улучшат образование детей, выявляя тех, кому нужно дополнительное внимание. Но Бине также опасался, что эти тесты, попавшие в чужие руки, могут быть использованы для достижения прямо противоположного результата: навешивания ярлыков на детей «безнадежными делами», ограничения их возможностей. И ничего себе, он что-то понял, потому что именно это и произошло. Немецкий психолог Уильям Стерн использовал пересмотренные работы Бине и Саймона для создания знаменитого коэффициента интеллекта или измерения IQ. В то время ваш IQ был просто вашим умственным возрастом, деленным на ваш хронологический возраст, умноженным на сотню. Так, например, Бруно шесть лет, как и его умственный возраст, поэтому его IQ составляет сто, но его младшей сестре Бетти четыре года с умственным возрастом пять, так что ее IQ будет 125. Эта формула довольно хорошо работает для измерения детей, но она разваливается, когда дело касается взрослых, которые не достигают измеримых этапов развития, как дети.Я имею в виду, что нет реальной разницы между умственным возрастом 34 и 35 лет. Но профессор Стэнфорда Льюис Терман начал продвигать широкое использование тестов интеллекта в начале 1900-х годов, и с его помощью правительство США начало первую в мире массовую проверку интеллекта, когда оно оценивало новобранцев армии времен Первой мировой войны и иммигрантов, только что сошедших с лодки. В отличие от Бине, Терман действительно использовал эти числовые результаты как своего рода ярлык, и он думал, что его тесты могут, как он выразился, «в конечном итоге привести к сокращению воспроизводства слабоумия».Этот вид проверки подействовал на чувства евгеников, и вскоре у евгенического движения в США появился довольно хороший фан-клуб, собирающий деньги у Карнеги и Рокафеллера, а также у сторонников, работающих в Гарварде, Колумбии и Корнелле. В первой половине 21 века тесты интеллекта использовались для принудительной стерилизации около 60 000 человек, около трети из которых проживали в Калифорнии. Большинство из них были бедными белыми женщинами, часто незамужними матерями или проститутками. Другие попытки евгеники продолжались и в конце века, и есть свидетельства того, что бедные афроамериканки, индейцы или латиноамериканки подвергались насильственной или тайной стерилизации в больших количествах еще в 1970-х годах.Но знаете ли вы, кто действительно любил свою евгенику? Нацисты. Гитлер и его соратники пришли к еще более мрачным выводам из идеи проверки интеллекта. Нацисты боролись против так называемого «слабоумия» и других нежелательных черт, пытаясь укрепить то, что они считали своей арийской нацией. Они стерилизовали или просто казнили сотни тысяч жертв на основе их ответов на вопросы теста IQ, которые на самом деле больше соответствовали социальным нормам, чем измеряли реальный интеллект.Вопросы вроде: «Кем был Бисмарк?» и «Что означает Рождество?» Итак, вы можете видеть, как эта ужасающая история до сих пор заставляет некоторых людей подозревать, как такие тесты проводятся, интерпретируются и взвешиваются. Сегодня мы понимаем, что интеллект, как его определяют все люди, о которых мы здесь говорили, действительно кажется реальным и измеримым явлением. Но никто не может сказать, что они распутали все возможные генетические, экологические, образовательные и социально-экономические компоненты этого.В конце концов, лучше думать об интеллекте как о чем-то, чему нам еще предстоит многому научиться. А на следующей неделе мы поговорим о том, как мы тестируем интеллект сегодня, и о проблемах, с которыми мы все еще сталкиваемся при этом. Сегодня ваш разумный разум узнал об истории того, как мы думаем и определяем различные типы интеллекта, что такое G-фактор и насколько Шерлок Холмс невероятно умен, но эмоционально неразум. Вы также узнали об истории и методах тестирования интеллекта, показателях IQ и о том, как евгеника перешла на темную сторону, и с тех пор даже разговоры об интеллекте стали спорными. Спасибо за просмотр, особенно нашим подписчикам Subbable, которые сделали возможным ускоренный курс. Чтобы узнать, как стать сторонником, просто перейдите на Subbable.com/crashcourse. Этот эпизод написала Кэтлин Йель под редакцией Блейка де Пастино, а нашим консультантом является доктор Ранджит Бхагват. Наш директор и редактор — Николас Дженкинс, супервайзер сценария — Майкл Аранда, который также является нашим звукорежиссером, а команда графики — Thought Cafe.

Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла — Фланаган — — Основные справочные материалы

Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) является наиболее полной и эмпирически подтвержденной психометрической теорией структуры когнитивных способностей на сегодняшний день. .Он представляет собой объединенные работы Раймонда Кеттелла, Джона Хорна и Джона Кэрролла (Alfonso, Flanagan, & Radwan, 2005; Horn & Blankson, 2005; McGrew, 2005; Schneider & McGrew, 2012). Поскольку он имеет внушительный объем эмпирической поддержки в исследовательской литературе (например, по вопросам развития, нейрокогнитивному развитию, критерию результата), он широко используется в качестве основы для выбора, организации и интерпретации тестов интеллекта и когнитивных способностей (например, Фланагана, Альфонсо , & Ortiz, 2012; Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2007).Совсем недавно он использовался для классификации аккумуляторов интеллекта и достижений и нейропсихологических тестов, чтобы: (а) облегчить интерпретацию когнитивных функций; и (b) обеспечить основу для организации оценки лиц, подозреваемых в нарушении обучаемости (Flanagan, Alfonso, Mascolo, & Sotelo-Dynega, 2012; Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2010; Flanagan, Ortiz, & Alfonso, в прессе). Кроме того, теория CHC является фундаментом, на котором были основаны самые новые и недавно пересмотренные интеллектуальные батареи (см. Flanagan & Harrison, 2012, где подробно описаны эти батареи).Далее следует краткий обзор эволюции теории CHC.

Жидкокристаллизованный (

Gf-Gc ) Теория

Первоначальная теория Gf-Gc была дихотомической концептуализацией когнитивных способностей человека, выдвинутой Раймондом Кеттеллом в начале 1940-х годов. Кеттелл основал свою теорию на факторно-аналитической работе Терстона, проведенной в 1930-х годах. Кеттелл считал, что жидкий интеллект ( Gf ) включает индуктивные и дедуктивные способности к рассуждению, на которые влияют биологические и неврологические факторы, а также случайное обучение через взаимодействие с окружающей средой.Далее он постулировал, что кристаллизованный интеллект ( Gc ) состоит в основном из приобретенных способностей к знаниям, которые в значительной степени отражают влияние аккультурации (Cattell, 1957, 1971).

В 1965 году Джон Хорн расширил дихотомическую модель Gf-Gc , включив в нее четыре дополнительных способности, включая зрительное восприятие или обработку ( Gv ), кратковременную память (краткосрочное получение и извлечение — SAR или Gsm ). , долгосрочное хранение и поиск (третичное хранение и извлечение — TSR или Glr ) и скорость обработки ( Gs ).Позже он добавил способность обработки слуха ( Ga ) к теоретической модели и уточнил определения Gv , Gs и Glr (Horn, 1968; Horn & Stankov, 1982).

В начале 1990-х Хорн добавил фактор, отражающий скорость реакции человека (время реакции) и принятие решений (скорость принятия решения). Акроним или код этого фактора: Gt (Хорн, 1991). Наконец, количественные ( Gq ) и широкие факторы чтения-письма ( Grw ) были добавлены к модели, основанной на исследовании Хорна (e.г., 1991) и Woodcock (1994) соответственно. Основываясь в основном на результатах размышлений и исследований Хорна, теория Gf-Gc расширилась до восьмифакторной модели, которая стала известна как теория Кеттелла-Хорна Gf-Gc (Хорн, 1991; см. Хорн и Бланксон, 2005, с. для всестороннего обзора вклада Хорна в теорию Gf-Gc ).

Теория трех слоев Кэрролла

В своем обзоре существующей литературы по факторно-аналитическому исследованию Кэрролл разделил факторы или способности на три группы, которые различались в соответствии с «относительным разнообразием и разнообразием переменных» (Carroll, 1997, p.124) включены на каждом уровне. Различные возможности G являются наиболее заметными и признанными способностями модели. Они классифицируются как общие способности или способности уровня II и включают в себя такие способности, как Gf и Gc , два исходных фактора. Согласно Кэрроллу (1993), широких возможностей представляют «основные конституциональные и давние характеристики людей, которые могут управлять или влиять на большое разнообразие форм поведения в данной области», и они различаются по своему акценту на процессе, содержании и манере поведения. ответ (стр.634). Широкие способности, такие как Gf и Gc , включают большое количество узких способностей или способностей первого уровня, из которых было идентифицировано примерно 70 (Carroll, 1993, 1997). Узкие способности «представляют собой большую специализацию способностей, часто весьма специфическими способами, которые отражают эффекты опыта и обучения или принятие определенных стратегий выполнения» (Кэрролл, 1993, стр. 634). Самый широкий или самый общий уровень способностей в модели Gf-Gc представлен слоем III, расположенным на вершине иерархии Кэрролла (1993).Эта единственная когнитивная способность, которая включает как широкие (слой II), так и узкие (слой I) способности, интерпретируется как представляющая общий фактор (например, g ), который участвует в сложных когнитивных процессах более высокого порядка (Gustaffson & Undheim, 1996; Дженсен, 1997; МакГрю и Вудкок, 2001).

Важно отметить, что способности на каждом уровне иерархической модели Gf-Gc обычно демонстрируют ненулевые положительные взаимные корреляции (Carroll, 1993; Gustafsson & Undheim, 1996).Например, различные способности слоя I (узкий), которые определяют различные домены Gf-Gc , коррелируют положительно и в разной степени. Эти взаимные корреляции дают начало и позволяют оценить факторы способности страты II (широкий). Точно так же положительные ненулевые корреляции между способностями слоя II (широкий) Gf-Gc позволяют оценить фактор уровня g для слоя III (общий). Положительные взаимные корреляции факторов в пределах каждого уровня иерархии Gf-Gc показывают, что различные способности Gf-Gc не отражают полностью независимых (некоррелированных или ортогональных) признаков.Однако, как видно из обширной литературы, подтверждающей их существование, они могут надежно отличаться друг от друга и, следовательно, представлять уникальные, хотя и связанные, способности (см. Keith & Reynolds, 2012).

Сходства и различия между моделью Кеттелла-Хорна и моделью Кэрролла

Упрощенные версии моделей Кеттелла-Хорна и Кэрролла структуры способностей (то есть, где узкие способности опущены) представлены вместе на рисунке 1, который показывает ряд важных сходств и различий между двумя моделями.В целом эти модели схожи в том, что они обе включают несколько широких возможностей с похожими описаниями (например, Gs ) и аналогичную классификацию узких способностей. Однако есть четыре основных структурных различия между моделями Кеттелла-Хорна и Кэрролла.

Сравнение теории Кэттелла-Хорна Gf-Gc и теории трех слоев Кэрролла. Источник : Flanagan & McGrew (1997).

Во-первых, теория Кэрролла включает g (глобальные или общие способности) на уровне III, а теория Кеттелла-Хорна — нет, поскольку эти теоретики расходятся во мнениях относительно существования всеобъемлющей интеллектуальной способности.Этот спор является постоянным в данной области (см. Schneider & McGrew, 2012 для обсуждения существования g ). Во-вторых, в модели Кеттелла-Хорна Gq состоит из количественных знаний и количественных рассуждений; однако Кэрролл классифицировал количественное мышление как узкую способность, подпадающую под действие Gf . В-третьих, теория Кеттелла-Хорна включает отчетливый широкий фактор чтения / письма ( Grw ), тогда как теория Кэрролла включает чтение и письмо как узкие способности, подпадающие под действие Gc .В-четвертых, модели Кеттелла-Хорна и Кэрролла различаются трактовкой определенных способностей узкой памяти. Кэрролл объединил как кратковременную память, так и узкие способности ассоциативной, значимой и свободной памяти со способностями к обучению ниже ( Gy ). Хорн (1991) проводил различие между немедленным восприятием (например, кратковременной памятью) и способностями к хранению и извлечению информации.

Первое поколение теории КГК

Несмотря на важные различия между моделями Кеттелла-Хорна и Кэрролла, для реализации практических преимуществ использования теории для выбора, организации и интерпретации тестов необходимо определить единую таксономию — ту, которую можно использовать для классифицируйте тесты способностей.Первой попыткой создания единой таксономии для этой цели была интегрированная модель Кеттелла-Хорна и Кэрролла, предложенная МакГрю (1997). McGrew и Flanagan (1998) впоследствии представили слегка измененную интегрированную модель, которая была дополнительно уточнена Flanagan et al. (2000). Интегрированная модель, представленная МакГрю и его коллегами, была принята как Джоном Хорном, так и Джоном Кэрроллом и, таким образом, стала известна как теория Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC), отражая порядок, в котором эти теоретики внесли свой вклад.Первоначальная интеграция теории Кеттелла-Хорна Gf-Gc и теории трех слоев Кэрролла, или просто теории КГК, представлена ​​на рисунке 2. На этом рисунке изображена исходная структура теории КГС и отражено то, как Кеттелл- Были интегрированы модели Хорна и Кэрролла. На этом рисунке теория CHC включает 10 широких когнитивных способностей, которые объединены более чем 70 узкими способностями.

Теория Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC). Источник : Flanagan & McGrew (1997).

Последние уточнения теории CHC

Важнейшей особенностью теории CHC является то, что это не статическая, а, скорее, динамическая модель, которая постоянно реорганизуется и реструктурируется на основе текущих исследований. Недавно Шнайдер и МакГрю (2012) провели обширный обзор теории CHC, (1) проанализировав текущую теорию и возможные ошибки, (2) проанализировав, подтверждают ли современные интеллектуальные исследования модель CHC или опровергают ее, (3) переопределяют конструкции, чтобы они были более точными. значимые для клиницистов, (4) добавление, удаление и реструктуризация широких и узких способностей в рамках модели и (5) выделение тех аспектов модели, которые являются более важными для теории CHC.Хотя подробное объяснение и описание изменений, внесенных в теорию CHC, выходит за рамки этой статьи, заинтересованный читатель может обратиться к Schneider and McGrew (2012).

Текущая модель теории CHC представлена ​​на рисунке 3. В этой модели теория CHC включает 16 широких когнитивных способностей, которые объединены более чем 80 узкими способностями. Овалы представляют широкие способности, а прямоугольники — узкие. Более темные прямоугольники представляют те узкие способности, которые наиболее последовательно представлены в тестах когнитивных и академических способностей.Кроме того, общий вес г, или общая способность намеренно исключены из этого рисунка из-за ограниченного пространства. Концептуальные группировки способностей (т. Е. Рассуждения, приобретенные знания, память и эффективность, сенсорные, моторные, скорость и эффективность) были предложены Шнайдером и МакГрю и обеспечивают интегрированную структуру как когнитивных, так и нейропсихологических перспектив (Flanagan et al., 2010). ). Теория CHC представляет собой кульминацию более чем 60-летних исследований в области факторного анализа в психометрической традиции.Однако, помимо структурных свидетельств, есть и другие источники достоверных свидетельств, некоторые из которых весьма существенны, которые поддерживают теорию КГС. Перед определением широких и узких способностей, составляющих теорию когнитивных способностей, представлен краткий обзор достоверных доказательств в поддержку этой структуры когнитивных способностей.

Текущая и расширенная теория когнитивных способностей CHC. Источник : Flanagan & McGrew (1997).

Сеть достоверных доказательств в поддержку теории CHC

Это выходит за рамки данной статьи, чтобы предоставить полностью подробный отчет и обзор всех свидетельств достоверности, доступных в настоящее время в поддержку структурной модели CHC, а также охватываемых ею широких и узких конструкций способностей.Заинтересованный читатель может обратиться к Кэрроллу (1993, 2005), Фланагану и Харрисону (2012), Хорну и Бланксону (2005) и Шнайдеру и МакГрю (2012) для более подробного обсуждения.

Вкратце, структура способностей CHC подтверждается факторно-аналитическими (т. Е. Структурными) данными, а также данными о развитии, нейрокогнитивном развитии и наследуемости (см. Horn & Blankson, 2005). Кроме того, появляется все больше исследований о взаимосвязи между широкими когнитивными способностями КГК и многими академическими результатами (резюмируемые в Flanagan et al., 2006; McGrew & Wendling, 2010) и профессиональные результаты (Ackerman & Heggestad, 1997; McGrew & Flanagan, 1998). Кроме того, исследования показали, что факторная структура теории CHC инвариантна на протяжении всей жизни (Bickley, Keith, & Wolfe, 1995; Keith, 2005; Woodcock et al., 2001), а также среди гендерных, этнических и культурных групп (например, Кэрролл, 1993; Густафссон и Балке, 1993; Кейт, 1997, 1999). В целом теория CHC основана на более обширной сети достоверных доказательств, чем другие современные многомерные модели способностей (см. Daniel, 1997; Schneider & McGrew, 2012; Sternberg & Kaufman, 1998).

Учитывая широту эмпирической поддержки структуры интеллекта CHC, она обеспечивает одну из наиболее полезных рамок для разработки и оценки психообразовательных батарей, включая тесты на интеллект, достижения и нейропсихологические тесты (Flanagan et al., В печати; Keith & Reynolds, 2012). Более того, в свете хорошо установленной структурной валидности теории CHC, внешняя валидность поддержки различных конструкций CHC, полученная с помощью надежной исследовательской методологии, может уверенно использоваться для руководства интерпретацией теста (см. Bensen, 1998; Evans, Floyd, McGrew, & Leforgee, 2002; Flanagan, 2000; Floyd, Evans, & McGrew, 2003; Vanderwood, McGrew, Flanagan, & Keith, 2002).

Как упоминалось ранее, важно понимать, что исследования, связанные с теорией CHC, не статичны. Скорее, исследования иерархической структуры способностей (в рамках модели Gf-Gc , а теперь и системы CHC) были систематическими, постоянными и растущими на протяжении десятилетий. В следующем разделе представлены определения широких и узких способностей, которые в настоящее время составляют теорию CHC.

Определения широких и узких способностей КГК

Приведенные здесь определения были получены в результате объединения работ Кэрролла (1993), Густафссона и Ундхейма (1996), Хорна (1991), МакГрю (1997, 2005) и Шнайдера и МакГрю (2012).Определения узких способностей представлены в таблицах с C.1 по C.15.

Таблица C.1. Narrow Gf Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Fluid Intelligence ( Gf )
Индукция (I)	Способность обнаружить основную характеристику (например,g., правило, концепция, процесс, тенденция, принадлежность к классу), который управляет проблемой или набором материалов.
Общее последовательное рассуждение (RG)	Способность начать с установленных правил, предпосылок или условий и предпринять один или несколько шагов для достижения решения новой проблемы.
Количественное мышление (RQ)	Способность индуктивно и дедуктивно рассуждать с помощью концепций, включающих математические отношения и свойства.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.2. Narrow Gc Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Кристаллизованный интеллект ( Gc )
Общая (устная) информация ( K0 )	Диапазон общих знаний.
Развитие языка (LD)	Общее развитие или понимание слов, предложений и абзацев (не требующих чтения) разговорных навыков на родном языке.
Лексические знания (VL)	Объем словарного запаса, который можно понять с точки зрения правильных значений слов.
Слуховые способности (LS)	Способность слушать и понимать устное общение.
Коммуникационные возможности (CM)	Способность говорить в реальных жизненных ситуациях (например, на лекции, в группе) по-взрослому.
Грамматическая чувствительность (MY)	Знание или знание грамматических особенностей родного языка.
Устная речь и беглость (OP)	Более специфические или узкие навыки устного общения, чем отраженные Коммуникативными способностями (CM).

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.3. Narrow Gkn Stratum I Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Общие (предметные) знания ( Gkn )
Уровень владения иностранным языком (KL)	Аналогично языковому развитию (LD), но для иностранного языка.
Знание подписи (KF)	Знание дактилоскопии и жестов (например, американский язык жестов).
Навык чтения по губам (LP)	Компетентность в способности понимать общение с другими, наблюдая за движениями их рта и выражениями лиц.
Достижения по географии (A5)	Диапазон географических знаний.
Общая научная информация (K1)	Диапазон научных знаний (например, биология, физика, инженерия, механика, электроника).
Механические знания (МК)	Знания о функциях, терминологии и эксплуатации обычных инструментов, машин и оборудования.
Знание поведенческого содержания (BC)	Знание или чувствительность к невербальным системам человеческого общения / взаимодействия (например,г., мимика и жесты).

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.4. Narrow Gq Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Количественные знания ( Gq )
Математические знания ( KM )	Общие знания по математике.
успеваемость по математике (A3)	Достижение по измеренной математике.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.5. Narrow Grw Stratum I Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Чтение / письмо ( Grw )
Чтение декодирования (RD)	Умение распознавать и расшифровывать слова или псевдословы при чтении.
Понимание прочитанного (RC)	Способность понимать связанный дискурс во время чтения.
Скорость чтения (RS)	Время, необходимое для того, чтобы молча прочитать отрывок или серию предложений как можно быстрее.
Правописание (SG)	Умение писать по буквам.(Четко не определено в существующих исследованиях.)
Знания об использовании английского языка (ЕС)	Знание письма на английском языке с использованием заглавных букв, пунктуации, использования и орфографии.
Письмо (Вашингтон)	Способность писать с ясностью мысли, организованностью и хорошей структурой предложений.(Четко не определено в существующих исследованиях).
Скорость записи (WS)	Возможность быстро копировать или генерировать текст.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.6. Узкий Gsm Определения способностей уровня I.

Узкий слой I Название (код)	Определение
Кратковременная память ( Gsm )
Диапазон памяти (MS)	Способность уделить внимание и немедленно вызвать временно упорядоченные элементы в правильном порядке после одной презентации.
Рабочая память (MW)	Способность временно хранить и выполнять набор когнитивных операций с информацией, требующей разделенного внимания и управления ограниченной емкостью кратковременной памяти.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.7. Narrow Glr Stratum I Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Долгосрочное хранение и извлечение ( Glr )
Ассоциативная память (МА)	Способность вспомнить одну часть ранее изученной, но не связанной пары предметов, когда представлена ​​другая часть (т.е., парно-ассоциативное обучение).
Значимая память (MM)	Способность вспомнить набор предметов, где есть значимая связь между предметами, или предметы составляют значимый рассказ или связанный дискурс.
Память свободного вызова (M6)	Возможность вызвать как можно больше несвязанных элементов в любом порядке после представления большой коллекции элементов.
Система присвоения имен (NA)	Способность быстро давать названия концепциям, когда они представлены с помощью графической или словесной реплики.
Свободное владение языком (FA)	Способность быстро создать серию оригинальных или полезных идей, связанных с определенной концепцией.
Свободная экспрессия (FE)	Способность быстро придумывать различные способы выражения идеи.
Чувствительность к проблемам / Свободное владение альтернативными решениями (SP)	Способность быстро придумывать ряд решений конкретной практической проблемы.
Оригинальность / креативность (FO)	Способность быстро давать оригинальные, умные и проницательные ответы (выражения, интерпретации) на заданную тему, ситуацию или задачу.
Свободное владение идеями (FI)	Способность быстро сформулировать серию идей, слов или фраз, относящихся к определенному состоянию или объекту. Подчеркивается количество, а не качество.
Свободное владение словом (FW)	Способность быстро производить слова с определенными фонематическими, структурными или орфографическими характеристиками (независимо от значений слов).
Свободное владение фигурами (FF)	Способность быстро рисовать или набрасывать несколько примеров или разработок при наличии начального визуального или описательного стимула.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.8. Narrow Gv Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Визуальная обработка ( Gv )
Визуализация (Vz)	Способность воспринимать сложные модели и мысленно моделировать то, как они могут выглядеть при преобразовании (например,г., повернутый, измененный в размере, частично затемненный).
Ускоренное вращение (пространственные отношения; SR)	Умение быстро решать задачи, мысленно вращая простые изображения.
Скорость закрытия (CS)	Способность быстро объединять разрозненные, расплывчатые или частично скрытые визуальные стимулы или паттерны в значимое целое, не зная заранее, что это за паттерн.
Гибкость закрытия (CF)	Способность находить, воспринимать и идентифицировать визуальную фигуру или узор, встроенный в сложный визуальный массив, если заранее знать, что это за узор.
Зрительная память (MV)	Способность сформировать и сохранить мысленное представление или образ визуального стимула, а затем распознать или вспомнить его позже.
Пространственное сканирование (SS)	Способность точно и быстро исследовать пространственное поле или узор и определять путь через поле зрения или узор.
Последовательная интеграция восприятия (PI)	Способность воспринимать и идентифицировать изобразительный или визуальный образец, когда части рисунка представлены быстро в последовательном или последовательном порядке.
Оценка длины (LE)	Способность точно оценивать или сравнивать визуальные длины и расстояния без использования измерительных инструментов.
Иллюзии восприятия (ИЛ)	Способность сопротивляться влиянию иллюзий восприятия, связанных с геометрическими фигурами.
Перцепционные изменения (PN)	Согласованность в скорости смены различных визуальных восприятий.
Изображения (IM)	Способность ярко мысленно манипулировать абстрактными пространственными формами. (Четко не определено в существующих исследованиях.)

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.9. Узкий Ga Определения способностей слоя I.

Узкий слой I Название (код)	Определение
Слуховая обработка ( Ga )
Фонетическое кодирование (ПК)	Способность отчетливо слышать фонемы.Эта способность также упоминается как фонологическая обработка, фонологическая осведомленность и фонематическая осведомленность.
Дискриминация звука речи (США)	Способность обнаруживать различия в звуках речи в условиях небольшого отвлечения или искажения.
Устойчивость к искажению звуковых стимулов (UR)	Способность понимать речь и язык, которые были искажены или замаскированы одним или несколькими способами.
Память для звуковых паттернов (UM)	Способность кратковременно сохранять слуховые события, такие как тоны, тональные модели и голоса.
Поддержание и оценка ритма (U8)	Способность распознавать и поддерживать музыкальный ритм.
Абсолютный шаг (ВВЕРХ)	Умение точно определять высоту тона.
Музыкальная дискриминация и суждение (U1 U9)	Способность различать и оценивать тональные паттерны в музыке в отношении мелодических, гармонических и выразительных аспектов (фразировка, темп, гармоническая сложность, вариации интенсивности)
Локализация звука (UL)	Способность локализовать слышимые звуки в пространстве.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.10. Narrow Go Определения способностей уровня I

Узкий слой I Название (код)	Определение
Обонятельные способности ( Go )
Обонятельная память (OM)	Способность распознавать ранее встречавшиеся характерные запахи.

Примечание . Определение было взято из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.11. Narrow Gh Определения способностей уровня I.

Узкий слой I Название (код)	Определение
Тактильные способности ( Gh )
Примечание : пока нет хорошо подтвержденных факторов когнитивных способностей в пределах Gh .	Тактильные способности ( Gh ) можно определить как способность обнаруживать и обрабатывать значимую информацию в тактильных (осязательных) ощущениях.

Примечание . Описание из Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.12. Narrow Gp Определения способностей уровня I.

Узкий слой I Название (код)	Определение
Психомоторные способности ( Gp )
Статическая прочность (P3)	Способность прилагать мышечную силу для перемещения (толкания, подъема, тяги) относительно тяжелого или неподвижного объекта.
Координация нескольких ветвей (P6)	Способность совершать быстрые определенные или дискретные двигательные движения руками или ногами.
Ловкость пальцев (P2)	Умение совершать точно согласованные движения пальцев рук (с манипуляциями с предметами или без них).
Ловкость рук (P1)	Способность совершать точно согласованные движения руки или кисти и прикрепленной руки.
Устойчивость руки к руке (P7)	Умение точно и грамотно координировать положение руки и кисти в пространстве.
Контроль точности (P8)	Способность осуществлять точный контроль над мышечными движениями, как правило, в ответ на обратную связь со средой (например, изменение скорости или положения объекта, которым манипулируют).
Прицеливание (AI)	Способность точно и плавно выполнять последовательность движений глаз-рука для позиционирования.
Полная балансировка тела (P4)	Способность удерживать тело в вертикальном положении в пространстве или восстанавливать равновесие после нарушения равновесия.

Примечание .Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.13. Narrow Gs Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Скорость обработки ( GS )
Скорость восприятия (P)	Способность быстро искать и сравнивать известные визуальные символы или узоры, представленные рядом или разделенные в поле зрения.
Уровень сдачи теста (R9)	Способность быстро выполнять тесты, которые относительно просты или требуют очень простых решений.
Номер объекта (N)	Способность быстро и точно манипулировать числами и работать с ними, от элементарных навыков счета и распознавания чисел до продвинутых навыков сложения, вычитания, умножения и деления чисел.
Скорость чтения (беглость) (RS)	Время, необходимое для того, чтобы молча прочитать отрывок или серию предложений как можно быстрее.
Скорость письма (беглость) (WS)	Скорость, с которой слова или предложения могут быть созданы или скопированы.

Примечание .Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.14. Narrow Gt Stratum I. Определение способностей

Узкий слой I Название (код)	Определение
Время или скорость решения / реакции ( Gt )
Время простой реакции (R1)	Время реакции на предъявление одного визуального или слухового стимула.
Выбор времени реакции (R2)	Время реакции на один из двух или более альтернативных стимулов, в зависимости от того, какая альтернатива подана.
Скорость семантической обработки (R4)	Время реакции, когда решение требует некоторого кодирования и мысленных манипуляций с содержимым стимула.
Скорость мысленного сравнения (R7)	Время реакции, когда стимулы нужно сравнивать по определенному признаку.
Время проверки (IT)	Скорость, с которой могут быть восприняты различия в стимулах.

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012). Таблица C.15. Определения способностей Narrow Gps Stratum I.

Узкий слой I Название (код)	Определение
Скорость психомотора ( Gps )
Скорость движения конечностей (R3)	Скорость движения рук и ног.
Скорость письма (беглость) (WS)	Скорость, с которой можно копировать написанные слова.
Скорость сочленения (PT)	Способность быстро выполнять последовательные артикуляции речевой мускулатурой.
Время движения (MT)	Время, необходимое для физического перемещения части тела (например,г., пальцем), чтобы дать требуемый ответ. MT может также измерять скорость движений пальцев, конечностей или нескольких конечностей или вокальной артикуляции (diadochokinesis; греч. Для «последовательных движений») (Carroll, 1993).

Примечание . Определения были взяты из Кэрролла (1993) и Шнайдера и МакГрю (2012).

Fluid Intelligence (

Gf )

Подвижный интеллект относится к умственным операциям, которые человек использует, когда сталкивается с относительно новой задачей, которая не может быть выполнена автоматически.Эти мыслительные операции могут включать в себя формирование и распознавание концепций, восприятие отношений между шаблонами, рисование выводов, понимание последствий, решение проблем, экстраполяцию и реорганизацию или преобразование информации. Gf также можно описать как «преднамеренное, но гибкое управление вниманием для решения новых задач, возникающих« на месте », которые невозможно решить, полагаясь исключительно на ранее усвоенные привычки, схемы и сценарии» (Schneider & McGrew, 2012 , стр.111).Индуктивные и дедуктивные рассуждения обычно считаются отличительными показателями узких способностей Gf . Хотя большинство практиков согласятся, что эта способность обычно не измеряется напрямую индивидуально управляемыми батареями достижений, некоторые тесты достижений явно включают использование определенных способностей Gf . Например, многие тесты на понимание прочитанного требуют, чтобы люди делали выводы из текста. Помимо общих индуктивных и дедуктивных способностей к рассуждению, Gf также включает более конкретные типы рассуждений, в первую очередь количественное мышление (RQ).В отличие от других узких способностей Gf , RQ более напрямую связан с формальным обучением и учебным опытом. Определения узких возможностей, включенных в Gf , представлены в Таблице C.1.

Кристаллизованный интеллект (

Gc )

Кристаллизованный интеллект относится к широте и глубине приобретенных человеком знаний и навыков, которые ценятся его культурой. Этот запас преимущественно вербальных или языковых знаний представляет те способности, которые были развиты в основном за счет «инвестиций» других способностей в процессе обучения и общего жизненного опыта (Horn & Blankson, 2005).

Gc включает как декларативные (статические), так и процедурные (динамические) знания. Декларативные знания включают фактическую информацию, понимание, концепции, правила и отношения, особенно когда информация вербальная по своей природе. Декларативные знания хранятся в долговременной памяти и активируются, когда соответствующая информация находится в рабочей памяти ( Gsm ). Процедурные знания относятся к процессу рассуждений с использованием ранее изученных процедур с целью преобразования знаний.Например, знание ребенком своего уличного адреса будет отражать декларативные знания, тогда как способность ребенка найти дорогу домой из школы потребует процедурных знаний (Gagne, 1985).

Достаточно уникальным аспектом Gc , отсутствующим в других широких возможностях, является то, что он, по-видимому, является одновременно хранилищем приобретенных знаний (например, лексических знаний, общей информации, информации о культуре), а также набором способностей обработки ( е.g., коммуникативные способности, умение слушать). Узкая способность общей информации (K0), например, явно является хранилищем усвоенной информации, тогда как узкая способность слушать (LS), по-видимому, представляет способность эффективно понимать и обрабатывать информацию, представленную в устной форме. Несмотря на то, что необходимы исследования, чтобы различить природу приобретенных знаний и возможностей обработки в области Gc , при оценке Gc следует уделять пристальное внимание узким способностям, которые определяют эту широкую область.Несмотря на взаимосвязанность всех узких способностей в рамках Gc , вполне могут быть моменты, когда сосредоточение внимания на способностях, более ориентированных на процесс, в отличие от способностей, ориентированных на знания, является наиболее важным, и наоборот. Определения узких возможностей, включенных в Gc , представлены в таблице C.2.

Общие (предметные) знания (

Gkn )

Общие (предметно-ориентированные) знания ( Gkn ) — это «глубина, широта и мастерство специализированных знаний (знания, которые, как ожидается, будут иметь не все члены общества)» (Schneider & McGrew, 2012, p.123). Эта недавно представленная широкая способность была создана из четырех узких способностей, ранее учитываемых в домене Gc (например, иностранный язык [KL], достижения в области географии [A5], общая научная информация [K1] и знание культуры [K2]). потому что они представляют собой знания, полученные в специализированных областях. Эти специализированные знания обычно развиваются на основе опыта работы, хобби или увлечений человека. Широкая способность Gkn уникальна тем, что это область, которая не обладает истинной способностью G , потому что совокупности обладают конкретными и различными способностями.Кроме того, отдельного человека следует оценивать не по сравнению с его сверстниками в общей популяции, а по сравнению с людьми, обладающими одинаковой базой специализированных знаний. Например, знание социологом человеческого социального поведения (т.е. Gkn узкая социологическая способность) следует сравнивать только с другими социологами, а не с широкой общественностью. Поскольку существует почти бесконечное количество специализированных областей знания, широкие способности Gkn содержат неограниченное количество узких способностей.Однако несколько примеров узких возможностей Gkn перечислены и определены ниже в таблице C.3 (Schneider & McGrew, 2012).

Количественные знания (

Gq )

Количественные знания представляют собой «глубину и широту знаний, связанных с математикой» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 127). Накопитель приобретенных знаний Gq представляет способность использовать количественную информацию и манипулировать числовыми символами.Способности Gq обычно оцениваются с помощью тестов достижений. Например, наиболее полные тесты достижений включают в себя меры по математическому расчету, прикладным задачам (или решению математических задач) и общим математическим знаниям. Хотя некоторые интеллектуальные батареи измеряют аспекты Gq (например, арифметика по шкале Векслера, количественное мышление на SB5), они обычно не измеряют эту способность всесторонне.

Важно понимать разницу между Gq и способностью количественного мышления (RQ), которая относится к Gf .В целом, Gq представляет собой индивидуальный запас приобретенных математических знаний, включая способность выполнять математические вычисления (то есть процедурные знания). Количественное мышление представляет собой только способность индуктивно и дедуктивно рассуждать при решении количественных задач. Gq наиболее очевиден, когда задача требует математических навыков (например, сложение, вычитание, умножение, деление) и общих математических знаний (например, знание того, что означает символ квадратного корня).RQ, с другой стороны, потребуется, например, для поиска недостающего числа в задаче числового ряда (например, 3, 6, 9, ___). Три узкие возможности перечислены и определены в Gq в таблице C.4.

Умение читать / писать (

Grw )

Способность к чтению / письму — это приобретенный набор знаний, который включает в себя базовое чтение, беглость чтения и навыки письма, необходимые для понимания письменной речи и выражения мысли посредством письма.Он включает в себя как базовые способности (например, расшифровку чтения и беглость, орфографию), так и сложные способности (например, понимание письменного дискурса, написание рассказа). Как и Gq , Grw считается областью «достижений» и, следовательно, традиционно (и почти всегда) измеряется тестами академической успеваемости. В трехуровневой модели Кэрролла (1993) восемь узких навыков чтения и письма включены в Gc в дополнение к другим способностям.В модели CHC шесть из восьми узких способностей определяют широкую способность Grw (понимание вербального языка [V] и способность замыкания [CZ] были отброшены, потому что они не были отдельными способностями), а также дополнительный показатель (скорость письма [WS ]) был включен. Эти узкие возможности Grw определены в таблице C.5.

Кратковременная память (

Gsm )

Краткосрочная память — это способность мгновенно воспринимать и удерживать информацию, а затем использовать ее в течение нескольких секунд. Gsm — это система с ограниченной пропускной способностью, поскольку большинство пользователей могут одновременно хранить в этой системе только семь «блоков» информации (плюс-минус два блока). Примером Gsm является способность запоминать телефонный номер достаточно долго, чтобы набрать его. Учитывая ограниченный объем информации, который может храниться в краткосрочной памяти, информация обычно сохраняется всего несколько секунд, прежде чем она будет потеряна. Как показывает опыт большинства людей, трудно запомнить незнакомый номер телефона дольше нескольких секунд, если только кто-то сознательно не использует стратегию когнитивного обучения (например,g., непрерывное повторение или повторение чисел) или другой мнемонический прием. Когда новая задача требует, чтобы человек использовал свои способности Gsm для хранения новой информации, предыдущая информация, хранящаяся в краткосрочной памяти, либо теряется, либо должна быть сохранена в приобретенных хранилищах знаний (например, Gc , Gq , Grw ) с использованием Glr .

В исходной модели CHC Gsm включает узкую способность рабочей памяти, которой уделяется значительное внимание в литературе по когнитивной психологии (см. Kane, Bleckley, Conway, & Engle, 2001).Однако в недавнем пересмотре теории CHC Шнайдер и МакГрю переименовали узкую способность в емкость рабочей памяти (MW), поскольку она больше отражала задачи когнитивных тестов и тестов интеллекта. Шнайдер и МакГрю признают, что текущее состояние научной литературы по памяти огромно, и поэтому только соответствующие конструкции в настоящее время включены в модель CHC. Однако по мере того, как исследования выявляют корреляции между различными конструкциями памяти и академическими навыками, вполне вероятно, что узкие способности Gsm будут продолжать развиваться.Определения текущих узких возможностей, включенных в Gsm , представлены в Таблице C.6.

Долгосрочное хранение и извлечение (

Glr )

Долговременное хранение и поиск — это способность хранить информацию и быстро извлекать новую или ранее полученную информацию (например, концепции, идеи, предметы, имена) из долговременной памяти. Glr Способности были видны в исследованиях творчества, где они назывались производством идей, беглостью идей или ассоциативной беглостью.Важно не путать Glr с Gc , Gq и Grw , которые в значительной степени представляют собой индивидуальные запасы приобретенных знаний. В частности, Gc , Gq и Grw представляют то, что хранится в долговременной памяти, тогда как Glr — это эффективность, с которой эта информация первоначально сохраняется, а затем извлекается из долговременной памяти.

Также важно отметить, что в Glr и Gsm задействованы разные процессы.Хотя слово long-term часто несет в себе коннотацию дней, недель, месяцев и лет в клинической литературе, процессы долгосрочного хранения могут начаться в течение нескольких минут или часов после выполнения задачи. Следовательно, промежуток времени между начальным выполнением задачи и отзывом информации, относящейся к этой задаче, не обязательно имеет решающее значение при определении Glr . Однако широкие возможности Glr и Gsm сильно взаимозависимы, что отмечено в недавних пересмотрах теории CHC.В существующей модели CHC 11 способностей узкой памяти и беглости включены в Glr (см. Таблицу C.7).

Визуальная обработка (

Gv )

Визуальная обработка ( Gv ) — это способность генерировать, воспринимать, анализировать, синтезировать, хранить, извлекать, манипулировать, преобразовывать и думать с помощью визуальных паттернов и стимулов (Lohman, 1994) или, более кратко, «способность создавать использование смоделированных мысленных образов для решения проблем »(Schneider & McGrew, 2012, p.129). Эти способности часто измеряются задачами, которые требуют восприятия и манипулирования визуальными формами и формами, обычно фигурального или геометрического характера (например, стандартная задача блочного дизайна). Человек, который может мысленно переворачивать и эффективно вращать объекты, интерпретировать, как объекты меняются при перемещении в пространстве, воспринимать пространственные конфигурации и манипулировать ими, а также поддерживать пространственную ориентацию, будет считаться сильным в способностях Gv . Способности Gv также в значительной степени связаны с достижениями по математике более высокого уровня (например,г., геометрия и тригонометрия; Кейси, Наттолл и Пезарис, 1997; Хегарти и Кожевников, 1999). Различные узкие возможности, входящие в Gv , перечислены и определены в таблице C.8.

Обработка слуха (

Ga )

В самом широком смысле слуховая обработка — это «способность обнаруживать и обрабатывать значимую невербальную информацию в звуке» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 131). В частности, слуховая обработка — это способность воспринимать, анализировать и синтезировать образцы среди слуховых стимулов, а также различать тонкие нюансы в образцах звука (например,ж., сложная музыкальная структура) и речь в искаженных условиях. Хотя способности Ga сами по себе не требуют понимания языка ( Gc ), они важны для развития языковых навыков (Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; McGrew & Wendling, 2010; Wagner & Torgesen , 1987). Ga включает в себя большинство тех способностей, которые называются «фонологической осведомленностью / обработкой». Тесты, измеряющие эти способности (например,g., тесты фонетического кодирования) обычно находятся на батареях достижений. Фактически, количество тестов, специально разработанных для измерения фонологической обработки, значительно увеличилось в последние годы, по-видимому, в результате последовательных выводов о том, что фонологическая осведомленность / обработка, по-видимому, является основным недостатком у людей с трудностями чтения (например, Morris et al. ., 1998; Веллутино, Скэнлон и Лион, 2000; Веллунтино и Скэнлон, 2002). Однако, как видно из списка узких способностей, относящихся к Ga (Таблица C.9), эта область очень широка и выходит далеко за рамки фонетического кодирования.

Обонятельные способности (

Go )

Обонятельные способности относятся к «способностям обнаруживать и обрабатывать значимую информацию в запахах» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 132). Эта широкая способность учитывает не то, насколько человек чувствителен к обонянию, а скорее когнитивные процессы, которые человек использует для интерпретации информации, поступающей от обонятельной системы. В то время как текущая теория CHC перечисляет только одну узкую способность Go (обонятельная память [OM], см. Таблицу C.10), исследования показывают, что могут существовать и другие узкие способности (например, эпизодическая память запахов, распознавание запахов). Go только недавно был добавлен к модели CHC; Следовательно, необходимы дополнительные исследования для определения дополнительных узких способностей или того, правильно ли они включены в модель.

Тактильные способности (

Gh )

Тактильные способности определяются как «способности обнаруживать и обрабатывать значимую информацию в тактильных (осязательных) ощущениях» (Schneider & McGrew, 2012, p.133). Подобно Go , Gh не в том, насколько чувствителен к прикосновениям, а в том, как человек использует когнитивные процессы для интерпретации прикосновения. Из-за ограниченного рабочего определения тактильных способностей в настоящее время мало доказательств, подтверждающих узкие способности Gh . Однако вполне вероятно, что дальнейшие исследования позволят выявить узкие способности, такие как тактильная память или знание текстур. (См. Таблицу C.11.)

Психомоторные способности (

Gp )

Психомоторные способности известны как «способности выполнять двигательные движения физического тела (напр.g., движение пальцев, рук, ног) с точностью, координацией или силой »(Schneider & McGrew, 2012, стр. 134). Хотя Gp обычно не измеряется в когнитивных тестах и ​​тестах интеллекта, психомоторные способности являются важным фактором, измеряемым в нейропсихологических оценках. Например, нейропсихологическая батарея Дина-Вудкока (Dean & Woodcock, 2003) включает несколько задач, предназначенных для измерения крупной и мелкой моторики (Flanagan et al., 2010). Психомоторные способности имеют решающее значение для понимания типичного и атипичного нейропсихологического функционирования, а также для выявления любых неврологических или нейропсихологических расстройств.Список и определения текущих узких возможностей Gp можно найти в Таблице C.12.

Кинестетические способности (

Gk )

Кинестетические способности известны как «способности обнаруживать и обрабатывать значимую информацию в проприоцептивных ощущениях» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 133). Проприоцепция относится к осознанию положения тела и движений (Westen, 2002). Хотя в настоящее время имеется ограниченное понимание узких способностей Gk , мы можем сделать вывод, что они могут включать в себя такие способности, как способность йога чувствовать правильное положение тела в позе или способность пловца демонстрировать изменение положения рук, которое улучшает технику.

Скорость обработки (

GS )

Скорость обработки или умственная быстрота часто упоминаются, когда говорят об интеллектуальном поведении (Nettelbeck, 1994). Скорость обработки — это «способность быстро и плавно выполнять простые повторяющиеся когнитивные задачи» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 119). Эти познавательные задачи часто требуют постоянного сосредоточенного внимания и концентрации; Таким образом, «внимательная скорость» заключает в себе суть Gs . Gs обычно измеряется с помощью заданий с фиксированным интервалом времени, которые не требуют сложного мышления или умственной обработки (например, тесты Векслера для животных, поиск символов, аннулирование и тесты с использованием цифровых символов / кодирования).

Недавний интерес к моделям обработки информации когнитивного функционирования привел к возобновлению внимания к Gs (Kail, 1991; Lohman, 1989, McGrew, 2005). Центральным элементом в моделях обработки информации является идея ограниченных ресурсов обработки (например,g., ограниченные возможности кратковременной и рабочей памяти): «Многие познавательные действия требуют целенаправленных усилий человека, и люди ограничены в количестве усилий, которые они могут приложить. Перед лицом ограниченных ресурсов обработки скорость обработки имеет решающее значение, потому что она частично определяет, насколько быстро ограниченные ресурсы могут быть перераспределены для других когнитивных задач »(Kail, 1991, p. 492). Вудкок (1993) сравнивает Gs с клапаном в водопроводной трубе. Скорость, с которой вода течет в трубе (т.е., GS ) увеличивается, когда клапан широко открыт, и уменьшается, когда клапан частично закрыт. В данной модели CHC Gs включает пять различных возможностей узкой скорости обработки (см. Таблицу C.13).

Скорость принятия решения / время реакции (

Gt )

В дополнение к Gs и Кэрролл, и Хорн включили вторую широкую скоростную способность в свои соответствующие модели структуры способностей. Скорость обработки или скорость принятия решения / время реакции ( Gt ), как предлагает Кэрролл, включает узкие способности, которые отражают скорость индивидуальной реакции (время реакции) и принятия решений (скорость принятия решений). Gt также рассматривается как «скорость принятия очень простых решений или суждений, когда элементы представлены по одному» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 120). Скорость правильного принятия решений (CDS), предложенная Хорном в качестве второй скоростной способности ( Gs — первая), обычно измеряется путем регистрации времени, которое требуется человеку для ответа на проблемы в различных тестах (например, серия букв , классификации, словарь; Хорн, 1988, 1991). Поскольку скорость правильного принятия решений оказалась гораздо более узкой возможностью, чем Gt , она отнесена к Gt в теории CHC.

Важно не путать Gt с Gs . Способности Gt отражают непосредственность, с которой человек может реагировать на стимулы или задачу (обычно измеряется в секундах или частях секунд), тогда как способности Gs отражают способность работать быстро в течение более длительного периода времени (обычно измеряется в интервалы от 2 до 3 минут). Когда вас просят прочитать отрывок (на экране видео с возможностью самостоятельной прокрутки) как можно быстрее и при этом касаться стилусом слова , каждый раз, когда оно появляется на экране, является примером Gs .Оценка человека Gs будет отражать количество правильных ответов (с учетом ошибок упущения и совершения). Напротив, Gt можно измерить, потребовав от человека прочитать тот же текст с его или ее нормальной скоростью чтения и как можно быстрее нажимать клавишу пробела всякий раз, когда на экране мигает свет. В этой последней парадигме оценка индивидуума основана на средней задержке ответа или временном интервале между началом стимула и ответом индивидуума.Таблица C.14 включает описания узких возможностей, включенных в Gt .

Психомоторная скорость (

Gps )

Психомоторная скорость — это «скорость и плавность, с которой можно совершать движения физического тела» (Schneider & McGrew, 2012, стр. 121). Задания на психомоторную скорость редко измеряются в батареях оценивания, за исключением заданий по постукиванию пальцем в некоторых нейропсихологических тестах. В настоящее время существует четыре узкие возможности Gps , которые описаны в Таблице C.15.

Заключение

Теория Кеттелла-Хорна-Кэрролла является наиболее изученной, эмпирически подтвержденной и всеобъемлющей иерархической психометрической структурой структуры когнитивных способностей. Он отражает крупный обзор и повторный анализ мировой литературы по индивидуальным различиям в когнитивных способностях, собранной на протяжении большей части столетия (Carroll, 1993). Кульминация монументальных вкладов Рэймонда Кеттелла, Джона Хорна и Джона Кэрролла, известных как теория когнитивно-дифференциальной психологии, будет определять таксономию когнитивной дифференциальной психологии на протяжении десятилетий.

Список литературы

• Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Интеллект, личность и интересы: свидетельства перекрывающихся черт. Психологический бюллетень , 121 (2), 219–45.
• Альфонсо, В. К., Фланаган, Д. П., и Радван, С. (2005). Влияние теории Кеттелла-Хорна-Кэрролла на разработку тестов и интерпретацию когнитивных и академических способностей.В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современное интеллектуальное оценивание: теории, тесты и проблемы (2-е изд., Стр. 185–202). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Бенсен, Дж. (1998). Разработка сильной программы проверки конструкции: пример тревожного теста. Образовательные измерения: проблемы и практика , 17 (1), 10–22.
• Бикли, П.Дж., Кейт Т. З. и Вулф Л. М. (1995). Трехуровневая теория когнитивных способностей: проверка структуры интеллекта на протяжении всей жизни. Интеллект , 20, 309–328.
• Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
• Кэрролл, Дж.Б. (1997). Трехуровневая теория познавательных способностей. В: Д. П. Фланаган, Дж. Л. Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (стр. 122–130). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Кэрролл, Дж. Б. (2005). Трехуровневая теория познавательных способностей. В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд.С. 69–76). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Кейси, М. Б., Наттолл, Р. Л., и Пезарис, Э. (1997). Посредники гендерных различий в оценках вступительных экзаменов в математический колледж: сравнение пространственных навыков с внутренними убеждениями и тревогами. Психология развития , 33 (4), 669–680.
• Кеттелл, Р.Б. (1957). Структура и измерение личности и мотивации. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Мировая книга.
• Кеттелл, Р. Б. (1971). Способности: их структура, рост и действие. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.
9 1983 Дэниел М. Х. (1997). Тестирование интеллекта: состояние и тенденции. Американский психолог , 52 (10), 1038–1045.
• Дин Р. С. и Вудкок Р. У. (2003). Нейропсихологическая батарея Дина-Вудкока. Итаска, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.
• Эванс, Дж., Флойд, Р., МакГрю, К.С., и Лефорджи, М. (2002). Связь между показателями когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) и успеваемостью в чтении в детстве и подростковом возрасте. Обзор школьной психологии , 3 (2), 246.
• Фланаган, Д. П. (2000). Перекрестная оценка CHC на основе Векслера и успеваемость по чтению: Повышение достоверности интерпретаций, полученных на основе результатов теста Векслера. School Psychology Quarterly , 15 (3), 295–329.
• Фланаган, Д. П., Альфонсо, В. К., Масколо, Дж. Т., Сотело-Динега, М. (2012). Использование тестов способностей для выявления конкретных нарушений обучаемости в контексте рабочего определения. В Д. П. Фланагане и П. Л. Харрисоне (ред.), Современное интеллектуальное оценивание: теории, тесты и проблемы (3-е изд., Стр. 643–669). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Фланаган, Д. П., Альфонсо, В. К., Ортис, С. О., и Динда, А. М.(2010). Интеграция когнитивной оценки в школьную нейропсихологическую оценку. В Д. К. Миллер (ред.), Лучшие практики школьной нейропсихологии: Руководство по эффективной практике, оценке и вмешательству, основанному на фактах (стр. 101–140). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.). (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Фланаган Д. П. и МакГрю К. С. (1997). Кросс-батарейный подход к оценке и интерпретации когнитивных способностей: сокращение разрыва между практикой и когнитивной наукой. В: Д. П. Фланаган, Дж. Л. Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (стр. 314–325). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Фланаган, Д.П., МакГрю, К. С., и Ортис, С. О. (2000). Шкалы интеллекта Векслера и теория CHC: современный подход к интерпретации. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Фланаган, Д. П., Ортис, С. О., и Альфонсо, В. К. (в печати). Основы перекрестной оценки батареи (3-е изд.). Рукопись отправлена ​​в печать.
• Фланаган Д.П., Ортис, С. О., Альфонсо, В. К., и Масколо, Дж. Т. (2002). Справочная таблица достижений (ATDR): Комплексная оценка трудностей с обучением. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Фланаган Д. П., Ортис С. О., Альфонсо В. К. и Масколо Дж. Т. (2006). Справочник по столу для проверки достижений (ATDR), 2-е издание: Руководство по выявлению нарушений обучаемости. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Флойд, Р.Г., Эванс, Дж. Дж., И МакГрю, К. С. (2003). Связь между показателями когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) и успеваемостью по математике в течение школьного возраста. Психология в школе , 40 (2), 155– 171.
• Густафссон, Дж. Э. и Балке, Г. (1993). Общие и специфические способности как предикторы успеваемости в школе. Многомерные поведенческие исследования , 28 (4), 407–434.
• Густаффсон, Дж. Э. и Ундхейм, Дж. О. (1996). Индивидуальные различия когнитивных функций. В Д. К. Берлинер и Р. К. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 186–42). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
• Хегарти, М., и Кожевников, М. (1999). Типы визуально-пространственных представлений и решение математических задач. Журнал педагогической психологии , 91 (4), 684–689.
• Хорн, Дж. Л. (1968). Организация способностей и развитие интеллекта. Психологический обзор , 75, 242– 259.
• Хорн, Дж. Л. (1988). Думая о человеческих способностях. В Справочнике по многомерной психологии (Rev.изд., с. 645–685). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
• Хорн, Дж. Л. (1991). Измерение интеллектуальных способностей: обзор теории. В К. С. МакГрю, Дж. К. Вердер и Р. В. Вудкок (ред.), Техническое руководство Вудкока-Джонсона (стр. 197–232). Чикаго, Иллинойс: Риверсайд.
• Хорн, Дж. Л. и Бланксон, Н. (2005) Основы для лучшего понимания когнитивных способностей.В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд., Стр. 41–68). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Хорн, Дж. Л., и Станков, Л. (1982). Слуховые и зрительные факторы интеллекта. Интеллект , 6, 165–185.
• Дженсен А. Р. (1997, июль).Что мы знаем и не знаем о g-факторе. Основной доклад на конгрессе Международного общества изучения индивидуальных различий, проходящем два раза в год. Орхус, Дания.
• Дженсен А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях. Вестпорт, Коннектикут: Praeger.
• Kail, R. (1991). Изменения скорости обработки в процессе развития в детстве и подростковом возрасте. Психологический бюллетень , 109, 490–501.
• Кейн, М. Дж., Блекли, М. К., Конвей, А. Р. А., и Энгл, Р. В. (2001). Контролируемое внимание объема рабочей памяти. Общий журнал экспериментальной психологии , 130 (2), 169–183.
• Кейт, Т. З. (1997). Использование подтверждающего факторного анализа для помощи в понимании конструкций, измеренных с помощью тестов интеллекта.В: Д. П. Фланаган, Дж. Л. Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (стр. 373–402). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Кейт, Т. З. (1999). Влияние общих и конкретных способностей на успеваемость учащихся: сходства и различия между этническими группами. School Psychology Quarterly , 14 (3), 239–262.
• Кейт, Т.З. (2005). Использование подтверждающего факторного анализа для помощи в понимании конструкций, измеренных с помощью тестов интеллекта. В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд., Стр. 581–614). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Кейт Т. З. и Кранцлер Дж. Х. (1999). Отсутствие структурной верности исключает конструктивную валидность: ответьте Наглиери на то, что система когнитивной оценки измеряет, а что нет. Обзор школьной психологии , 28 (2), 303–321.
• Кейт Т. З., Кранцлер Дж. Х. и Фланаган Д. П. (2001). Что измеряет система когнитивной оценки (CAS)? Совместный подтверждающий факторный анализ CAS и тестов когнитивных способностей Вудкока-Джонсона (3-е изд.). Обзор школьной психологии , 30, 89–119.
• Кейт, Т.З. и Рейнольдс М. Р. (2010). Связь когнитивных достижений Кеттелла-Хорна-Кэрролла: что мы узнали за последние 20 лет исследований. Психология в школе , 47 (7), 635–650.
• Кейт Т. З. и Рейнольдс М. Р. (2012). Использование подтверждающего факторного анализа для помощи в понимании конструкций, измеренных с помощью тестов интеллекта. В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3-е изд.С. 758–799). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Либерман И., Шанквейлер Д., Фишер Ф. В. и Картер Б. (1974). Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. Журнал экспериментальной детской психологии , 8, 201–212.
• Ломан, Д. Ф. (1989). Человеческий интеллект: введение в достижения теории и исследований. Обзор исследований в области образования , 59 (4), 333–373.
• Ломан, Д. Ф. (1994). Пространственная способность. В Р. Дж. Стернберге (ред.), Энциклопедия человеческого интеллекта (стр. 1000–1007). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
• МакГрю, К.С. (1997). Анализ основных разведывательных батарей в соответствии с предложенной комплексной структурой Gf-Gc.В Д. П. Фланагане, Дж. Л. Геншафт и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (стр. 151–180). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• МакГрю, К.С. (2005). Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла: прошлое, настоящее и будущее. В Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (2-е изд.С. 136–182). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• МакГрю, К. С., Фланаган, Д. П. (1998). Справочник Intelligence Test Desk (ITDR): перекрестная оценка Gf-Gc. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• МакГрю, К. С., Вендлинг, Б. Дж. (2010). Связь когнитивных достижений Кеттелла-Хорна-Кэрролла: что мы узнали за последние 20 лет исследований. Психология в школе , 47 (7), 651–675.
• МакГрю, К.С., и Вудкок, Р. У. (2001). Техническое руководство: Woodcock-Johnson III. Итаска, Иллинойс: Риверсайд.
• Моррис, Р. Д., Стюбинг, К. К., Флетчер, Дж. М., Шайвиц, С. Е., Лион, Г. Р., Шанквейлер, Д. П.,… Шайвиц, Б. А. (1998). Подтипы нарушения чтения: вариабельность по фонологическому ядру. Журнал педагогической психологии , 90 (3), 347–373.
• Nettelbeck, T. (1994). Скорость. В Р. Дж. Стернберге (ред.), Энциклопедия человеческого интеллекта (стр. 1014–1019). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
• Ричардсон Дж. (1996). Развивающиеся концепции рабочей памяти. В Дж. Ричардсоне, Р. Энгле, Л. Хашере, Р.Логи, Э. Штольцфус и Р. Закс (ред.), Рабочая память и человеческое познание (стр. 3–30). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Шнайдер, В. Дж., И МакГрю, К. С. (2012). Модель интеллекта Кеттелла-Хорна-Кэрролла. В: Д. П. Фланаган и П. Л. Харрисон (ред.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (3-е изд., Стр. 99–144). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
• Штернберг, Р.Дж. И Кауфман Дж. К. (1998). Человеческие способности. Ежегодный обзор психологии , 49, 479–502.
• Вандервуд, М. Л., МакГрю, К. С., Фланаган, Д. П., и Кейт, Т. З. (2002). Вклад общих и специфических когнитивных способностей в успехи в чтении. Обучение и индивидуальные различия , 13, 159– 188.
• Веллутино, Ф.Р. и Скэнлон Д. М. (2002). Интерактивные стратегии подходят к чтению. Современная психология образования , 27, 573–635.
• Веллутино, Ф. Р., Скэнлон, Д. М., и Лион, Г. Р. (2000). Различие между плохо поддающимися лечению и легко поддающимися лечению бедными читателями: больше доказательств против определения инвалидности при чтении из-за несоответствия IQ. Журнал нарушений обучаемости , 33 (3), 223–238.
• Wagner, R.K., & Torgesen, J.K. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологические бюллетени , 101 (2), 192– 212.
• Вестен, Д. (2002). Психология: разум, мозг и культура (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Вальдшнеп, Р.W. (1993). Взгляд теории Gf-Gc на обработку информации. Журнал серии монографий по психообразовательной оценке , 11, 80–102.
• Вудкок, Р. У. (1994). Меры подвижного и кристаллизованного интеллекта. В Р. Дж. Стернберге (ред.), Энциклопедия человеческого интеллекта (стр. 452–456). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.
• Вальдшнеп Р.У., МакГрю, К. С., Мазер, Н. (2001). Тесты достижений Вудкока-Джонсона III. Итаска, Иллинойс: Риверсайд.

Множественный интеллект: что говорят исследования?

Многие преподаватели имели опыт неспособности связаться с некоторыми учениками до тех пор, пока они не представят информацию совершенно другим способом или не предоставят новые возможности для самовыражения учеников. Возможно, это был ученик, который боролся с письмом, пока учитель не предоставил возможность создать графический рассказ, который превратился в красивое и сложное повествование.Или, может быть, это был студент, который просто не мог уловить дроби, пока не создал их, разделив апельсины на дольки.

Благодаря такому опыту теория множественного интеллекта находит отклик у многих преподавателей. Он подтверждает то, что, как мы все знаем, истина: универсальный подход к образованию неизбежно оставит некоторых студентов позади. Тем не менее, теория также часто понимается неправильно, что может привести к ее взаимозаменяемому использованию с стилями обучения или ее применению таким образом, чтобы ограничить потенциал студентов.Хотя теория множественного интеллекта — мощный способ думать об обучении, также важно понимать исследования, которые ее поддерживают.

Восемь умов Говарда Гарднера

Теория множественного интеллекта бросает вызов идее единого IQ, когда у людей есть один центральный «компьютер», на котором размещен интеллект. Говард Гарднер, профессор Гарварда, который первоначально предложил теорию, говорит, что существует несколько типов человеческого интеллекта, каждый из которых представляет разные способы обработки информации:

• Вербально-лингвистический интеллект относится к способности человека анализировать информацию и производить работу, которая включает устную и письменную речь, например речи, книги и электронные письма.
• Логико-математический интеллект описывает способность составлять уравнения и доказательства, производить вычисления и решать абстрактные задачи.
• Визуально-пространственный интеллект позволяет людям понимать карты и другие типы графической информации.
• Музыкальный интеллект позволяет людям создавать и понимать различные типы звуков.
• Натуралистический интеллект относится к способности идентифицировать и различать различные типы растений, животных и погодных образований, встречающихся в мире природы.
• Телесно-кинестетический интеллект предполагает использование собственного тела для создания продуктов или решения проблем.
• Межличностный интеллект отражает способность распознавать и понимать настроения, желания, мотивации и намерения других людей.
• Внутриличностный интеллект относится к способности людей распознавать и оценивать те же самые характеристики внутри себя.

Разница между множественным интеллектом и стилями обучения

Распространенное заблуждение относительно множественного интеллекта состоит в том, что это означает то же самое, что и стили обучения.Напротив, множественный интеллект представляет разные интеллектуальные способности. По словам Говарда Гарднера, стили обучения — это способы, которыми человек подходит к ряду задач. Они были разделены на несколько категорий: зрительный, слуховой и кинестетический, импульсивный и рефлексивный, правое и левое полушарие и т. Д. Гарднер утверждает, что идея стилей обучения не содержит четких критериев того, как можно было бы определять стиль обучения, откуда берется этот стиль и как его можно распознать и оценить.Он формулирует идею стилей обучения как «гипотезу того, как человек подходит к ряду материалов».

Каждый человек имеет все восемь типов интеллекта, перечисленных выше, на разных уровнях способностей — возможно, даже больше, которые еще не обнаружены — и весь опыт обучения не обязательно должен иметь отношение к самой сильной области интеллекта человека. Например, если кто-то умеет изучать новые языки, это не обязательно означает, что он предпочитает учиться на лекциях.Кто-то с высоким визуально-пространственным интеллектом, например, опытный художник, может извлечь выгоду из использования рифм для запоминания информации. Процесс обучения плавный и сложный, поэтому важно не относить учащихся к одному типу учащихся. Как утверждает Гарднер: «Когда человек хорошо разбирается в теме, обычно можно думать о ней несколькими способами».

Чему нас может научить теория множественного интеллекта

Хотя по-прежнему необходимы дополнительные исследования для определения наилучших критериев оценки и поддержки определенного интеллекта в школах, теория предоставила возможности для расширения определений интеллекта.Педагогу полезно подумать о различных способах подачи информации. Однако крайне важно не классифицировать учащихся как учеников определенного типа или как обладающих врожденным или фиксированным типом интеллекта.

Практики, подтвержденные исследованиями

Понимание различных подходов к обучению, с помощью которых мы все можем учиться, а также набор инструментов с различными способами представления контента учащимся, имеют важное значение для повышения доступности обучения для всех учащихся.Для разработки этого набора инструментов особенно важно постоянно собирать информацию о сильных сторонах и проблемах учащихся, а также об их развивающихся интересах и занятиях, которые им не нравятся. Предоставление учащимся различных контекстов и задействование различных их органов чувств — например, изучение дробей с помощью музыкальных нот, лепестков цветов и поэтического счетчика — — это , подтвержденное исследованиями. В частности:

• Предоставление студентам нескольких способов доступа к контенту улучшает обучение (Hattie, 2011).
• Предоставление учащимся различных способов продемонстрировать знания и навыки увеличивает вовлеченность и обучение, а также дает учителям более точное понимание знаний и навыков учащихся (Дарлинг-Хаммонд, 2010).
• Инструкции должны быть максимально информированы за счет подробных знаний об особых сильных сторонах учащихся, их потребностях и областях, в которых они могут развиваться (Tomlinson, 2014).

Поскольку наше ненасытное любопытство к процессу обучения сохраняется, а исследования продолжают развиваться, могут появиться научные исследования, которые в дальнейшем развивают множественный интеллект, стили обучения или, возможно, другую теорию.Чтобы узнать больше о научных исследованиях, посвященных обучению студентов, посетите нашу тематическую страницу «Обучение на основе мозга».

Список литературы

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2010). Показатели эффективности: системы оценивания, поддерживающие высококачественное обучение . Вашингтон, округ Колумбия: Совет директоров школ штата.

Хэтти, Дж. (2011). Наглядное обучение для учителей: максимальное влияние на обучение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Томлинсон, К.А. (2014). Дифференцированный класс: удовлетворение потребностей всех учащихся. Александрия, Вирджиния: ASCD.

ресурсов от Edutopia

Дополнительные ресурсы в Интернете

Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера — NIU

Многие из нас знакомы с тремя широкими категориями, в которых люди учатся: визуальное обучение, слуховое обучение и кинестетическое обучение.Помимо этих трех категорий, было создано множество теорий и подходов к потенциалу обучения человека. Среди них теория множественного интеллекта, разработанная доктором философии Ховардом Гарднером, Джоном Х. и Элизабет А. Хоббс, профессором-исследователем когнитивных исследований и образования Гарвардской высшей школы образования Гарвардского университета. Ранние работы Гарднера в области психологии, а затем и в области человеческого познания и человеческого потенциала привели к развитию первых шести видов интеллекта. Сегодня существует девять видов интеллекта, и возможность других со временем может расширить список.

Обобщение множественного интеллекта Гарднера

1. Вербально-лингвистический интеллект (хорошо развитые речевые навыки и чувствительность к звукам, значениям и ритмам слов)
2. Логико-математический интеллект (способность мыслить концептуально и абстрактно, а также способность различать логические и числовые модели)
3. Пространственно-визуальный интеллект (способность мыслить образами и картинками, точно и абстрактно визуализировать)
4. Телесно-кинестетический интеллект (способность контролировать движения тела и умело обращаться с предметами)
5. Музыкальный интеллект (способность воспроизводить и ценить ритм, высоту звука и древесину)
6. Межличностный интеллект (способность обнаруживать и соответствующим образом реагировать на настроения, мотивации и желания других)
7. Внутриличностный (способность осознавать себя и соответствовать внутренним чувствам, ценностям, убеждениям и мыслительным процессам)
8. Натуралистический интеллект (способность распознавать и классифицировать растения, животных и другие объекты в природе)
9. Экзистенциальный интеллект (чувствительность и способность решать глубокие вопросы о человеческом существовании, такие как: «В чем смысл жизни? Почему мы умираем? Как мы сюда попали?»

(«Использование множественного интеллекта», 2004 г.

No related posts.